Характеристика просодической стороны речи у детей с церебральным параличем

Размещено на http://www.allbest.ru/

Характеристика просодической стороны речи у детей с церебральным параличем



Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения нарушения просодической стороны речи у детей с ДЦП

1.1 Просодическая сторона речи

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП

1.3 Виды речевых нарушений при ДЦП

1.4 Особенности просодической стороны речи у детей с ДЦП

Глава II. Выявление особенностей просодической стороны речи у детей с ДЦП

2.1 Организация исследования

2.2 Методика проведения констатирующего эксперимента

2.3 Анализ результатов исследования особенностей просодической стороны речи у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата

Заключение

Список использованной литературы

речевой нарушение опорный двигательный



Введение

Актуальность. Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению.

Проблема изучения просодической организации речи является предметом исследований в лингвистике, психолингвистике (В.А. Артемов, В.И. Бельтюков, Л.П. Блохина, Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгунова, Т.Н. Иванова-Лукьянова, Н.Д. Светозарова, Н.В. Черемисина и др.) и в логопедии (Е.Ф. Архипова, И.И. Ермакова, Е.В. Лаврова, Л.В. Лопатина, О.С. Орлова, Н.В. Серебрякова, А.Ф. Чернопольская, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.). Актуальность этих исследований обусловлена тем, что просодические характеристики, обеспечивающие интонационную выразительность, играют немаловажную роль в осуществлении коммуникативной функции речи, поскольку именно с их помощью говорящий передает не только информацию, но и свое эмоциональное состояние.

Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.

Изучению речевых нарушений у детей с детским церебральным параличом (далее - ДЦП) посвящено много специальных исследований, в которых рассматриваются вопросы их патофизиологии, клиники и коррекции. Этой проблеме посвящены работы Даниловой Л.А., Ипполитовой М.В., Мастюковой Е.М. и др. Речевые расстройства наблюдаются у 70-80 % детей с ДЦП (по данным Мастюковой Е.М.). Наиболее частым расстройством речи при ДЦП являются дизартрии. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи.

Актуальность данной работы заключается в том, что она дает представление о наиболее часто встречающихся нарушениях просодической стороны речи у детей с ДЦП. Несформированость этой стороны речи ведет к нарушению развития коммуникативной функции. Не смотря на то, что эта функция очень важна для всего психического развития ребенка, в современной литературе данная проблема не освещена на должном уровне.

Целью данной курсовой работы является изучение характеристики просодической стороны речи у детей с ДЦП.

Для достижения поставленной цели в рамках данной курсовой работы представляется необходимым решение следующих задач:

1. Проанализировать специальную литературу.

2. Выявить особенности просодической стороны речи у детей с ДЦП.

3. Подобрать приемы обследования просодической стороны речи у детей с ДЦП.

4. Проанализировать результаты исследования.

Объект исследования: просодическая сторона речи у детей с ДЦП.

Предмет исследования: особенности просодической стороны речи у детей с ДЦП.

Гипотезой исследования является предположение о том, что у детей с ДЦП нарушена просодическая сторона речи, что влияет на развитие ее коммуникативной функции.

Теоретико-методологическая основа: работы Даниловой Л.А., Ипполитовой М.В., Мастюковой Е.М., Шипицына Л. М., Мамайчук И.И.

Методы исследования: анализ литературы; анализ документации; констатирующий эксперимент; качественно-количественный анализ данных.

Практическая значимость работы заключается в подборе и апробировании методик, определяющих степень нарушения просодической стороны речи у младших школьников с ДЦП.

База исследования: М(К)СКОУ С(К)ОШ IV вида №101. В исследовании принимали участие 6 ребят 10-11 лет -3 мальчика и 3 девочки.



Глава I. Теоретические основы изучения нарушения просодической стороны речи у детей с ДЦП

1.1 Просодическая сторона речи

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка и рассматривается в современном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей.

Дети, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Речевое общение в его полном виде - понимание речи и активная речь - развивается постепенно. Культура речи - это умение правильно, т.е. в соответствии с содержанием излагаемого, с учетом условий речевого общения и цели высказывания, пользоваться всеми языковыми средствами (звуковыми, в том числе интонацией, лексическим запасом, грамматическими формами).

Одним из разделов общей культуры речи, которая характеризуется степенью соответствия речи говорящего нормам литературного языка, является произносительная сторона речи, или звуковая ее культура. Однако воспитание звуковой культуры речи не следует сводить только к формированию правильного произношения звуков. Формирование правильного звукопроизношения является лишь частью работы по звуковой культуре речи.

Понятие «звуковая культура речи» широко и своеобразно. Оно включает собственно произносительные качества, характеризующие звучащую речь (звукопроизношение, дикция и т. д.), элементы звуковой выразительности речи (интонация, темп и др.), связанные с ними двигательные средства выразительности (мимика жесты), а также элементы культуры речевого общения (общая тональность детской речи, поза и двигательные навыки в процессе разговора).

Звуковая сторона речи представляет единое целое, но весьма сложное явление, которое необходимо исследовать с разных сторон. Каждому языку свойственна та или иная система звуков. Поэтому звуковая сторона каждого языка имеет свои особенности и отличительные качества. Для звуковой стороны русского языка характерны певучесть гласных звуков, мягкость в произношении многих согласных, своеобразие произношения каждого согласного звука. Эмоциональность, щедрость русского языка находят свое выражение в интонационном богатстве.

Основной составляющей просодии является интонация. Интонация - это совокупность звуковых средств языка, которые фонетически организуют речь, устанавливают смысловые отношения между частями фразы, сообщают фразе повествовательное, вопросительное или повелительное значение, позволяют говорящему выражать разные чувства. В письме интонация в известной мере выражается посредством знаков препинания.

Вопросами изучения русской интонации занимались как языковеды, так и психологи. Следует отметить работы Гвоздева А.Н., Жинкина Н.И. [16]. По мнению Жинкина Н.И., просодия является наивысшим уровнем развития языка. Нарушение же просодической организации речевого потока оказывает негативное влияние, как на развитие устной речи, так и на усвоение письма и чтения. Она играет большую роль в речи. Через интонацию выявляется смысл речи и ее подтекст. Она усиливает значение слова. Вместе с тем иногда с ее помощью можно придавать высказыванию смысл, противоположный тому, что выражает само слово. Она представляет собой одну из важнейших сторон устной речи. Под интонацией понимают одно из основных фонетических средств оформления высказывания как совокупность просодических компонентов, участвующих в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения. Все эти компоненты - звуковая оболочка речи и звучания, материальное воплощение содержания, смысла речи. Они взаимосвязаны и реально существуют в единстве.

Роль просодической стороны в речи огромна. Она усиливает само значение слов и выражает иногда больше, чем слова.

Под интонацией понимают сложный комплекс совместно действующих элементов (компонентов) звучащей речи. В любом высказывании или части его (предложении) можно различить следующие компоненты: мелодику, ритм, темп, тембр речи и ударение [21].

Мелодика речи - повышение и понижение голоса для выражения утверждения, вопроса, восклицания во фразе.

Ритм речи - равномерное чередование ударных и безударных слогов, различных по длительности и силе голоса. Ритм речи представляет собой звуковую организацию речи при помощи чередования ударных и безударных слогов. Нормальный ритм является следствием правильного соотношения основных процессов в коре головного мозга - возбуждения и торможения.

Темп - скорость произнесения речи. Он может быть ускоренным или замедленным в зависимости от содержания и эмоциональной окраски высказывания. При ускоренном темпе речи снижается ее отчетливость, внятность. При замедленном темпе речь теряет свою выразительность. Для подчеркивания смысловых частей высказывания, а также для отделения одного высказывания от другого используются паузы - остановки в потоке речи.

В детской речи часто наблюдаются паузы, связанные с несформированностью речевого дыхания, с неумением ребенка распределить речевой выдох в соответствии с длиной высказывания.

Тембр - эмоциональная окрашенность высказывания, выражающая различные чувства и придающая речи многообразные оттенки: удивления, грусти, радости и т. д. Тембр речи, ее эмоциональная окрашенность достигаются путем изменения высоты тона, силы голоса при произнесении фразы, текста.

Ударение в слове относится к числу надлинейных явлений звуковой стороны слова.

Существуют фразовые и логические ударения, очень важные для освоения интонационной системы.

В любом отрезке одно из слов фразы слегка выдвигается вперед: голос на ударном слоге усиливается, обычно при произнесении последнего слова фразы (такта). Это и есть фразовое ударение.

Логическое ударение - это выделение слова, наиболее сущёственного с точки зрения ситуации речи [26].

Для формирования у детей ритмико-мелодической стороны речи необходимо развивать:

речевой слух - такие его компоненты, как восприятие соответствующего ситуации темпа и ритма речи, а также звуковысотный слух - восприятие движений тона голоса (повышение и понижение),

основные качества голоса - силу и высоту,

речевое дыхание - его длительность и интенсивность.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП

Структура дефекта при ДЦП включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Механизм нарушения развития психики сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Картина психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется грубым недоразвитием интеллекта.

Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральными параличами резко задерживается и на этом фоне выявляются различные формы нарушения психики, и, прежде всего познавательной деятельности. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений: например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП - с тяжелым недоразвитием психических функций. Для детей с церебральным параличом характерна своеобразная аномалия психического развития, обусловленная ранним органическим поражением головного мозга и различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе психических нарушений играют ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и окружения [29].

Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

Структура интеллектуального дефекта при ДЦП характеризуется рядом специфических особенностей.

1. Неравномерно сниженный запас сведений и представлений об окружающем. Это обусловлено несколькими причинами: а) вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения; б) затруднение познания окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанное с проявлением двигательных расстройств; в) нарушение сенсорных функций.

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом.

Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике.

2. Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности, т.е. нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих. Мозаичный характер развития психики связан с ранним органическим поражением мозга на ранних этапах его развития, причем и преимущественно страдают наиболее "молодые" функциональные системы мозга, обеспечивающие сложные высокоорганизованные стороны интеллектуальной деятельности и формирование других высших корковых функций. Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Причем чаще всего страдают отдельные корковые функции, т. е. характерна парциальность их нарушений. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического.

3. Выраженность психоорганических проявлений - замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, снижение объема механической памяти. Большое число детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо он проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом нарушается целенаправленная деятельность [20].

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у остальных имеет место олигофрения. Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития (церебрально-органического генеза).

Для детей с церебральным параличом характерны расстройства эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других - в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Иногда отмечается радостное, приподнятое, благодушное настроение со снижением критики (эйфория).

Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастности.

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом.

Около 25% детей имеют аномалии зрения. У них отмечаются нарушения зрительного восприятия, связанные с недостаточной фиксацией взора, нарушением плавного прослеживания, сужением полей зрения, снижением остроты зрения. Часто встречается косоглазие, двоение в глазах, опущенное верхнее веко. Двигательная недостаточность мешает формированию зрительно-моторной координации. Такие особенности зрительного анализатора приводят к неполноценному, а в отдельных случаях к искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности.

При всех формах церебрального паралича имеют место глубокая задержка и нарушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство). Дети затрудняются определить положение и направление движений пальцев рук без зрительного контроля (с закрытыми глазами). Ощупывающие движения рук часто очень слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены. У многих детей выражен астереогноз - невозможность или нарушение узнавания предмета на ощупь, без зрительного контроля. Ощупывание, манипулирование с предметами, т. е. действенное познание, при ДЦП существенно нарушено.

У детей с церебральным параличом своеобразная структура личности. Достаточное интеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах. У детей и подростков легко формируются, иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью [23].

При сниженном интеллекте особенности развития личности характеризуются низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. В этих случаях менее выражены состояния с чувством неполноценности, но отмечается безразличие, слабость волевых усилий и мотивации.

Таким образом, психическое развитие ребенка с церебральным параличом характеризуется нарушением формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития (40-50%), у остальных (20-25%) имеет место умственная отсталость разной степени выраженности [29].

1.3 Виды речевых нарушений при ДЦП

При ДЦП имеет место раннее органическое поражение двигательных и речедвигательных систем мозга. Особое место в клинике ДЦП занимают речевые расстройства. Частота речевых нарушений при детском церебральном параличе составляет 80%. Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. Отставание в развитии речи у детей с ДЦП связано не только с более медленным темпом созревания поздноформирующихся корковых отделов мозга, и в частности корковых речевых зон, но и с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов. Ошибки воспитания могут более утяжелять отставание в развитии речи. При воспитании ребенка с ДЦП дома взрослые обычно чрезмерно опекают, стремятся все сделать за него. Это не формирует у него потребности в деятельности и речевом общении.

Наиболее частым расстройством речи при ДЦП являются дизартрии.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленные недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Дизартрия - термин латинский, в переводе означает расстройство членораздельной речи - произношения. Многие авторы трактуют этот термин более широко, относя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи.

Особенностью дизартрии при ДЦП, отражающей общность нарушений скелетной и речевой мускулатуры является недостаточность кинестетического восприятия. Ребенок не только с трудом и в ограниченном объеме выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение своих конечностей и органов артикуляции, что затрудняет выполнение целенаправленных действий и усиливает нарушения звукопроизношения.

Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики при ДЦП проявляется также в том, что тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функции рук.

Связь движений руки с речью была отмечена еще в 1928 г. Бехтеревым В. М., который отмечал стимулирующее влияние движений руки на развитие речи. На основе специально проведенных исследований Кольцовой М. М. [7] было высказано предположение, что движения пальцев рук стимулируют ЦНС и ускоряют развитие речи ребенка. Наиболее тяжелые нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей, у которых значительно поражены верхние конечности.

Особенностью нарушений звукопроизносительной стороны речи при дизартрии у детей с церебральным параличом является то, что при всех видах активных движений в конечностях нарастает мышечный тонус, и в артикуляционной мускулатуре, и усиливаются дизартрические расстройства. Выполнение любых движений с усилием вызывает повышение мышечного тонуса в общей и речевой мускулатуре. Во время занятий не следует требовать от ребенка чрезмерных усилий, ибо они могут способствовать диффузному повышению мышечного тонуса и усилению нарушений звукопроизносительной стороны речи.

Нарушения артикуляционной моторики при ДЦП не только затрудняют формирование произносительной речи ребенка, но и вторично нередко вызывают нарушение фонематического восприятия. Это может вызывать у ребенка трудности звукового анализа слов и искажения их звуко-слоговой структуры.

Однако не у всех детей трудности в овладении звуковым составом слов выражены в одинаковой степени. Одни дети испытывают выраженные трудности даже в расчленении слов на отдельные звуковые элементы; другие справляются лишь с простыми формами звукового анализа. Чаще наблюдается трудность звукового анализа слов лишь с дефектно произносимыми звуками. И, наконец, в более редких случаях у детей может не отмечаться выраженных трудностей звукового анализа слов даже с дефектно произносимыми звуками. Это определяет необходимость дифференцированного подхода при коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей. Специфические нарушения речевых кинестезий при ДЦП препятствуют формированию слухо-двигательно-кинестетических связей, что и затрудняет процесс письма. Все дети с церебральным параличом и дизартрией нуждаются в комплексной системе логопедических мероприятий, направленных на развитие артикуляционных навыков, фонематического слуха, восприятия и анализа.

Для детей с церебральным параличом характерны специфические трудности в усвоении лексической системы языка.

Малофеев Н. Н. изучил частоту употребления младшими школьниками с церебральным параличом имен существительных и глаголов. Им было установлено, что имя существительное, глагол и предлог составляют суммарно более 90% всего лексического запаса, а все другие части речи представлены в словаре крайне недостаточно. Характерным было многократное повторение одних и тех же слов, недостаточная степень владения глаголами, незнание точного их значения [27].

Лексико-семантические нарушения у младших школьников с церебральным параличом были изучены Халиловой Л. Б.. Установлено, что дети не знают значения многих слов; заменяют значение одного слова значением другого, совпадающим с ним по звучанию; смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. Дети затрудняются в установлении функциональной общности между значениями многозначного слова, у них крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения [28].

Количественные нарушения проявляются в ограниченном словарном запасе в более медленном темпе его формирования.

Характерные нарушения лексики у детей с церебральным параличом обусловлены спецификой самого заболевания. В силу двигательных нарушений, ограниченности социальных контактов активное познание ребенком окружающего мира ограничено. Знания и представления о предметах и явлениях окружающей действительности у детей неполное и не систематизированные, а порой и ошибочные. Это связано с общим нарушением развития анализаторной деятельности при ДЦП, трудностями формирования комплексных ассоциаций, что в значительной степени определяется патологией двигательного анализатора.

Словесное обозначение окружающих предметов закрепляется с трудом в виду слабости ощущения "двигательного образа" слова органами артикуляции. Ребенок не может самостоятельно найти сходное в разном и отличить похожие предметы друг от друга. Только в процессе практической деятельности возможно образование комплексных ассоциаций, составляющих основу целостного восприятия предметов окружающей действительности.

Спецификой работы по развитию лексики является сочетание коррекционных мероприятий по совершенствованию восприятия и представлений со словесным обозначением предметов и явлений окружающей действительности.

Работа над смысловой стороной речи включает ряд приемов, сочетание которых обеспечивает эффективность работы в целом и способствует развитию связной речи.

При работе над лексикой необходимо учитывать и психолингвистический аспект механизма возникновения специфических затруднений в овладении словарным запасом. Описанные выше голосовые, темпо-ритмические и просодические нарушения осложняют двигательную программу речевого высказывания у детей. При ДЦП просодические и семантические расстройства взаимосвязаны. Трудности речевого высказывания обусловлены не только чисто моторными нарушениями, но и недостаточностью языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова. Нарушения речевых кинестезий приводит к недостаточной упроченности слов. Кинестетические связи, стоящие за отдельными словами, уравниваются, и ребенок испытывает выраженные затруднения в нахождении нужного слова, что проявляется в своеобразных псевдоамнестических расстройствах.

У детей с церебральным параличом в силу фонетико-фонематических нарушений, задерживающих общее становление речи, усвоение грамматических форм и категорий происходит крайне слабо из-за ограниченности их речевого общения, недостаточности слухового восприятия, недостаточного внимания к звуковой стороне речи и низкой речевой активности.

Учащиеся с ДЦП нередко затрудняются в правильном употреблении отдельных грамматических форм и категорий, нарушают структуру предложений (пропускают предлоги, второстепенные члены, не соблюдают порядок слов). Несформированность грамматической стороны речи наблюдается у детей, у которых речевой дефект проявляется в виде общего недоразвития речи. Успешное формирование грамматических навыков и умений у детей с церебральным параличом возможно только при комплексном подходе к умственному и речевому развитию детей.

Эффективность коррекционно-логопедической работы при разных формах дизартрии зависит от правильного определения вида дизартрии и, соответственно, от использования дифференцированных методов коррекции. При разработке методов коррекции учитываются ведущие расстройства при различных формах дизартрий [38].

1.4 Особенности просодической стороны речи у детей с ДЦП

У детей с ДЦП встречаются различные формы дизартрий, при которых своеобразно нарушается просодическая и звукопроизносительная стороны речи:

Спастико-паретическая форма дизартрии.

Произносительная речь характеризуется недостаточной силой и звонкостью голоса, снижением амплитуды языковых модуляций. В силу паретичности мышц голосовых складок, они смыкаются не полностью, неравномерно, колебания редкие и аритмичные. Такая работа голосовых складок ведет к тому, что звонкие согласные частично или полностью оглушаются. При воспроизведении голоса следует напряжение мышц гортани, голосовых складок, иногда корня языка, в силу чего гласные звуки приобретают дополнительные, не свойственные им шумовые призвуки, поэтому в речи стирается различие между гласными и согласными звуками. Просодическая сторона речи характеризуется выраженными темпоритмическими нарушениями. Темп речи, как правило, замедлен. Вдох неглубокий, речевой выдох истощаемый, в силу чего нарушается ритмическая структура высказывания, появляются паузы, не оправданные смыслом высказывания. В произношении отмечается смазанность практически всех групп звуков, особенно сложных по артикуляции щелевых звуков и сонор. Амплитуда артикуляторных движений снижена, нарушена деятельность всех мышц языка (поперечных, продольных, вертикальных), отмечаются недостатки лабилизации (выдвижения губ вперед). В тех случаях, когда отмечается парез мягкого неба, звук начинает произноситься при постоянном, свободном проходе воздуха через нос, что дает гнусавый оттенок тембра голоса.

Гиперкинетическая дизартрия.

Произносительная сторона речи характеризуется напряженным, прерывистым, вибрирующим (изменяющимся по высоте и силе) голосом. Модуляции голоса резко ограничены, гиперкинезы, возникающие в голосовой мускулатуре, нередко ведут к возникновению насильственных выкриков, стонов при речи. Темп речи непостоянный, изменчивый, наблюдается то черезмерное ускорение, то замедление речи. Артикуляция звуков носит незавершенный характер. Очень характерными являются постепенно развивающиеся или резкие остановки речевой продукции. Страдает просодический компонент.

Спастико-ригидная форма дизартрии.

В произношении в первую очередь нарушены переднеязычные звуки, требующие тонких дифференцированных движений. Напряжение корня языка часто ведет к тому, что при артикуляции звука возможен оттенок заднеязычных звуков. Резко выражены рефлексы орального автоматизма. Амплитуда артикуляторных движений при артикуляции звука может постепенно снижаться, иногда прекращаться, при вынужденной остановке может возникать спазм дыхания за которым следует легкий вдох, пауза и речь до нового спазма (каждые 4-5 слогов). Голос при речи напряженный, глухой, амплитуда голосовой модуляции снижена, что ослабляет силу голоса, полетность гласных звуков чрезвычайно мала. Темп речи, как правило, быстрый, речь отрывиста. В некоторых случаях может отмечаться замедление темпа с постепенным затуханием голоса.

Атактическая форма дизартрии.

Характерным симптомом является грубое нарушение просодического компонента, особенно темпоритмической организации речи(проявляется в скандированной речи). В произношении в первую очередь нарушены звуки, требующие тонких дифференцированных, координированных движений языка (шипящие, свистящие, соноры) и звуки, требующие достаточных мышечных усилий (смычные, взрывные). Такие звуки или вообще пропускаются, или заменяются более легкими. Иногда при этой форме в силу гипотонии мышц мягкого неба может возникнуть носовой оттенок речи той или иной степени выраженности. Общая напряженность речи, констатируемая на слух, проявляется и в поведении, особенно у детей. Дети при речи, как правило, в напряженной позе, говорят с видимым усилием, речь сопровождается вазомоторными реакциями, вегетативными проявлениями. Дети очень быстро устают от собственной речи и начинают от нее воздерживаться [43].

Роль просодической стороны в речи огромна. Она усиливает само значение слов и выражает иногда больше, чем слова. Основные элементы просодической речи это интонация, мелодика речи, ритм, темп, тембр, фразовое и логическое ударение.

У детей с ДЦП структура дефекта включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральными параличами резко задерживается и на этом фоне выявляются различные формы нарушения психики, и, прежде всего познавательной деятельности. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений: например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП - с тяжелым недоразвитием психических функций. Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности. По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у остальных имеет место олигофрения. Дети без отклонений в психическом развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития [41].

Наиболее частым расстройством речи при ДЦП являются дизартрии. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи. Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики при ДЦП проявляется в том, что тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функции рук. На основе специально проведенных исследований М. М. Кольцовой было высказано предположение, что движения пальцев рук стимулируют ЦНС и ускоряют развитие речи ребенка. Наиболее тяжелые нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей, у которых значительно поражены верхние конечности. Однако не у всех детей трудности в овладении звуковым составом слов выражены в одинаковой степени. Одни дети испытывают выраженные трудности даже в расчленении слов на отдельные звуковые элементы; другие справляются лишь с простыми формами звукового анализа. Чаще наблюдается трудность звукового анализа слов лишь с дефектно произносимыми звуками. И наконец, в более редких случаях у детей может не отмечаться выраженных трудностей звукового анализа слов даже с дефектно произносимыми звуками. Кроме речевых расстройств по типу дизартрии у детей с церебральным параличом могут появляться алалии. Общая частота алалии у детей с церебральным параличом относительно невелика и составляет около 3-5% [39].

У детей с ДЦП встречаются различные формы дизартрий, при которых своеобразно нарушается просодическая и звукопроизносительная стороны речи. Просодическая сторона речи характеризуется выраженными темпо-ритмическими нарушениями. Темп речи, как правило, замедлен или же быстрый, тогда речь становится отрывиста. Вдох неглубокий, речевой выдох истощаемый, в силу чего нарушается ритмическая структура высказывания, появляются паузы, не оправданные смыслом высказывания. Голос при речи напряженный, глухой, амплитуда голосовой модуляции снижена, что ослабляет силу голоса, полетность гласных звуков чрезвычайно мала.



Глава II. Выявление особенностей просодической стороны речи у детей с ДЦП

2.1 Организация исследования

Цель констатирующего эксперимента - выявить особенности просодической стороны речи у младших школьников с ДЦП.

В ходе экспериментального исследования ставились следующие задачи:

1. анализ и обобщение данных в литературных источниках;

2. проведение констатирующего эксперимента;

3. анализ и обобщение полученных данных.

Констатирующий эксперимент проводился в М(К)СКОУ С(К)ОШ IV вида №101 во время прохождения педагогической практики с 7 по 18 сентября 2015 года. В состав исследуемой группы вошли дети с речевыми диагнозами: ДЦП, ОНР, дизартрия.

В основу исследования легла гипотеза: дети с нарушением опорно-двигательного аппарата испытывают затруднения в восприятии и воспроизведении просодической стороны речи.

Таблица 1 - Экспериментальная группа

п/п	Имя	Возраст	Диагноз
	Лена	10 лет	ДЦП, РОП ЦНС, умеренный левосторонний статический гемипорез, дизартрил. ОНР III ур. у ребенка с дизартрией
	Миша	10 лет	ДЦП, умеренный парапарез, Плосковальгусная деформация стоп III степени, дизартрия псевдобульбарная, ОНР III степени у ребенка с ДЦП
	Надя	10 лет	ДЦП, спастический тетрапарез средней степени тяжести (умеренный в руках, грубый в ногах), тугоухость, дизартрия псевдобульбарная, ОНР I-II уровня у ребенка с дизартрией
	Никита	10 лет	ДЦП, спастический тетрапарез, дизартрия. Спасико-паретическая дизартрия, ОНР III уровня.
	Руслан	11 лет	ДЦП, грубый нижний спастический тетрапарез, парапарез. ОНР, обусловленное спастической дизартрией.
	Саша	10 лет	ДЦП, грубый нижний спастический тетрапарез, глазодвигательные нарушения, ОНР III уровня у ребенка с ДЦП.

Констатирующий эксперимент проводился в первой половине дня после школьных уроков. Форма проведения констатирующего эксперимента индивидуальная. Для обследования просодической стороны речи была взята методика, предложенная И.Ф. Павалаки, для выявления темпа, силы, высоты, тембра голоса, общей характеристики частотных и интенсивных элементов звучащей речи [34].

2.2 Методика проведения констатирующего эксперимента

В основу исследования особенностей интонационной стороны речи у детей школьного возраста были положены методики, предложенные Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой [1] (у детей со стертой формой дизартрии); В.Т. Сорокиной [30] (у детей с ДЦП), И.А. Смирновой [37] (у детей с ДЦП).

Для обследования просодической стороны речи младших школьников с ДЦП были выбраны такие интонационные элементы, как темп, сила голоса, тембр, высота голоса и общая характеристика частотных и интенсивных элементов.

I. Задания для проверки темпа речи.

Ребенку дается инструкция: прочитай, пожалуйста, любое стихотворение.

Оценка результатов: подсчитывалось, сколько знаков в секунду произносит ребенок, и, исходя из нормы 9-14 знаков в секунду делали вывод, какой у ребенка темп речи - медленный, быстрый или средний.

II. Задание для проверки высоты голоса. Детям предлагались четыре задания.

а) Инструкция: посмотри на картинку - когда самолет летит вверх, набирая скорость и гудит "у-у-у" (голос повышается), а когда наоборот опускается вниз и гудит "у-у-у" (голос понижается). Повтори, как гудит самолет, когда летит вверх и набирает скорость, а как когда опускается вниз.

б) Инструкция: посмотри на картинку и скажи, как поет курочка. Обрати внимание - стрелочкой показано, как меняется ее голос, когда она поет. Скажи также, как курочка. Если ребенок затрудняется сам сказать, возможен показ логопеда, чтобы он воспроизвел по образцу.

в) Инструкция: возьми куклу, как мы поем когда укачиваем куклу "а-а-а-а" (дается образец, чтобы ребенок понял). Пропой песенку также.

г) Инструкция: посмотри на картинку - кошка мяукает то тихо, то громко. Промяукай также как она. Показываем ребенку картинку, где стрелочками показано повышение и понижение высоты голоса.

III. Задания для проверки силы голоса.

Детям предлагались два задания.

а) Инструкция: как мама - корова зовет своего сыночка - теленка. Как кричит большая корова? А как маленький теленок? Затем ребенок должен сказать губами без голоса, то есть отмечаем, может ли ребенок артикулировать. Затем шепотом, громко и очень громко.

б) Аналогично выше указанному заданию, но только с собакой и щенком. Детям дается та же инструкция.

IV. Задание для проверки тембра речи.

Инструкция: "Вспомни сказку "Три медведя". Пришли медведи домой и увидели, что на их стульях кто-то сидел. Скажи, кто и как закричал: Настасья Петровна? Михайло Потапыч? Мишутка?"

"А потом они увидели, что из их тарелок кто-то ел, и закричали. Что и как закричали: Настасья Петровна? Михайло Потапыч? Мишутка?".

V. Задания для проверки умения изменять темп речи.

а) Инструкция: "произнеси скороговорку быстро и медленно". Скороговорка берется знакомая детям: "от топота копыт пыль по полю летит".

б) Инструкция: "произнеси стихотворение "Таня" быстро и медленно". Стихотворение берется знакомое детям А. Барто "Таня".

VI. Задание для проверки общей характеристики частотных и интесивных элементов.

Инструкция: "прочитай любое знакомое стихотворение". Отмечаем, как дети умеют акустически выделять главную мысль, умеют ли делать логические ударения, насколько развита мелодика речи.

У школьников исследовали восприятие и воспроизведение видов интонации (вопросительной, восклицательной, повествовательной), компонентов интонации (темпа, ритма, тембра, мелодики, силы голоса, логического ударения во фразе, соблюдение пауз).

Ребятам предлагались две серии заданий.

1.Определить виды интонации (на восприятие).

2.Воспроизвести виды интонации (на воспроизведение).

Детям давали прослушать несколько интонированных фраз.

Первая серия заданий была направлена на исследование особенностей восприятия видов интонации. Прослушав интонированные фразы один раз, ребенок должен был поднять красный флажок, когда звучит вопрос; синий флажок - когда звучит восклицательная интонация; зеленый - когда фраза произнесена спокойным голосом.

Вторая серия заданий была направлена на исследование особенностей воспроизведения интонации. После первого воспроизведения ребенок должен был определить вопросительную интонацию и воспроизвести ее, затем - восклицательную, далее - повествовательную.

Обе серии заданий повторялись 3-4 раза с различным речевым материалом.

Например: «Какой сегодня день! На улице идет снег? Наступила зима».

Система оценки была заимствована из методики Сорокиной Т.В.[38] по исследованию особенностей мелодико-интонационной стороны речи у дошкольников с церебральным параличом. Сорокина предложила пятибальную систему оценки видов интонации предложения.

Нами была модифицирована вышеуказанная система оценки видов интонации, а также дополнена система оценки компонентов интонации.

Оценка видов интонации проводилась по следующим параметрам:

1 балл - неправильное определение и воспроизведение всех типов интонации.

2 балла - правильное определение только одного типа интонации,

нестойкие ошибки воспроизведения интонации.

3 балла - правильное определение и воспроизведение всех типов интонации.

Были получены следующие данные по определению и воспроизведению видов интонации.

Виды интонации (вопросительная, восклицательная, повествовательная):

Восприятие:

высокий уровень (3 балла) - 1человек;

средний уровень (2 балла) - 2 человека;

низкий уровень (1 балл) - 3 человек.

Воспроизведение:

высокий уровень (3 балла) - 2 человека;

средний уровень (2 балла) - 3 человек;

низкий уровень (1балл) - 1 человек.

Упражнение «Громко - тихо».

1.Я называю слова. Покажи красный флажок, когда я говорю громко. Покажи синий флажок, когда я говорю тихо.

2.Показ картинок. Ребенок называет картинку по команде «Громко - тихо».

Оценка:

1 балл - излишне тихо или излишне громко.

2балла - допускает ошибки.

3 балла - правильно выполняет задание.

Были получены следующие данные:

Сила голоса:

Восприятие:

высокий уровень(3 балла) - 3 человек;

средний уровень (2 балла) - 2 человека;

низкий уровень (1балл) - 1 человек

Воспроизведение:

высокий уровень(3балла) - 3 человека;

средний уровень (2 балла) - 3 человека;

низкий уровень (1балл) - 0 человек

Упражнения «Эмоции».

1. Перечисляются слова с разной степенью эмоций - собака (испуганно), кошка (ласково), лошадь (спокойно), муха (удивленно). Дети называют, с какой эмоцией связано слово.

2. Показ картинок. Скажи ласково, сердито, удивленно.

Оценка:

1 балл - не справился с заданием.

2 балла - справился, с небольшими ошибками.

3 балла - выполнил правильно.

Были получены следующие данные:

Тембр голоса:

Восприятие:

высокий уровень (3 балла) - 1 человек;

средний уровень (2 балла) - 4 человека;

низкий уровень (1балл) - 1 человек.

Воспроизведение:

высокий уровень (3балла) - 1 человек;

средний уровень (2 балла) - 4 человека;

низкий уровень (1балл) - 1 человек.

Данные задания давались детям в несколько приемов. Проведя обследование по этой методике, можно судить о сформированности просодической стороны речи младших школьников с ДЦП.

Экспериментальное исследование позволило выявить следующие особенности:

В основном дети передают виды интонации в своей речи, но с ошибками. Дети, которые справились с заданием, по качеству интонирования значительно уступают взрослой речи.

Наблюдается недоразвитость интонационной стороны речи в специально организованной ситуации и естественная выразительность в повседневном общении.

Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей.

Вопросительная интонация воспринималась и воспроизводилась детьми наиболее легко.

Наблюдается замена вопросительной интонации повествовательной при одинаковой силе голоса.

Трудности воспроизведения и восприятия вызывала интонация восклицания.

В целом восприятие и воспроизведение компонентов интонации доступно детям, но с ошибками, что свидетельствует о нарушении интонационной стороны речи.

Наиболее трудным как для восприятия, так и для воспроизведения является употребление логического ударения во фразе.

Наблюдается перенос логического ударения с одного на другое слово в предложении.

Наиболее легкими компонентами интонации при восприятии и при воспроизведении являются сила голоса и звуковысотные изменения тона (мелодика), но наблюдается « затухание» голоса к концу фразы.

Наибольшую трудность в интонировании (по всем показателям) испытывают дети с заиканием и при ДЦП.

Средний уровень в интонировании показали дети с дизартрией и при ОНР, а также ребенок без речевых нарушений.

У большинства детей наблюдается ослабленное речевое дыхание и, как следствие, использование необоснованных пауз в середине фразы.

Наблюдается скандированность речи.

Наблюдается в отдельных случаях воспроизведение всех предложений только с одной интонацией (повествовательной, вопросительной).

Процесс слуховой дифференциации интонационных структур оказывается наиболее нарушенным, чем процесс их самостоятельной реализации.

Таким образом, по результатам экспериментального исследования уровень сформированности интонационной стороны речи у детей школьного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата следует охарактеризовать в целом как средний. Следует отметить, что дети, имеющие нарушения речи, нуждаются в коррекционной работе по формированию просодической стороны речи.

Вывод: Материалы исследования позволили сделать вывод, что у детей с данной патологией наблюдается нарушение просодической стороны речи. Это подтверждает данные исследований ученых, а также выдвинутую нами гипотезу о нарушении просодической стороны речи у детей, имеющих речевые нарушения.

2.3 Анализ результатов исследования особенностей просодической стороны речи у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата

Результаты обследования мы помещаем в таблицы.



Таблица 2 - Результаты обследования темпа речи.

№	Имя	Количество знаков в секунду	Темп
1	Лена	9	Средний
2	Миша	7	Медленный
3	Надя	5	Медленный
4	Никита	7	Медленный
5	Руслан	6	Медленный
6	Саша	6	Медленный

Вывод: в общем темп речи детей медленный, лишь у одного ребенка средний темп речи, это обусловлено тем, что у них дизартрия.

Таблица 3 - III. Результаты обследования силы голоса.

№	Имя	Артикулирование	Шепот	Громко	Очень громко
1	Лена	+	+	+	+
2	Миша	+	+	Говорит на одной высоте
3	Надя	+	+	+	+
4	Никита	+	+	Говорит на одной высоте
5	Руслан	+	+	+	+
6	Саша	+	+	+	+

Вывод: Миша и Никита не смогли выделить голосом громко и очень громко, остальные дети с этим заданием справились успешно.

Таблица 4 - IV. Результаты обследования тембра речи.

№	Имя	Тембр, характерный для данного ребенка	Умение пользоваться различным тембром
			низкий	средний	высокий
1	Лена	Мягкий, веселый	-	+	-
2	Миша	Мягкий, веселый	-	+	-
3	Надя	Мягкий, веселый	-	+	-
4	Никита	Мягкий, веселый	-	-	+
5	Руслан	Мягкий, веселый	+	+	+
6	Саша	Мягкий, веселый	+	-	+

Вывод: у всех детей тембр речи мягкий, веселый. Так же мы видим, что только один Руслан владеет навыком изменения тембра речи.

Констатирующий эксперимент проводился в М(К)СКОУ С(К)ОШ IV вида №101 с 7 по 18 сентября 2015 года. Целью исследования было выявление особенностей просодической стороны речи у школьников с ДЦП. Была проведена методика, предложенная Павалаки, для выявления темпа, силы, высоты, тембра голоса, общей характеристики частотных и интенсивных элементов звучащей речи. По результатам обследования мы получили следующие данные.

В общем, темп речи детей медленный, лишь у одного ребенка средний темп речи, это обусловлено тем, что у них дизартрия. Дети не смогли справиться со всеми заданием на изменение высоты голоса, в основном выполняя упражнения на одной высоте. С заданием на изменение силы голоса почти все дети справились успешно, только двое из них не выделяют голосом громко и очень громко. У всех детей тембр речи мягкий, веселый. Но изменять тембр речи может только один из испытуемых, остальные не владеют этим навыком в достаточной мере.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что у детей школьного возраста с ДЦП нарушена просодическая сторона речи, что ведет к нарушению коммуникативной функции речи.



Заключение

Роль просодической стороны в речи огромна. Она усиливает само значение слов и выражает иногда больше, чем слова. Основные элементы просодической речи это интонация, мелодика речи, ритм, темп, тембр, фразовое и логическое ударение.

Наиболее частым расстройством речи при ДЦП являются дизартрии. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи. Кроме речевых расстройств по типу дизартрии у детей с церебральным параличом могут появляться алалии. Общая частота алалии у детей с церебральным параличом относительно невелика и составляет около 3-5%.

У детей с нарушением опорно-двигательного аппарата нарушаются уже базовые компоненты речевой коммуникации, такие как дыхание, голос, интонация, что препятствует овладению навыками полноценной коммуникативной деятельности. Материалы исследования позволили сделать вывод, что у детей с данной патологией наблюдается нарушение просодической стороны речи.

У детей с ДЦП встречаются различные формы дизартрий, при которых своеобразно нарушается просодическая и звукопроизносительная стороны речи. Просодическая сторона речи характеризуется выраженными темпо-ритмическими нарушениями. Темп речи, как правило, замедлен или же быстрый, тогда речь становится отрывиста. Вдох неглубокий, речевой выдох истощаемый, в силу чего нарушается ритмическая структура высказывания, появляются паузы, не оправданные смыслом высказывания. Голос при речи напряженный, глухой, амплитуда голосовой модуляции снижена.