Аутизм у дітей

Размещено на http://www.allbest.ru/

17

Зміст

Вступ

1. Поняття аутизму та історія його вивчення

2. Класифікація раннього дитячого аутизму

3. Причини аутизму

3.1 Проблеми раннього розвитку

3.2 Генетичні впливи

3.3 Структурні порушення та функціональні розлади мозку

4. Соціально-педагогічна робота з дітьми, хворими на аутизм

1. Поняття аутизму та історія його вивчення

Аутизм є одним з тяжких порушень розвитку, яке характеризується серйозними недолікамисоціальних і комунікативних навичок поведінки.

У культурній історії Європи можна віднайти медичні тексти ще ХVIII сторіччя, які містили описи людей, котрі страждали на аутизм: вони не розмовляли, були замкнені й мали надзвичайно добру пам'ять […]

Аутизм було описано у 1943 році псіхіатром Лео Каннером, коли він доглядав за 11-ю дітьми, які протягом перших років свого життя повністю замикалися у собі. Вони не сприймали інших людей, уникали зорового контакту, не проявляли розуміння соціального боку життя, частково або повністю не могли оволодіти мовленням і постійно повторювалиодні й ті самі стереотипні рухи. Для таких дітей також були характерні персеверації, коли дитина проявляє хворобливо маніакальну наполегливість, вимагаючи, щоб кожного разу у незмнному вигляді відтворювалися його улюблені матеріали і заняття, порушити які не може ніхто, окрім нього. Каннер назвав досліджуване явище раннім інфантильним аутизмом. Він визначив основну рису аутизму, як "нездатність дитини з самого початку життя співвідносити себе з людми та ситуаціями". Беручи до уваги ранній вік, у якому наступає захворювання, Каннер прийшов до висновку, що причиною аутизму є вроджена нездатність до установлення близьких відносин з іншими людьми.

Каннер описав батьків таких досліджуваних ним дітей, як педантичних інтелектуалів - холодних і відстороненних у відносинах з іншими людьми. Він назвав їх "замороженними батьками". І хоча Каннер був впевненим у тому, що аутизм є вродженим розладом, він такоклж бідготував грунт для теорії, згідно з якою ключовим фактором, який сприяє розвитку інфантильного аутизму, є бажання батьків, щоб їхня дитина зовсім не з'являлася на світ. Однак перше припущення про те, що харатерна для аутизму замкненість у собі є захисною реакцією дитини на холодний інтелектуалізм та ворожість батьків, не отримало підтримки з боку інших дослідників. Діти, які страждають аутизмом, не уходять від реальності внаслідок свого психічного розладу - скоріше, вони не можуть увійти в неї через тяжкі та обширні порушення індивідуального розвитку. На даний момент аутизм розглядається, як біологічно обумолене хронічне порушення розвитку, яке проявляється у перші роки життя дитини.

Діти, які страждають аутизмом, поводять себе дивним чином. Вони можуть верещати від радості, побачивши або почувши, як обертаються колеса їх іграшковоъ машинки, і в той же час ігнорують намагання інших пограти з ними. Вони можуть не реагувати на звертання до них., як глухий, і відразу обернутися, почувши шелест цукерки, яку розгортають. Багато дітей, які страждають дитячим аутизмом, бояться і уникають шумних предметів, та предметів, яекі рухаються - води, що тече з крану, гойдалок, єскалаторів, іграшок на батарейках і навіть вітру. Але деякі речі привертають їх увагу, наприклад фен, або гірлянда, що мерехтить.У туких дітей спостерігається незвичайні вподоби або інтереси до окремих об'єктів, які не можна пояснити, ними можуть бути і резинові стрічки, шматки наждачного пеперу, ниток.

За допомогою описів дорослих, які страждають аутизмом та мають високий рівень розвитку інтелекту, ми маємо можливість проникнути у внутрішній світ людини, котру протягом всього життя з раннього дитинства супроводжувало це захворювання (див. Додаток 1)

Джеррі боявся навіть інших людей, оскільки вважав, що вони можуть завдати йому болю. Він ніколи не міг передбачити або пояснити їх поведінку. Про початкову школу Джеррі згадує з жахом. Класна кімната призводила його до збентеження, і йому здавалося, що з ним може щось трапитися.

Але були і приємні спогади. Джеррі любив ходити з матірью у продуктовий магазин, де він міг роздивлятися етикетки на консервних бляшанках і цінники на товари. Він також пам'ятав, що йому подобалося брати предмети руками. У його життя трапилася різка зміна, коли він у восьмирічному віці відкрив для себе таблицю множення. Він казав, що йому дуже подобалися операції з числами. Він також не міг пояснити, чому для нього були такими важливими його ритуали, сказав просто, що це було необхідно. Але треба зазначити, що згадуючи своє дитинство, він ні разу не згадав про свої відносини з іншими членами родини; здавалося, надавати значення цій стороні життя.

2. Класифікація раннього дитячого аутизму за стапенем тяжкості

Виділяють 4 групи розвитку раннього дитячого аутизму, кожній з яких характерний свій спосіб відгородження від зовнішнього світу:

1. повна відчуженість від того, що відбувається навколо, при спробах взаємодії з дитиною характерний вияв крайнього дискомфорту. Відсутність соціальної активності, навіть близьким важко добитися від дитини якої-небудь у відповідь реакції: усмішки, погляду. Діти даної групи прагнуть не мати ніяких точок зіткнення з навколишнім світом, вони можуть ігнорувати мокрі пелюшки і навіть життєво важливі, вітальні потреби -- голод. Дуже важко переносять погляд очі в очі і уникають різних тілесних контактів.

2. активне відкидання навколишнього середовища. Характеризується не як відчуженість, а як ретельна вибірковість в контактах із зовнішнім світом. Дитина спілкується з обмеженим колом людей, часто це батьки, близькі люди. Проявляє підвищену вибірковість в їжі, одязі. Будь-яке порушення звичного ритму життя веде до сильної афектної реакції. Дітям даної групи більш ніж іншим властиво переживати почуття страху, на який вони реагують агресивно, буває що агресія приймає форми аутоагрессии. Спостерігається велика кількість мовних і рухових стереотипій. Не дивлячись на весь тягар різних виявів ці діти набагато більше пристосовані для життя, ніж діти, які відносяться до 1-ої групи.

3. захопливість аутичними інтересами. Діти цієї групи прагнуть сховатися від навколишнього світу в своїх інтересах, при цьому їх заняття виявляються в стереотипічній формі і не носять пізнавального характеру. Захоплення носять циклічний характер, дитина може протягом років розмовляти на одну і ту ж тему, малювати або відтворювати один і той же сюжет в іграх. Інтереси часто носять похмурий, страхітливий, агресивний характер.

4. надмірна трудність у взаємодії з навколишнім середовищем. Ніболєє легкий варіант вияву аутизму. Основною межею є підвищена ранима, уразливість таких дітей. Уникнення відносин якщо дитина відчуває яку-небудь перешкоду. Чутливість до чужої оцінки.

При правильно організованій коректувальній роботі можливе просування дитини за даними стадіям соціальної взаємодії і його пристосовування до навколишнього середовища.

3. Причини аутизму

В наш час загальноприйнятою є точка зору, згідно з якою аутизм представляє собою порушення розвитку нейронних структур, які мають біологічну основу і багато причин виникнення.

3.1 Проблеми раннього розвитку

У дітей, які страждаять аутизмом, частіше, ніж у нормальних дітей, спостерігається медичні проблеми у принатальний період розвитку, під час пологів і у післяпологовий період. Приблизно у 25% випадків аутизму виникають передчасні пологи, кровотечі у період вагітності, токсемія (отруєння крові), вірусні інфекції або їх наслідки, а також низький післяпологовий тонус. Хоча перераховані проблеми, що виникають під час вагітності і пологів, не є початковою причиною аутизму, вони стають загальними факторами ризикуц в період ембріонального або неонатального розвитку.

Нещодавно було висунуто дуже спірне припущення, що деякі причини аутизму у дітей, що мають обмежений словарний запас, а також інші соціокомунікативні поведінкові проблеми, що зникають під час другого року життя, можуть бути пов'язані з вакцинацією. Особливу озабоченість вчених викликало розповсюдження комбінованого щеплення від корі, краснухи та свинки. Але інші дослідження, які були проведені в інших країнах, в яких ведеться подробна реєстрація медичних процедур і захворювань, не підтверджуютьнаявність зв'язку між даним щепленням та захворюванням на аутизм.

3.2 Генетичні впливи

Дослідження специфічних хромосомних порушень і генетичних мутацій, а також результати спостереження за сім'ями хворих і близнюками, дозволяють говорити про суттєву роль генетичних факторів в етіології аутизму. аутизм

1. Хромосомні порушення і генетичні мутації. Відкриття порушення фрагменту Х-хромосоми у 2-3% дітей, які страждають аутизмом, привернуло серйозну увагу вчених до даного, а також до інших хромосомних порушень, як до можливих причин аутизму. Вцілому ризик хромосомних порушень серед дітей, які страждають аутизмом на 5 % вищий, ніж серед інших дітей. Однак, вивчення цих порушень не дозволяє визначити точне розсташування генів, відповідальних за дане захворювання, оскільки був виявлений зв'язок аутизму з аномаліями, які зачіпають практично всі хромосоми.

Існує також зв'язок аутизму з бугорчатим склерозом - рідкісною мутацією зони окремого гена. Прояви даного захворювання коливаються у широких межих від легкої до крайньо тяжкої форми, включаючи нейродефіцити, припадки і нездатність до навчання. У більшості випадків захворювання викликане випадковими мутаціями і не ма. наслідкового характеру. В 1-4 % випадків аутизм супроводжується бугорчатим склерозом, причому серед дітей, які страждають також на епілепсію і розумову відсталість, процентне співвідношення ще вище. Хоча механізми цього взаємозв'язку ще невідомі, можливо, що аутизм виникає у тих випадках, коли у період найважливіших фаз розвитку нейронів виникають генні мутації, які пов'язані з бугорчатим склерозом, що призводить до ураження ділянок мозку, які відповідальні за можливий розвиток аутизму.

2. Спостереження за сім'ями хворих та дослідження близнюків. спостереження за сім'ями хворих на аутизм показують, що 3-7% братів та сестер, а також більш віддалених родичів осіб, які страждають аутизмом, також схильні до цього захворювання. Дослідження близнюків показує, що вірогідність захворювання обох монозиготних близнюків складає 60-90%, по порівнянню з практично нульовою вірогідністю для дизиготних близнюків.

На основі всіх близнюкових досліджень і вивчення сімей хворих, можна зробити висновок, що схильність до аутизму передається наслідково більш ніж у 90% випадків.

3. Молекулярна генетика. Багатообіцяючі досліди з використанням молекулярної генетики, які були проведені в останні роки, дозволили виявити ген, який, вірогідно, є геном схильності до аутизму. Він виявлений у хромосомі 7. Також вивчалося дослідження хромосоми 15.

3.3 Структурні порушення і функціональні розлади мозку

Хоча покищо жодного біологічного показника аутизму, за останній час досягнуто значного прогрессу у вивченні біологічної основи цієї форми патології. Підвищена вірогідність епілепсії, а такожнаявність відхилення від норми, що фіксуються приблизно у половини осіб, які страждають аутизмом, вцілому свідчать про порушення фонкціонування мозку при цьому азхворюванні. Крім того, був виявлений зв'язок ряду патологій мозку з порушеннями, що виникають на самих ранніх стадіях розвитку центральної нервової системи, приблизно після 10-го тиждня вагітності.

Порушення кори лобових ділянок мозку регулярно зустрічаються у осіб, які страждають аутизмом. У ході досліджень також були виявлені регулярні структурні порушення мозжечку и срединної скроневої ділянки, а також, зв'язаних з ними структур лімбічної системи

4. Соціально-педагагічна робота з дітьми, хворими на аутизм

Індивідуальна робота з аутичною дитиною. Формування емоційного контакту з аутичною дитиною є головним і вирішальним моментом, без якого подальша робота в системі медико-психолого-педагогічної корекції, по суті, виявляється неможливою. При глибокому ступені аутизму встановлення емоційного контакту -- трудомісткий, тривалий процес, вимагаючий особливої обережності, уміння і такту з боку всіх співробітників коректувального центру. Єдиного рецепту корекції порушень емоційного контакту при аутизмі у дитини немає, і у кожному конкретному випадку співробітнику коректувального центру доводиться наново шукати методичне рішення цієї задачі. Нащупуючи емоційно підлягаючу зберіганню зону, педагог повинен зануритися у внутрішній світ дитини, його інтереси і проблеми. Процес встановлення емоційного контакту з дитиною-аутистом проходить декілька послідовних етапів.

Перший етап у встановленні емоційного контакту -- період «емоційно насиченої пасивності» -- має на увазі обережне спостереження за поведінкою аутичної дитини, виключає будь-яку форму втручання і обмежень. Разом з тим дитина повинна відчувати доброзичливість і надійність дорослої людини, його готовність до підтримки і захисту, його спокійну зацікавленість і заохочення. За цей час у дитини виникає відчуття, що дорослий не представляє для нього небезпеки, а у педагога формуються перші уявлення про індивідуальні особливості дитини, у тому числі -- про домінуючі стереотипні ігри і дії.

Другим етапом у встановленні емоційного контакту є «пасивне соучастие»- в діяльності аутичнї дитини. Цей період вимагає від дорослого здібності до «регресивного перевтілення» з відмовою від ролі дорослого і ухваленням деяких форм дитячої поведінки. При цьому педагог ще не втручається в діяльність дитини, але, знаходячись поряд, проводить схожі дії: якщо дитина грає з мотузочком, дорослий плете кіску або в'яже складні вузли; якщо дитина грає з водою, дорослий поряд проводить складніші маніпуляції з водою; дитина і дорослий по черзі відкривають і закривають двері, включають і вимикають світло; дитина маніпулює лозинами, а дорослий будує з них будиночок і т.п. Дізнавшись від батьків дитину про його особливу зацікавленість якимсь видом гри, перевазі певних іграшок або побутових предметів, їх замінюючих (дроти, гудзики, цвяхи і ін.), про фантазії з участю героїв казок, педагог-ігротерапевт може використовувати ці відомості для першої спроби упровадження в діяльність аутичної дитини, що стереотипізована. Під час відвідин дитиною коректувальної групи педагог, наприклад, розбирає кольорові проводки, що переплуталися, або гудзики; малює, ліпить лева -- улюбленого героя дитини або розглядає книжку з його барвистим зображенням; розставляє солдатів-лицарів, надуває і розкидає по кімнаті безліч кольорових повітряних куль, якщо вони виявляються предметом особливого захоплення дитини; він як би ненавмисно починає розмову з іншими дорослими про єдину улюблену книгу дитини і т.д. В деяких випадках, що характеризується глибоким ступенем аутизму і затримки розвитку, доцільне застосування «інфантильного перетворення», при якому дорослий повторює в своїй поведінці дитину: так само повзає по підлозі, маніпулюючи кубиками, машинками, розгойдується на гойдалках, видає звуки, імітуючі гудки автомобілів, шум ліфта, метро і т.п. Така поведінка дорослої людини, що вже довела, що він не небезпечний, рано чи пізно викликає інтерес з боку аутичної дитини.

З того часу починається третій етап у встановленні емоційного контакту -- період «активної співучасті», тобто активне упровадження в сферу сте-реотипізаванної діяльності аутичної дитини. Педагог виступає тут не як сторонній спостерігач, а як товариш по грі, демонструючий щиру зацікавленість і захопленість спільною діяльністю. Єство такої діяльності обумовлено рівнем розвитку дитини-аутиста: гаряче обговорення героїв книг, спроби їх намалювати, сліпити з пластиліну, вирізувати з паперу; сумісне катання на ліфті по всіх будинках, оточуючих корекційний центр; сумісні поїздки в метро, малювання схем і станцій метро; гра «в паровозики», повітряні кульки, м'яч; плетення вірьовок, дротів; гра в дрібні предмети, їх розсип і збирання; гра з водою, купання ляльок, виготовлення корабликів і т.п. В деяких випадках педагог використовує певний вид ритмічного руху, окрему мелодію, звук, поєднання ритмічних рухів і мови. На цьому етапі міцним стає зоровий, тактильний і мовний контакт, дитина не чинить опір ласці, чекає схвалення, похвали, звикаючи і все більше і більше прив'язуючись до педагога.

Наступні етапи коректувальної роботи -- "розширення сфери стереотипізованної діяльності" і «вихід за межі діяльності», що вже спираються на сформований емоційний контакт дитини з педагогом і включають багатообразні і складні ігротерапевтичні і повчальні методики.

Встановлення емоційного контакту аутичної дитини з одним з педагогів -- перший успіх, помітно полегшуючий надалі коректувальну роботу. З цієї миті наголошується значне ослабіння напруженості, настороженості, боязливої дитини. Він активно прагне відвідин групи, чекає і все більше радіє зустрічі з предметом прихильності, що зароджується. Від візиту до візиту в коректувальну групу дитина все більше довіряє вибраному їм педагогу, поступово розкриваючись і знаходячи несподівані схильності, здібності, знання. З часом дитина починає спокійно відпускати матір або ж зовсім не помічає її відходу. Тим часом все ще продовжується період звикання, штучне прискорення якого було б безглуздою і небезпечною затією. В цей час, щоб не налякати і не відштовхнути дитини, важливе збереження однотипної, вже звичній і комфортній для дитини ситуації з присутністю одних і тих же дорослих і дітей, теплою спокійною емоційною атмосферою, прийнятим ритуалом гри, занять і розваг. Поступово дитина звикає до присутності всіх дорослих, починає виділяти кожного з них, відводячи їм певну роль в життєдіяльності групи. Протягом тривалого періоду, переконавшись в том, що дорослі не проявляють насильства, не намагаються підпорядкувати його своїй волі, не злі, а, навпаки, завжди готові приголубити, підтримати, допомогти, дитина формує до кожного з них різне, але, як правило, позитивне відношення. Аутічний дитина з перших же візитів в корекційну групу постійно знаходиться серед дітей, але спочатку не звертає на них уваги або активно уникає зіткнення з ними, може проявляти гостру реакцію страху аж до агресії. В процесі пристосовування він не тільки звикає до присутності дітей, але і починає розрізняти їх, із сторони спостерігати за їх поведінкою, грою, відносинами між дітьми і дорослими. Дуже важливо надати дитині можливість прослідити за ходом індивідуальних занять інших дітей з педагогами-ігротерапевтами і сумісною грою дітей, що дозволить йому подолати певний бар'єр для цілеспрямованої спільної діяльності з педагогом і виробити при цьому свою власну форму поведінки.

Період звикання можна вважати закінченим, коли дитина кожного разу з незмінним задоволенням прагне в групу, без протесту відпускає матір, знає всіх співробітників, вільно відчуває себе в групі і не хоче її покидати. Він сам вже вибрав собі педагога, але індивідуальні заняття перший час мають пошуковий, безсистемний характер. Після повного пристосовування дитини можливе введення цілеспрямованих ігротерапевтичних і повчальних методик. Одночасно рекомендується поступове збільшення емоційного навантаження , ускладнення ситуації, введення більш динамічних форм гри і занять. Так, після звикання дитини доцільне збільшення круга дорослих, введення в групу нових дітей, у тому числі дітей без труднощів спілкування, по можливості поява здорових дітей і дітей старшого віку. Заняття з приміщення іноді переносяться на вулицю, де педагог, гуляючи з дитиною, ненав'язливо пояснює і коментує побачене, звертаючи увагу на прості деталі побуту, красу природи, будівель, особливості погоди і т.д. З того часу можна обережно стимулювати контакт з іншими дітьми, садити аутичну дитину поряд з ким-небудь з них під час індивідуальних занять, а потім просити її допомогти іншій дитині одягнутися, чимось з ним поділитися, певний час виконувати обов'язки вихователя і т.п. При цьому слід заохочувати будь-який вид контакту, навіть суперечку, сварку, якщо вони не спричиняють за собою справжньої бійки. Особливо важливо підтримувати спроби запросити до себе в гості, що-небудь подарувати іншій дитині. Звичайно вже при достатньо тривалому паралельному співіснуванні і відсутності якого б те ні було взаємодії перші ознаки контакту (перший дотик, несподіваний діалог, обмін іграшками) виникають в особливій нестандартній ситуації. Наприклад, в час свята дитина разом зі всіма встає в хоровод, по дорозі в парк або музей бере за руку дівчинку і т.п.

В коректувальній групі для дітей-аутистів застосування покарання має бути мінімальним - вибір їх обмежений відміною наступних відвідин групи, пернедчасною відправкою додому або вимогою якийсь час посидіти в кімнаті зовні колективу дітей і дорослих. В той же час система заохочень може бути надзвичайна різноманітній, але ретельно підібраній відповідно до індивідуальних особливостей і смаків дитини. Для однієї дитини важливіше за все заохочення поглядом, усмішкою, ласкавим словом з боку найулюбленішого педагога, для іншого -- певним видом гри, для третього безвідмовно діючим є цукерка, зефір. Існують, проте, випадки, коли неможливе застосування ні заохочень, ні покарань, однаково збуджуюче діючих на аутичну дитину.

В процесі індивідуальної роботи з дитиною-аутистом доцільно робити спроби взаємозамінності педагогів, що стає цілком можливою при тривалих відвідинах дитиною групи і формуванні з його сторони позитивної емоційної реакції на всіх членів коректувального колективу. В деяких випадках (при важких формах раннього дитячого аутизму, ранньої дитячої шизофренії з олігофреноподібним дефектом) спілкування з двома і більш педагогами з часом стає необхідним, оскільки завдяки схильності до стереотипізації психічних процесів така дитина у контакті з найулюбленішим педагогом зупиняється на виразі радості і обожнювання, демонструючи значно менше знань, ніж з іншими дорослими. Слід помітити, що у важких випадках раннього дитячого аутизму і ранньої дитячої шизофренії з олігофреноподібним дефектом перехід від індивідуальних занять до групових надзвичайно утруднений, а іноді і неможливий. У всій решті випадків діти, що повністю пристосувалися в коректувальному центрі і що знайшли певну позитивну динаміку в процесі індивідуальних занять, об'єднуються в мікрогрупу для спільної діяльності і навчання.

Мала коректувальна група. Частіше всього можливість коректувальної роботи з дитиною в умовах малої групи з'являється лише після тривалого періоду індивідуальної ігротерапії. Робота в малій коректувальній групі передбачає разом з розвитком колективної форми спілкування і підготовку до шкільного навчання. Найскладнішим періодом роботи є перші 4-6 місяців після об'єднання дітей в малу коректувальну групу, коли основною ціллю педагога стає навчання дітей навикам поведінки в колективі однолітків.

На цій стадії можна виділити наступні головні задачі:

навчити дітей сидіти за окремим столом від 10 до 30 мін.;

навчити дітей виконувати завдання педагога;

навчити володіти довільною увагою;

досягти взаємодії дітей один з одним в умовах, максимально приближенних до шкільних (навчити дитини відповідати лише по виклику педагога, слухати іншої дитини, не заважати один одному, брати участь в колективних заняттях -- музичних, фізкультурних і т. п.).

Величина групи визначається виходячи з особових особливостей дітей. Якнайменша група (дві дитина) створюється для дітей з глибокою інтроверсією і схильністю до станів збудження в поєднанні із залишковою або поточною психопатологічною симптоматикою (страхами, патологічним фантазуванням, надцінними захопленнями, першими потягами і т. д.). В групу з 3-5 (але не більш) дітей, окрім аутичних, доцільно включати 1-2 діти з труднощами пристосовування, не зв'язаними з дефіцитарністю спілкування: з резидуально-органічною поразкою центральної нервової системи і затримкою розвитку, розумовою відсталістю, хворобою Дауна, невротичними реакціями або нестійкими і легкими формами аутизма (наприклад, при депресії). Надзвичайно важливо для полегшення роботи в малій коректувальній групі включення в неї хоча б однієї дівчинки, що, на жаль, не завжди можливо через значне переважання хлопчиків серед дітей, страждаючих дефіцитарністю спілкування. По віковому складу мала коректувальна група може бути неоднорідною: допустима різниця у віці до 2-3 і навіть 4 років, але при цьому рівень розвитку з'єднаних в мікрогрупу дітей повинен бути приблизно однаковим.

Найбільш правомірно починати заняття в малій коректувальній групі з 1 вересня, підкреслюючи таким чином для дітей шкільний характер навчання. Перший 4 місяць занять вони проводяться 2 раз на тиждень по 2 година, включаючі 3 урок і зміна, при поступовому збільшенні тривалості уроку від 10 до 30 мін. Початок уроку позначається звуковим сигналом, відмінним від шкільного дзвінка мелодійністю і приємним тембром: гра на сопілці, флейті, звучання грамплатівки, магнітофонного запису з популярними пісеньками. Перед початком занять дітям завжди повідомляється, які уроки заплановані на сьогоднішній день, а також кого з дітей викладач призначив сьогодні своїм помічником.

Уроки проводяться по листу, математиці, іноземній мові, малюванню, праці, фізкультурі. При цьому необхідно використовувати для листа кольорову крейду, для арифметичних занять -- іграшки, палички, музичні інструменти, розфарбовування фарбами готових форм, аплікації з листя, паперу і т.п. У зв'язку з тим, що перший час при сумісному перебуванні в групі діти все ж таки залишаються відособленими, ефективне використовування карток з індивідуальними завданнями, які можуть розрізнятися і по складності, і за об'ємом. Для подолання схильності до стереотипного мислення кожний подальший урок слід починати з повторення того, ніж закінчився безпосередньо йому передуючий, і лише після цього активно перемикати увагу дітей на новий предмет . Протягом першого місяця після початку роботи малої коректувальної групи діти, як правило, не звертають один на одного уваги і в той же час по механізмах «луна-симптомів» реагують криком і збудженням на епізоди психомоторного збудження когось з учасників, шумлять, схоплюються, не дочекавшись сигналу про закінчення уроку, не закінчивши виконання завдання, заважають один одному і педагогу. Те ж відбувається і удома, де вони неохоче роблять уроки, постійно відволікаються, легко збуджуються, стають неспокійними. В процесі навчання їх поведінка все більш упорядковується, вирівнюється, вони не покидають місця, не завершивши роботу з індивідуальною карткою, починають розуміти, що не можна заважати сусіду, що відповідати слід лише тоді, коли запитає педагог, охочіше готують домашні завдання. Діти починають одержувати задоволення від роботи з індивідуальною карткою, наполягають на відмітці, нетерпляче чекають заохочення за свої зусилля. З часом вони починають помічати один одного, у жодному випадку не погоджуються розміщуватися в класній кімнаті так, щоб не бачити один одного (тому доцільна розстановка столів в учбовій кімнаті по кругу), звертаються один до одного, цікавляться, як справився із завданням сусід, вимагають у педагога такого ж завдання, навіть якщо воно їм ще не під силу. Взаємодія дітей посилюється на змінах: вони обмінюються враженнями, намагаються почати сумісну гру, можуть сваритися. Відразу після закінчення уроків необхідно нагодувати дітей і напоїти їх чаєм з тими солодощами, яким кожний з них віддає перевагу, а потім дати час для відпочинку і гри.

Размещено на Allbest.ru