Дифференциальная нейропсихология детского возраста

15

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Дифференциальная нейропсихология детского возраста

2. Проблемы дифференциации обучения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение

В последние годы в нейропсихологии появился ряд исследований, в которых с помощью различных методических приемов изучается проблема связи индивидуально-психологических особенностей с морфофункционалъными различиями в строении и работе мозга. Характерным для этих исследований является использование нейропсихологических принципов обследования и анализа результатов. В соответствии с ними становится возможным соотнести особенности структуры и содержания психических функций человека с закономерностями работы мозга и различных его образований, особенностями структурно-функциональной организации нервной системы и приблизиться к пониманию причинно-следственных связей между мозгом и психикой, обуславливающих индивидуальные различия у разных людей (Т.В. АхутинаД996,1998; Т.В. Ахутина и др., 1996,1998; В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман, 1998; Н.К. Корсакова и др.,1997; Ю.В. Микадзе, 1991,1996,1998; Ю.В. Микадзе и др.,1994; В.А. Москвин,1990; Ю.Ф. Поляков,1996,1998; Э.Г. Симерницкая, 1985, 1991,1996;Е.Д. Хомская,1996Д998;Е.Д. Хомскаяидр.,1991,1997; и др.).

Появление этих работ знаменует формирование нового раздела нейропсихологии - нейропсихологии индивидуальных различий (Е.Д. Хомская,1997) или дифференциальной нейропсихологии, находящегося на стыке ряда психологических и нейробиологических дисциплин: нейропсихологии, дифференциальной психологии, дифференциальной психофизиологии, нейроанатомии, нейрофизиологии.

Термин «дифференциальная психология» был введен психологом В. Штерном в 1900 г. в работе «О психологии индивидуальных различий» для выделения области психологии, изучающей психологические различия между индивидами и между группами людей, а также причины и последствия этих различий. В 1960-х годах В.Д. Небылицин предложил обозначить термином «дифференциальная психофизиология» совокупность исследований в области психофизиологии индивидуальных различий, связанных с действием устойчивых биологических (нейрофизиологических) факторов.

Систематизация накопленных к настоящему времени нейропсихологических знаний позволяет рассматривать дифференциальную нейропсихологию как самостоятельное направление нейропсихологии. Можно считать, что основной целью дифференциальной нейропсихологии является описание индивидуальных особенностей человека и различий между людьми и группами людей на основе анализа взаимосвязи особенностей протекания психических процессов и морфофункционалъных особенностей организации мозга.

Одной из наиболее перспективных задач этого направления нейропсихологии представляется исследование индивидуальных различий в формировании психических функций на разных этапах онтогенеза.

1. Дифференциальная нейропсихология детского возраста

Методологической основой дифференциальной нейропсихологии развития познавательных функций в онтогенезе являются теория системной динамической локализации ВПФ и принцип синдромного анализа нарушений высших психических функций А.Р. Лурия, концепции функциональной системы и системогенеза П.К. Анохина, представления о биологической и социальной детерминации развития психики Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др.

В общефизиологической теории функциональной системы П.К. Анохин с помощью разработанных им понятий «функциональная система» и «гетерохрония в формировании и темпах развития различных структурных образований и связей между ними» отвечает на вопросы о том, с помощью каких механизмов и процессов осуществляется адаптация организма к среде и как многочисленные и различные по сложности компоненты функциональной системы, часто пространственно далеко разнесенные друг от друга, могут успешно объединяться (П.К. Анохин, 1968,1980).

Работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия показали, что понятие функциональной системы применимо к «сложным «функциям» поведения» (А.Р. Лурия, 1974,с.72) и что основные формы сознательной деятельности следует рассматривать как сложнейшие психические функциональные системы, необходимым условием существования которых является совместная работа различных отделов мозга. Закон гетерохронии проявляется, в соответствии с этим, как в становлении, развитии различных мозговых структур и связей между ними (нейрофизиологические функциональные системы), так и в развитии психических функций (А.Р. Лурия 1969,1973).

Для успешной адаптации и нормального психического развития необходимо гармоническое двустороннее взаимодействие биологических факторов, в частности, обеспечивающих морфогенез мозга, и социальных факторов, в частности связанных с социальной ситуацией развития, в которой формируются требования, предъявляемые к ребенку.

Гетерохронное, соответствующее актуальности стоящих перед ребенком в разные возрастные периоды адаптационных задач, созревание различных структур мозга является необходимой предпосылкой развития психических функций. В то же время активная адресация различных форм социальных воздействий к ребенку определяет способ формирования психических функций и оказывает стимулирующее влияние на созревание соответствующих структур его мозга (Выготский, 1984, Рубинштейн, 1940, Гальперин и др., 1978).

Взаимодействие биологических и социальных факторов выступает общим принципом формирования мозга и психических функций. Конкретная специфика этого взаимодействия определяется индивидуальной морфофункциональной организацией мозга ребенка и социальной ситуацией его развития и реализуется на основе действия механизма гетерохронии.

Гетерохрония роста и темпов созревания различных компонентов функциональных систем, таким образом, является специфической для каждого ребенка и детерминирует индивидуальные различия между детьми как в пределах одного возрастного этапа онтогенеза, так и на разных этапах онтогенеза. Эти различия отражают степень зрелости различных мозговых структур (структурной основы психических функций) и проявляются в уровне сформированности (результативности) психических функций. Это, в свою очередь, определяет индивидуальные особенности развития и отклонений в развитии каждого ребенка, дает основания для выявления типологических форм развития и отклонений в развитии детей как в пределах одного, так и в разные возрастные периоды.

Для анализа состояния высших психических функций ребенка в их соотнесенности с работой различных зон мозга наиболее удобным и единственным на сегодняшний день инструментом является синдромный анализ нарушения высших психических функций, разработанный А.Р. Лурия (1969, 1973) в теории системной динамической локализации высших психических функций. Он позволяет установить связь обнаруживаемого при нейропсихологическом обследовании различных психических функций дефицита с работой той или иной мозговой зоны.

В процедуру синдромного анализа входит качественная квалификация ошибок, допущенных при обследовании, которая дает возможность соотнести их с работой конкретных областей мозга и звеньев психических функций. Применение количественной оценки ошибок позволяет определить степень выраженности дефицита или степень сформированности работы соответствующей зоны мозга, звена психической функции.

Таким образом, нейропсихологические методы, включающие синдромный анализ (связанный с поиском нейропсихологического фактора) и анализ, основанный на выявлении нарушенных и сохранных звеньев психических функций (принцип «двойной диссоциации» Г.-Л.Тойбера) удовлетворяют тем требованиям, которые необходимо выполнить для оценки состояния тех или иных психических функций в связи с работой различных отделов мозга.

Важное значение для обоснования методических позиций в дифференциальной нейропсихологии развития психических функций в онтогенезе имеет существование большого количества экспериментальных нейропсихологических фактов, указывающих на связь отличных друг от друга типов нарушения психических функций с работой определенных участков мозга человека; фактов, указывающих на связь различных характеристик психических функций с разными типами структурно-функциональной организации мозга человека; фактов, подтверждающих различия в структурно-функциональной организации психики и мозга у детей, находящихся на разных стадиях возрастного развития, и у взрослых (А.Р. Лурия,1947,1948, 1968, 1973; Е.П. Кок,1967; И.М. Тонконогий,1973; В.Л. Балонов, Л.Я. Деглин, 1976; Э.Г. Симерницкая., 1985, 1991; Е.Д. Хомская, 1987; Н.К. Корсакова, Л.И. Московичюте, 1985, 1988; А.В. Семенович, 1991; Б.С. Котик,1992; Т.А. Доброхотова, Н.Н. Брагина, 1994,1998; Т.А. Доброхотова и др.,1996; Н.К. Корсакова и др.,1997; Л.И. Вассерман и др., 1997; Сборники: А.Р. Лурия и современная нейропсихология, 1982; Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга, 1986; Новые методы в нейропсихологии, 1989; Нейропсихология сегодня, 1995)

2. Проблемы дифференциации обучения

В решении любой проблемы стоит всегда одна и та же задача - добиться максимального результата с минимальными потерями. Проблема современной школы состоит в том, чтобы подготовить к жизни в обществе не только высоко квалифицированных специалистов из выпускников элитных школ, но и не потерять ту массу будущих граждан, для которых обучение представляет определенные трудности.

Проблема решается, в основном, путем совершенствования, шлифовки существующих педагогических технологий, изменения темпов подачи информации. При этом педагогическая доктрина исходит из количественной оценки возможностей детей. Этот подход привел к так называемому, уровневому обучению, разделению детей на умных, средних и глупых. В результате, по самым скромным подсчетам, сейчас в стране не ходят в школу полтора миллиона детей школьного возраста, т. е. 4% детей. Это огромная социальная проблема, которую никто кроме самой школы решить не может. Болезнь системы состоит в унифицировании детей, в существовании стандартов в оценке возможностей личности.

Подход к решению проблемы видится в подходе к обучению с позиций нейрофизиологии и нейропсихологии. Учится мозг, и у каждого человека он более индивидуален, чем его отпечатки пальцев. Современная наука о мозге накопила необыкновенно богатые сведения о принципах его работы. Мозг обучается в течение всей жизни. От рождения каждый мозг обладает определенным запасом знаний, доставшихся нам от человеческих и дочеловеческих предков. В эту базу знаний входят не только распознавание опасностей, что необходимо для выживания каждого индивида, но и сложные программы поведения, в том числе и общественного, необходимого для выживания биологического вида homo sapiens.

Правый мозг ведает этими программами. Каждая информация попадающая в поле зрения, а также находящаяся за пределами осознанного восприятия, прежде всего, обрабатывается системами правого мозга. Он определяет ее биологическую значимость. Если информация, с точки зрения выживания, интереса не представляет, мозг может ее проигнорировать как фоновый шум. Вся первичная информация является сенсорной т. е. имеет форму зрительных, звуковых или тактильных образов. Ценность информации определяется эмоциональной реакцией. Значимые сведения мозг может сохранить в эмоционально-образной памяти или обозначить ее кодами, чем являются слова или другие символы. Но важнейшим моментом восприятии информации являются эмоции. Еще Платон отметил, что главной эмоцией познания является удивление. Только то, что заставляет нас насторожиться, а на языке физиологов, то, что вызывает ориентировочную реакцию, достойно заполнить ячейки нашей памяти. Тому же Платону принадлежат мудрые слова «Без образа нет мысли». Но современная школа пытается проигнорировать законы природы. С 4-5 лет ячейки памяти начинают заполняться кодами, под которыми нет эмоционально-образной основы, т. к. мозг еще не успел ее накопить. Как правило, здоровый мозг ребенка такую информацию отвергает. Тогда маленького человека начинают обвинять в лени, «стращать» его школой, в которой только тем и занимаются, что учатся читать, писать и считать.

Левый мозг, к которому адресуется современная система обучения, формируется позже. Гарантией успешности работы мозга является определенная последовательность в восприятии и усвоении сведений о мире, а также обучение адекватному использованию этих знаний в деятельности. Увидеть, оценить, приложить к имеющимся знаниям и только потом закодировать. «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать» - это тактика работы мозга. При этом нужно увидеть целое, а не его часть - только целостное восприятие дает возможность эмоционального опосредования. Этот процесс называется дедукцией, но, к сожалению, школа упорно придерживается индуктивных приемов обучения. В этом и видится основной источник кризиса педагогики.

Методы обучения не соответствуют природе мозга. Этот кризис еще более углубляется в связи с тем обстоятельством, что взаимоотношения между системами правого и левого мозга на современном этапе жизни сдвинулись в сторону большей активности правого мозга. Основная задача выживания включила биологические системы. Это произошло в связи с изменениями всей экологической системы, за счет большей агрессивности среды обитания. В результате возможности мозга современных детей и методы обучения не соответствуют друг другу.

Дифференцированное обучение, по нашим представлениям, должно в первую очередь привести в соответствие типологически особенности мозга ребенка и методы его обучения. В основе дифференцировки должна лежать нейропсихологическая и нейрофизиологическая диагностика. Несмотря на сложность формулировки, задача представляется выполнимой. Кафедрой нейропсихологии Московского Университета на протяжении десятилетий разрабатывались методы нейропсихологической диагностики, которые раскрывают индивидуальные предпосылки интеллекта. Этот подход разрешает определить особенности в стратегии мозга ребенка, выявить его склонность к дедуктивной или индуктивной переработке информации, а также определить предпочтительность вербальной или образной информации в формировании представлений о мире. На этой основе может быть организовано дифференцированное обучение, смысл которого будет заключаться в формировании «гомогенных» классов. Суть такой организации заключается в возможности использования методик, которые соответствовали бы природе нервно-психической деятельности детей.

Исследования на нескольких десятках тысяч школьников показали, что у детей с доминирующим правым мозгом более эффективными оказываются методы обучения использующие дедуктивный подход и опору на эмоционально-образную информацию. В последние годы этот метод стал успешно применяться в школах С.-Петербурга. Так называемая опора на массу, позволяет детям с преобладанием образного и ручного интеллекта осваивать сугубо теоретические знания, включая такие дисциплины, как алгебра, физика, химия. В младших классах использование графических приемов, конструирования, оригами может явиться базой для освоения математики. Для усвоения навыков грамотного письма правополушарные дети нуждаются в систематическом применении орфографических диктантов. Им не подходят приемы обучения, основанные на заучивании правил, даже если они их запоминают, то применять не могут. Автоматизированные навыки грамотного письма достигаются только превращением фонем в графемы. Процесс чтения у правополушарных детей также своеобразен. Дедуктивный правый мозг, схватывая одномоментно все символы, конструирует из них слова и предложения в связи с контекстом и собственным вербальным опытом. При этом текст становится понятным только после превращения его в эмоционально-образную информацию. Техника чтения у правополушарных детей страдает, она не соответствует нормативным требованиям. При чтении вслух дети не понимают смысла, не могут передать содержание прочитанного. В то же время спокойное чтение про себя позволяет и усвоить содержание и эмоционально опосредовать его. Отказ от формального контроля за темпом чтения приводит к достижению основной цели-возможности усваивать текстовую информацию.

Все сказанное выше касается проблем обучения полностью здоровых детей. Однако сегодня трудно говорить об совершенно здоровом мозге. Официальная, далеко не полная статистика говорит о том, что повреждения мозга обнаруживаются у 25-30% детей. В основном это минимальные мозговые дисфункции, которые проявляют себя не столько неврологическими симптомами, сколько нарушениями в усвоении школьных навыков. Для выявления характера этих нарушений и служит нейропсихологическая диагностика. Основанная на изучении структурных особенностей памяти ребенка, она позволяет еще до начала школьного обучения выделить слабые места и построить процесс обучения на основе сохранных функций. Это направление разрабатывалось Л. С. Выготским. Знания каналов, по которым лучше передается информация, может сделать продуктивным даже глубоко инвалидизированного ребенка. Это доказала успешность обучения слепо-глухо-немых детей.

Говоря о системе коррекционного обучения, не следует забывать о необходимости энергичной медицинской коррекции. Существующая практика медицинской помощи традиционно основное внимание уделяет проблемам телесного здоровья. О психическом здоровье у нас говорить не принято, хотя именно функциональная состоятельность мозга определяет способность всех систем организма противостоять стрессу и организовывать нормальную адаптацию в социальной среде. Современная нейрофармакология располагает большим арсеналом средств, которые получили общее название «адаптогены». В эту группу входят витамины, аминокислоты, минералы. Эти вещества не являются лекарствами в привычном для нас понимании, хотя используются и для лечения тяжелых недугов. Их логичнее отнести к пищевым добавкам. Опыт последних десятилетий показывает, что усвоение информации, будучи по сути своей биохимическм процессом, может быть оптимизирован при соблюдении ряда условий.

Главным из них и есть дифференцированное обучение, в основе которого должна лежать нейропсихологическая диагностика, определяющая основную тактику и стратегию индивидуального мозга.

Вторым условием является приведение требований к ребенку в соответствие с возможностями его организма.

И, в-третьих, - оздоровление должно пониматься не только в телесном смысле. Решить проблему интеллектуальной состоятельности можно за счет включения в систему медицинской коррекции полноценной психоневрологической помощи.

Заключение

Идет накопление фактов о мозговой организации психических Функций на поздних этапах онтогенеза и о синдромах, характеризующих функциональные мозговые перестройки при нормальном физиологическом старении и в рамках клинических нозологии, относящихся к таким заболеваниям возраста инволюции как атеросклероз сосудов мозга, паркинсонизм, деменции позднего возраста и др.

Применение нейропсихологического подхода к изучению индивидуальных различий позволяет не только дифференцировать структуру синдромов нарушения психических функций на основе синдромообразующего радикала при внешнем сходстве мнестико-интеллектуальных расстройств, но и вычленять сохранные звенья в системе психической деятельности и организовывать индивидуальный подход в развитии.

Полученные результаты дают основания для рассмотрения перспектив применения клинической нейропсихологии к решению таких вопросов как прогноз развития, профилактическое и лечебное фармакологическое воздействие, направленное на компенсацию (или стабилизацию) дефицитарности психических функций.

Литература

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста Учебное пособие/ под ред. Цветковой Л.С. М.2001г.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития/ под ред. Лебединской К.С. М.1982г.

3. Астапов В. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития Учебное пособие для студентов и слушателей спец. факультетов. М.1985г.

4. Бехтера Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. Л.1971г.

5. Венгер Л.А. Овладение опосредственным решением познавательных задач и развитие когнетивных способностей ребенка// вопросы психологии 1983г. №2

6. Вассерман Л.И.; Дорофеева С.А.; Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики - практическое руководство С-П. 1997г.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь М.1934г.

8. Дети с задержкой психологического развития / под ред. Власовой Т.А.; Лубовского В.И.; Цыпиной Н.А. М.1984г.

9. Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления// Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.1981г.

10. Дети с ограниченными возможностями проблемы и инновационные тенденции и воспитание и обучение Хрестоматия по курсу Коррекционная педагогика и социальная психология / Сост. Соколова Н.Д. М.2001г.

11. Запорошец А.В. Избранные психологические труды. Взт.М.1986г. Т-1- Развитие мышления у детей дошкольников.

12. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития // Дефектология.1978г. № 3

13. Корнева В.Д. Эти загадочные малыши Ярославль. Академия развития.1999г.

14. Кулагина И.Ю.; Камоцкий В.И. Возрастная психология. Полный цикл развития человека. М.2001г.