Формирование биоэлектрической активности головного мозга, вегетативного гомеостаза, морфотипа и психологических свойств личности в различные периоды онтогенеза человека

Вегетативная дистония с аретриальной гипотензией так же является распространенным заболеванием в детском возрасте. Выявляется эта форма довольно рано, чаще начинается в возрасте 8-9 лет. Данные о распространении ВД с артериальной гипотензией разноречивы, в различных источниках указываются цифры от 4% до 18%. Для этого заболевания характерно низкое пульсовое давление, не превышающее 30-35 мм рт. ст.

Для распознания артериальной гипотензии необходимо помнить о физиологической артериальной гипотензии, под которой понимают изолированное снижение АД без наличия жалоб на снижение работоспособности; физиологическая гипотензия отличается у лиц, прибывших с Крайнего Севера, из высокогорной местности, у тренированных спортсменов как конституциональная особенность, проявляющаяся в адаптации к новым условиям.

Общепринятой является точка зрения на артериальную гипотензию как на полиэтиологическое заболевание, для возникновения которого необходимо сочетание комплекса эндогенных и экзогенных факторов. Среди экзогенных факторов выделяются наследствнная предрасположенность к артериальной гипотензии (по линии матери), патология периода беременности и родов.

Среди важнейших экзогенных факторов нужно отметить влияние психических стрессов, имеющих исключительное значение в качестве предиспозиционных и пусковых. К стрессогенным факторам относится воспитание ребенка в неполной семье, алкоголизм родителей. Именно среди детей, пьянство и алкоголизм родителей которых дебютировали в семье в предошкольный и младший школьный период, наиболее высок процент больных артериальной гипотензией - 35%.

Признаками ВД с артериальной гипотензией являются жалобы на головные боли, головокружение после сна (у 32% больных), плохая переносимость физических нагрузок (45%). Характерны жалобы на снижение памяти, отвлекаемость, рассеянность, ухудшение работоспособности (41% больных).

В клинической картине ВД с артериальной гипотензией обращает на себя внимание легкая задержка физического развития этих детей, отмеченная у 40%. Масса тела у половины детей снижена. На долю низкого физического развития приходится 15% детей, ниже среднего -25%. Установлена прямая корреляция между степенью отставания в физическом развитии и тяжестью течения артериальной гипотензии. Половое развитие у 12% детей так же несколько отстает от возрастного стандарта. Указанные отклонения не встречаются у детей с физиологической артериальной гипотензией.

Вегетативный гомеостаз у детей с артериальной гипотензией характеризуется парасимпатической направленностью исходного вегетативного тонуса в 270% случаев. Вегетативная реактивность у этих детей повышенная, проявляется в виде гиперсимпатикотонических реакций в сердечно-сосудистой системе у 80% детей. Вегетативное обеспечение деятельности недостаточное, и при проведении ортоклиностатической пробы регистрируются наиболее дезадаптивные варианты - гипердиастолический и тахикардический.

По сравнению с другими формами ВД при артериальной гипотензии отмечается наибольшая степень дефицитарности церебральных структур. состояние неспецифических, интегративных систем головного мозга при ВД с артериальной гипотензией характеризуется выраженной дисфункцией структур лимбико-ретикулярного комплекса. На ЭЭГ это отражается в виде признаков функциональной недотаточности диэнцефальных структур, связанных с генерализацией дельта-активности. Выраженность ЭЭГ- изменений как правило, коррелирует с тяжестью течения артериальной гипотензии (А.М. Вейн., 1991).

В психологическом отношении больные ВД с артериальной гипотензией характеризуются высокой тревожностью, эмоциональной напряженностью, конфликтностью, пессимистичностью. Выявляются низкий уровень активности, астенический тип реагирования, фиксация на собственных переживаниях.

В целом патохарактерологические особенности детей этой группы тесно коррелируют с тяжестью артериальной гипотензии, с возрастом, с напряженностью в психосоциальном окружении ребенка.

Вегетативные расстройства многообразны в своих проявлениях, поэтому большое значение приобретает анализ нозологической ситуации для правильного установления типа расстройств и подбора коррекционных мероприятий.

В последние годы в литературе отмечены немногочисленные сообщения о том, что при эпилепсии, как у детей, так и у взрослых, так же отмечается ВСД. Этот факт важен тем, что эпилепсия - одно из частых органических заболеваний. Эпилептические припадки по существу затмевают вегетативные расстройства. Среди больных этой болезнью доминируют пациенты с вторично-генерализованной эпилепсией. Именно при такой форме наблюдаются наиболее выраженные вегетативные нарушения (А.Д. Соловьев и др.,1988).

Во время эпилептического приступа как правило наблюдается ряд вегетативных реакций: повышение АД, ЧСС, гиперемия лица, груди, цианоз, расширение зрачков, апноэ.

Во время эпилептического статуса генерализованных судорожных приступов возникают резкие сдвиги в системе кровообращения и дыхания с угрозой для жизни. Во время статуса малых генерализованных припадков имеются вегетативные расстройства в виде побледнения, тахикардии. Сдвиги в сердечно-сосудистой и дыхательной системах выражены в меньшей степени.

При статусе комплексных парциальных припадков (психомоторных) нередко возникают эмоционально-аффективные реакции, вегетативно- висцеральные симптомы, имеются нарушения восприятия и мышления.

степень выраженности межприступных вегетативных нарушений при эпилепсии коррелирует с эмоционально- личностными расстройствами и частотой приступов.

Пароксизмальные вегетативные проявления в основном возникают в период эпилептических приступов, и их выраженность зависит от локализации эпилептического фокуса (передние, задние отделы височных долей), его латерализации (левое и правое полушария) и характера процесса (опухоль мозга, эпилептический фокус) (А.М. Киселева, 1971).

Исследованиями вегетативного тонуса при эпилепсии выявлена его вагальная и смешанная направленность. Вегетативная реактивность так же указывает на повышение активности парасимпатической системы.

1.3 Конституциональные особенности детей первого и второго детства.

Рост и развитие детей, как и состояние их здоровья имеют огромное социальное и биологическое значение, так как служат серьезными индикаторами благополучия и здоровья населения в целом. Физическое, функциональное и нервно-психическое развитие организма представляет собой целостный процесс, который складывается из совокупности множества морфологических и функциональных признаков в их динамике и взаимосвязи (Ю.Е. Вельтищев 1994).

Морфофункциональные свойства определяют длину и массу тела, его поверхность и форму, соотношение 3-х основных размеров тела (длина, масса и окружность грудной клетки). Характеристика физического развития ребенка на каждом этапе онтогенеза включает 3 составляющие: уровень физического развития, который устанавливается на основании абсолютных величин размеров тела; соматический тип-соотношение 3-х основных размеров тела, приближенно отражающих развитие сомы-скелета, мускулатуры и жироотложения; интенсивность нарастания тотальных размеров тела (Дерябин,1997). Все 3 составляющие физического развития и множество признаков в них входящих, оцениваемые количественно и качественно, отражают фазность развития организма и на каждом этапе онтогенеза ребенка характеризуют его морфофункциональную зрелость.

На темпы роста и развития детей оказывает воздействие комплекс факторов: биологических, генетических, социально-экономических. Социальная обусловленность касается всех сторон и особенностей человеческой анатомии и физиологии как в норме, так и в патологии. Среда выступает не только как условие, но и как источник развития организма человека, благоприятствуя совершенствованию его наследственных свойств или препятствуя и даже исправляя нежелательное их проявление (М.И. Корсунская 1956; В.В. Бунак 1968; В.Г. Властовский 1976; Т.С. Криворучко 1976; Т.Г. Дичев, К.Е. Тарасов 1976; Д. Таннер 1979).

Для интегративной оценки морфофукциональных качеств организма в различные периоды онтогенеза возникает необходимость применения конституционально-типологического подхода.

Конституционально-типологический подход в исследованиях позволяет получить целостные показатели, объединяющие в себе влияние индивидуальных, генетических и средовых факторов, определяющих особенности реактивности организма, своеобразие его отношений с окружающей средой (О.А. Бутова 2000).

Соотношение морфологических и функциональных аспектов биологического статуса человека, один из центральных вопросов конституционологии. Антропометрические признаки конституции человека способны отражать функциональные особенности организма, состояние его компенсаторно-приспособительных реакций (В.П. Казначеев 1980; В.П. Казначеев, С.В. Казначеев 1986; Н.А. Агаджанян и соавт. 1994, 1998, 1999, 2001; Л.В. Твердякова 2002).

Конституция - это совокупность относительно устойчивых морфологических и функциональных свойств организма человека, обусловленных наследственностью, а также длительными интенсивными влияниями окружающей среды.

Некоторые авторы рассматривают различные типы конституции как «разные способы» приспособления организма к меняющимся условиям окружающей среды (А.И. Клиорин, Л.А. Тиунов 1974).Каждому типу конституции соответствует своеобразие процессов онтогенеза. Тип конституции тесно связан с нейроэдокринной регуляцией функций организма. Это подтверждается тем, что дети разных типов конституции вступают в период полового созревания и выходят из него в разные сроки. У детей мышечного и дигестивного типов эти процессы происходят раньше, чем у детей астеноидного и торакального типов. Одной из причин является разная количественная выработка половых гормонов у детей разных типов конституции (Б.А. Никитюк, С.С. Дарская 1975).

В разных возрастных группах соотношение конституциональных типов неодинаково. В процессе роста и развития организма ребенка процент

«чистых» соматотипов увеличивается, а переходных и неопределенных становится меньше. Данные изменения рассматриваются как модификации типов. Вместе с тем, дети астеноидного типа остаются таковыми в течение всего периода постнатального онтогенеза (Г. Гримм 1967; В.И. Козлова, Д.А. Фарбер 1983; Ю.Е. Вельтищев 1994)

В период младшего школьного возраста тип конституции по морфологическим и функциональным критериям неопределен, таким образом, дети по одним и тем же критериям могут быть отнесены к разным соматотипам.

Младший школьный возраст также неоднороден с точки зрения ростовых процессов. В этот период изменяются темпы роста организма, развития мышечной и жировой ткани, причем у детей разных соматотипов эти изменения неодинаковы (Т.В. Панасюк 1984).

У детей 6-12 лет развитие мышечного, жирового и костного компонентов происходит со своими особенностями. Костный компонент (эктоморфия) в период 6-8 лет увеличивается, что вызывает увеличение длиннотных размеров тела, то есть приводит к первому вытягиванию. Затем первое вытягивание замедляется, а основное вытягивание наблюдается в 10- 12 лет. После замедления первого вытягивания преобладает развитие мышечного компонента (мезоморфии). Мезоморфия также имеет волнообразное развитие с 2-мя пиками: в 8 и в 12 лет. Возможно, что увеличение мезоморфии в возрасте 8 лет указывает на завершение полуростового скачка, а в возрасте 12 лет на завершение препубертатного развития. Жировой компонент (эндоморфия) в возрасте 7 лет снижается и остается приблизительно на одном уровне, а в 12 лет возрастает вместе с остальными компонентами сомы (И.М. Воронцов 1985; Ю.Е. Вельтищев 1994).

У девочек 7-8 лет , а у мальчиков 8-9 лет снижается устойчивость соматотипа., связанная с задержкой роста тела и скелетных мышц. У детей брахиморфных типов увеличивается масса жировой ткани. Данные изменения у детей-брахиморфов происходят на 1-2 года раньше, чем у детей долихоморфных и мезоморфных типов (В.В. Давыдов 1981).

Принадлежность ребенка к тому или иному типу конституции определяет скорость ростовых и дифференцировочных процесов в организме. Представители астено-торакального типа половое развитие заканчивается позднее других, хотя пубертатный скачок роста они проходят в те же сроки, что и представители мышечного типа. Вместе с тем, у детей астеноидного и торакального типов ростовые процессы заканчиваются позже, чем у детей мышечного типа (О.Ф. Фомченко, Г.В. Новик и др. 2000). С раннего возраста проявляется связь между морфологическими и психофизиологическими параметрами развития ребенка. Здоровы дети, имеющие более высокие показатели физического развития, лучше справляются с психофизиологическими задачами, чем их сверстники отстающие по соматометрическим показателям (М.В. Антропова 1971; Д. Таннер 1979).

Как экзогенные, так и эндогенные факторы в равной мере отрицательно сказываются на процессах роста и общего развития ребенка, в частности на формировании и совершенствовании речи, типологических особенностях высшей нервной деятельности, на уровне умственной и мышечной работоспособности.

Отставание морфологического развития ребенка, отражающееся в его соматометрических параметрах, согласуется с физиологической незрелостью организма, значительной задержкой становления вагального тонуса (И.А. Аршавский 1967; Г.С. Грачева, В.А. Минкина, Л.И. Шевченко 1970). У детей зрелых, характеризующихся средним и вышесредним физическим развитием и соответственно высоким развитием скелетной мускулатуры, вагусно- холинергической направленностью гомеостаза, более совершенными оказываются деятельность дыхательной и сердечно-сосудистой систем, нежели у их сверстников с низким уровнем физического развития (И.А. Аршавский 1967; Т.А. Бальмагия 1971; С.П. Акинина 1977; В.М. Медведева 1978).

У детей 6-7 лет с высоким уровнем соматической зрелости по пропорциям тела отмечена большая частота средних и низких величин сердечного индекса. Наоборот, соматическая незрелость согласуется с незрелостью психофизиологической и функциональной, симпато- адренергической установкой гомеостаза (М.В. Антропова, М.М. Кольцова 1979).

Внутривозрастные различия по уровню биологического развития детей 7-8 лет сочетаются с их умственной работоспособностью, активностью и высокой успеваемостью. Дети (чаще мальчики, чем девочки), у которых биологический возраст отстает от паспортного (вплоть до 4 лет), чаще имеют негармоническое физическое развитие, низкую умственную работоспособность и неблагополучные типы ее изменений в процессе учебной деятельности (В.И. Теленчи 1960; Л.В. Шулындина 1979; G. Schwarze 1961; J Hering 1961; H. Steindel 1961).

Взаимосвязь соматических и психофизиологических параметров проявляется также у детей 8-12 лет. Сопоставление отдельных соматометрических показателей и успеваемости учащихся выявило выраженную связь между этими параметрами. Исследования школьников 7- 12 лет показывают, что среди неуспевающих, но прилежных учащихся чаще встречаются мальчики и девочки с низким и нижесредним уровнем физического развития, низким уровнем умственной работоспособности менее благоприятными ее типами и типами мышечной работоспособности (М.В. Антропова 1978, 1981)

Показатели умственной работоспособности увеличиваются с возрастом. Темп их приростов изменяется волнообразно, подобно изменению других признаков, отражающих рост и развитие ребенка. Темп прироста коэффициента продуктивности и качественного показателя умственной работоспособности наиболее значителен в возрасте 6-7 лет и 8-9 лет, наиболее низок в 12-14 лет. Существенных различий в уровне работоспособности между мальчиками и девочками одного возраста и года обучения не выявлено (В.И. Козлов, Д.А. Фарбер 1978; А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова 1982; М.В. Антропова, В.И. Козлов 1988).

Физическое развитие детей и подростков непрерывно протекающий биологический процесс. Каждый этап возрастного развития от рождения до 12 лет характеризуется комплексом морфофункциональных свойств организма, определяющих длину и массу тела, его поверхность и форму, соотношение основных показателей физического развития, интенсивность нарастания всех размеров тела.

В совокупности, количественное и качественное проявление уровня физического развития, соотношение размеров и интенсивности их нарастания и другие соматометрические признаки, отражают фазность развития и уровень зрелости, присущий каждому этапу онтогенеза. Период от рождения до 12 лет является критическим для формирования и становления конституционального типа (А.Г. Хрипкова, Б.А. Никитюк 1975; И.И. Тохман 1989; Е.Н. Хрисанфова 1990; Л.В. Бец 2000). Кроме того, этот период является сензитивным по отношению к воздействию неблагоприятных факторов, наиболее чувствителен к реализаци программы физического развития (Т.Г. Хамаганова 1979; М.В. Антропова, М.М. Кольцова 1983). Таким образом, необходимо учитывать, что генетически детерминированный вклад в рост и развитие организма проявляется лишь в условиях благоприятного сочетания средовых факторов.

1.4.Характеристика психологического развития детей младшего и среднего школьного возраста

Возрастной период с 7 до 11 лет по праву называют вершиной детства. В этом возрасте ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. В тоже время, он начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него значимая деятельность. В школе он приобретает не только знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности, весь уклад его жизни. Кризис семи лет является начальным этапом этого возрастного периода .

По мнению ряда авторов (Л.И. Божович,1995; Н.В. Давыденкова, 2003), этот кризисный период является периодом рождения социального «Я» ребенка. Изменения самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо для ребенка раньше, становится второстепенным. Старые интересы и мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые.

В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. в конце дошкольного детства намечается осознание ребенком своих переживаний, которые затем образуют устойчивые аффективные комплексы (Г.М. Бреслав, 1984; Г.М. Бреслав,1985; Л.И. Божович,1995).

В период кризиса семи лет проявляется то, что Л.С Выготский назвал обобщением переживаний (Л.С. Выготский, 1984). Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении) каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. В дальнейшем эти аффективные образования могут измениться и даже исчезнуть по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепленные соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний 6-7 лет появляется логика чувств. Такого рода усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка (Г.М. Бреслав,1990; Р.С. Немов,1994).

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменениями структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов. Но, одновременно, это момент эмоциональной, так как определяется личностный смысл поступка - его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни (Л.С. Выготский,1984; А.А. Реан и др, 1999).

Кризисными проявлениями дифференциации внешней и внутренней жизни детей становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффектным реакциям, конфликтам, начинает исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст (И.Ю. Кулагина, 1996).

Весьма важным фактором в жизни ребенка становится школа. Ребенок действительно становится школьником только тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него, а происходит это благодаря изменению социальной ситуации развития ребенка.

В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения. Игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений. Это в свою очередь дает возможность получить одобрение и признание взрослых и приобрести у сверстников особый статус (А.В. Петровский, 1973; В.К. Вилюнас, 1990).

В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Она имеет сложную структуру и проходит длительный путь становления. Ее развитие продолжается на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок становится младшим школьником, попадает в новые условия. Школьное обучение отличается особой социальной значимостью деятельности ребенка, опосредованностью отношений со взрослыми, образцами и оценками, следованием правилам, приобретением понятий. Эти моменты, как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных отношений и произвольного поведения (Д.Б. Элькинд,1989; Р.С. Немов,1994; Л.Ф. Обухова,1995).

Доминирующим качеством в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому развиваются и перестраиваются сами мыслительные процессы, а с другой стороны, от развития интеллекта зависит развитие всех остальных психических функций (Н.С. Лейтес, 1971; В.В. Давыдов, 1990).

Завершается (когда) переход от наглядно-образного к словесно- логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения. Но это не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не умеет. Операции, характерные для данного возраста носят название конкретных (И.Ю. Кулагина, 1996). Такого рода операции могут применяться на конкретном, наглядном материале.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Овладение их системой дает возможность утверждать о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Развитие теоретического мышления позволяет решать задачи, ориентируясь не на внешние признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения (Г.С. Абрамова 2000). Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

Восприятие в начале младшего школьного возраста еще недостаточно дифференцировано. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например «6» и «9»).Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства - цвет, форма и величина.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого (В.С. Мухина 1986, И.В. Дубровина, М.И. Лисина 1982).

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал, вызывающий у них интерес. В отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал им не интересный. С каждым годом обучение все больше строится с опорой произвольную память.

Младшие школьники, как и дошкольники обладают хорошей механической памятью. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить широкий круг мнемонических приемов. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными (Е.И. Рогов 1996, Е.Ф. Рыбалко 2001).

Внимание активно развивается в течение младшего и среднего школьного возраста. Без достаточной сформированности этой функции процесс обучения невозможен.

По сравнению с дошкольниками младшие школьники более внимательны. Они способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью - они могут заниматься одним делом в течение 10 - 20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного процесса на другой (Е.Ф. Рыбалко 2001, Д.А. Фарбер 2000).

Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем и среднем школьном возрасте. Этот возрастной период включен в общественно значимую деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика зависит в этот период формирование его личности.

Как считает А.Н. Леонтьев (1977) - мотивационная сфера это ядро личности. Среди разнообразных мотивов учения, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Другие социальные мотивы учения: долг, ответственность, необходимость получить образование - тоже осознаются учеником, придают определенный смысл учебной работе, но остаются только

«знаемыми». Отметка - реально действующий фактор. Но, тем не менее, социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника (И.В. Дубровина 1975; А.Н. Леонтьев 1977; Д.Б. Богоявленская 1983; В.К. Вилюнас 1990; И.Ю. Кулагина 1996).

Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей - центральная в младшем и среднем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации. Школьная оценка влияет на становление самооценки. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях (А.И. Липкина, 1976).

У детей с заниженной самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и безнадежности. Остроту этих переживаний снижает компенсаторная мотивация - направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер.

Но, в то же время, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, приводит, как правило к негативным последствиям.

Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое ряд исследователей считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность является основной для младших школьников, и если в ней он не чувствует себя компетентным, его личностное развитие существенно искажается (И.Ю. Кулагина, 1996; Л.Хьелл, Д. Зиглер,1999).

Становление самооценки младших школьников зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, признанные в семье ценности. Родители задают исходный уровень притязаний ребенка, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях (А.И. Липкина,1976; В.В. Столин, 1983).

Школа и семья - внешние факторы развития самосознания. Его становление зависит от развития теоретического рефлексивного мышления ребенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки и личностных качеств. Самооценка становится более адекватной и дифференцированной, суждения о себе более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Примечательно, что у детей с завышенной или заниженной самооценкой изменить ее крайне сложно.

ГЛАВА 2. Материалы и методы исследования

В данном разделе излагаются общие принципы проведенных исследований. Приводится характеристика исследованного контингента с учетом методов и этапов исследования.

2.1 Исследованный контингент

Работа выполнена в 2000-2003 гг. на кафедре анатомии, физиологии и гигиены человека Ставропольского государственного университета. Регистрация ЭЭГ проводилась в ДККП г. Ставрополя.

Комплексное исследование охватывает детей, проживающих в городе Ставрополе. Было обследовано 297 детей, из них не обращавшихся по поводу пароксизмальных расстройств (здоровых детей) - 147 человек, больных эпилепсией - 150 человек. В период первого детства обследовано в группе здоровых детей: 33 мальчика и 36 девочек, в период второго детства - 51 мальчик и 27 девочек. В группе больных детей в период первого детства обследовано 38 мальчиков и 36 девочек, в период второго детства - 37 мальчиков и 36 девочек (Табл.1).

Таблица 3

Характеристика контингента, методов и этапов исследования

Примечание: ЗД, I - здоровые дети, первое детство; ЗД,II - здоровые дети, второе детство; БД,I - больные эпилепсией дети, первое детство; БД,II - больные эпилепсией дети, второе детство.

2.2 Метод регистрации биоэлектрической активности головного мозга.

Наиболее распространенным способом регистрации электрических потенциалов головного мозга является электроэнцефалография (ЭЭГ). ЭЭГ представляет собой сложный колебательный электрический процесс, который может быть зарегистрирован при расположении электродов на мозге или на поверхности скальпа. ЭЭГ является результатом электрической суммации и фильтрации элементарных процессов, протекающих в нейронах головного мозга.

Многочисленные исследования показывают, что электропотенциалы отдельных нейронов головного мозга связаны тесной и достаточно точной количественной зависимостью с информационными процессами (Бехтерева Н.П. и др., 1979; Карлов В.А, 1990; Л.Р. Зенков, 2001).

Наше исследование было проведено по стандартной общепринятой методике с помощью 12-канального электроэнцефалографа SAPEX (Франция) (Рис 3).

Рис. 1. Электроэнцефалограмма, полученная при помощи прибора SAPEX.

При анализе нами учитывались амплитуда, максимальное представительство, индекс выраженности четырех основных ритмов ЭЭГ.

Амплитуда ритма - величина напряжения ЭЭГ волн. Выражается в микровольтах и измеряется от пика до пика.

Индекс выраженности ритма - представительство того или иного ритма в его совокупности в определенной зоне головного мозга.

Максимальное представительство ритма - максимальная выраженность какого-либо ритма в определенной зоне головного мозга.

2.3 Антропометрический метод

Антропометрические исследования проведены при помощи унифицированной методики (Бунак В.В., 1941) с использованием антропометрических инструментов (антропометр Мартина, толстотный и скользящий циркули, сантиметровая лента с миллиметровой шкалой). Произведена калиперометрия с помощью калиператипа «Lange», осуществляющего давление 10 г/мм2. Каждая из ножек имеет прямоугольную форму с закрученными углами (размер прямоугольника 6Ч15 мм).

Вес тела определялся на медицинских весах, обеспечивающих высокую надежность измерения. Исследовали 30 антропометрических признаков, снятых с каждого обследуемого.

Продольные размеры тела (длина тела, туловища, руки и ноги) измеряли как прямые головной частью антропометра. Для измерения сагиттальный и трансверзальный диаметры грудной клетки, плечевой и тазогребневой диаметры применяли толстотный циркуль с согнутыми ножками. Эпифизарныс диаметры замеряли скользящим циркулем, а обхватные размеры (груди» плеча, предплечья, бедра и голени) при помощи металлической эластичной сантиметровой лентой.

Была проведена калиперометрия 12 кожно-жировых складок (подлопаточная, продольная), на передней поверхности груди, на боковой стенке живота, на пояснице, на плече (спереди и сзади), на предплечье, кисти, на бедре, голени, на лице.

В дальнейшем проводилось определение основной (балловая) формулы телосложения: МхЕу,

где Мх - средний балл мезоморфии (развитие мускулатуры, костяка, абсолютная и относительная ширина плеч, трансверзальный диаметр и обхват грудной клетки), Еу - средний балл эндоморфии (степень жироотложения, весоростовой и грудной индексы).

Выделялись соматотипы с использованием терминологии схемы конституциональных типов В.Г.Штефко и А.Д.Островского (1929):

1. «слабый» (астеноидный) - со средними баллами мезо- и эндоморфии от 1.0 до 1.8;

2. «средний» (торакальный) - с баллами эндо- и мезоморфии в пределах от 1.7 до 2.2-2.3;

3. «дигестивный» - средний балл эндоморфии от 2.5 и выше, Еу > Мх.

Для определения развития мышечного, костного и жирового компонентов сомы применялся аналитический метод (Matiegka J, 1921).

Формула для определения абсолютного количества жирового компонента в весе тела имеет следующий вид:

Д = d Ч 8Ч К,

где Д - общее количество жира (кг); d - средняя толщина слоя подкожного жира вместе с кожей (м); S- поверхность тела (см2); К - константа, равная

0.13, полученная на анатомическом материале экспериментальным путем.

Средняя толщина подкожного жи=ра вместе с кожей вычисляется по формуле :

d = (d1 + d 2 + d 3 + d 4 + d 5 + d 6 + d 7 + d 8) ,

16

где dl....d8 - толщина подкожно-жировых складок (мм) на плече (спереди и сзади), предплечье, спине, животе, бедре, голени и груди (Лутовинова Н.Ю. и соавт., 1970 г.).

S = 3.207 Ч Н 0,3 Ч W 0,7285- 0.0l88log W,

где S-площадь тела в см2; Н - длина тела в см; W - вес тела в г.

Для определения абсолютного количества мышечной ткани использовали формулу Matiegka (1921):

M = L Ч r2 Ч К,

где М - абсолютная масса мышечной ткани (кг); L - длина тела (см); г - среднее значение радиусов плеча, предплечья, бедра, голени без подкожного жира и кожи (см); К - константа, равная 6,5.

r = сумма обхватов (плеча, предплечья, бедра, голени)/ 25,12 -

суммарная толщина жировых складок на предплечье, плече (спереди и сзади), бедре, голени/100

Для определения абсолютной массы костной ткани использовали формулу Matiegka (1921):

O = L Ч O2 Ч К,

где О - абсолютная масса костной ткани (кг); L- длина тела (см); О2 - квадрат средней величины диаметров дистальных частей плеча, предплечья, бедра и голени; К - константа» равная 1,2.

2.4 Метод оценки вегетативной обеспеченности сердечной деятельности

Для суждения о вегетативном гомеостазе обследованных детей нами проводился анализ результатов определения вегетативной реактивности сердца. Этот метод позволяет установить ЧСС, исходный вегетативный тонус, тип вегетативной реактивности, состояние подкорковых нервных центров, возможное напряжение симпатоадреналовой системы, а так же возможные скрытые нарушения сердечного ритма также отмечены у большего.

Простота, доступность и высокая информативность метода, позволяющего судить о степени напряженности регуляторных систем организма позволяет отказаться от продолжительного и трудоемкого анализа результатов вариационной пульсометрии, что говорит в пользу этого метода (Кузнецов С.И,1997, Стецюк Е., Лебедев С., 1997, Ноздрачев А.Д., Щербатых Ю.В., 2001.Бородин Б.О., 2002, H.-U. Rudel, 2002, E. Hartmann,2003).

Исследование проводилось при помощи прибора «Поли-Спектр-3» с применением программы обработки первичных данных «Поли-Спектр». Вышеуказанная программа позволяет исследователю получить описание всех необходимых параметров, а так же их интерпритацию (рис. 4).

Исследование проводилось при помощи широко применяемого теста для исследования резервов вегетативной регуляции кровообращения - клиноортостатической пробы.

Она заключается в регистрации сердечного ритма и артериального давления при переходе человека из положения лежа в положение стоя.

Вертикальное положение тела обозначается как «ортостаз», горизонтальное - «клиноположение», а реакция организма на активный и пассивный переход из горизонтального положения в вертикальное - ортостатическая реакция.

Вертикальное положение тела вызывает повышение тонуса симпатической нервной системы, ведущее к стабилизации кровообращения. КИТ регистрировали в положении лежа и на 1 минуте ортостаза.

Регистрация деятельности сердца при проведении клиноортостатической пробы (исходных и сразу после перехода в вертикальное положение) при помощи прибора «Поли - Спектр-3» позволяет оценить вегетативную реактивность.

2.5 Психологическая типология личности детей первого и второго детства.

При проведении психологического тестирования использовался опросник, разработанный Р.Б. Кеттелом и Р.В. Коаном, адаптированный, модифицированный вариант для детей, предназначенный для измерения степени выраженности черт личности, функционально независимая природа которых установлена в ряде факторно-аналитических исследований.

Методика включает 12 факторов (А, В, С, D, E, F,G, Н, I, О, Q3, Q4), содержащих по 5 вопросов, отражающих характеристики качеств личности, в том числе и оценку уровня развития вербального интеллекта. Каждый личностный фактор рассматривается как континуум определенного качества и характеризуется биполярно по крайним значениям этого континуума. К каждому вопросу теста дается по 2 ответа на выбор, и только к вопросам фактора В, оценивающего уровень интеллекта - три варианта ответа. Значимый ответ по каждому фактору оценивается в 1 балл. Сумма баллов по каждой шкале определяет степень выраженности той или иной личностной особенности.

Имеются два варианта текста опросника Кеттела для мальчиков и для девочек.

Фактор А (замкнутость-общительность)- низкие значения свидетельствуют о необщительности, замкнутости, безучастности некоторой ригидности и излишней строгостью в оценке людей. Дети могут отличаться недоверчивостью, негативизмом. При высоких оценках человек открыт и добросердечен, общителен, добродушен. Характерна естественность поведения, внимательность, доброта, мягкосердечность в отношениях. Такой человек охотно работает с людьми, активен в устранении конфликтов, доверчив.

Фактор В (интеллект) - отражает степень сформированности интеллектуальных функций, уровень развития абстрактных форм мышления. Низкие оценки по этому фактору указывают на преобладание конкретности мышления, некоторую его ригидность. При высоких оценках наблюдается абстрактность мышления, сообразительность, быстрая обучаемость. Существует некоторая связь с уровнем вербальной культуры и эрудицией.

Фактор С (эмоциональная неустойчивость - эмоциональная стабильность) - при низких оценках выражена низкая толерантность по отношению к фрустрации, подверженность чувствам, переменчивость интересов, склонность к лабильности настроения, раздражительность, утомляемость, невротические симптомы. При высоких оценках человек выдержанный, работоспособный, характеризуется постоянством интересов, способен следовать требованиям группы.

Фактор D (уравновешенность - возбудимость) - выявляет тенденцию отвечать беспокойством, возбуждением, чрезмерно реагировать на внешние раздражители. Высокие оценки свидетельствует о повышенной возбудимости, моторном беспокойстве, отвлекаемости. Низкие оценки характеризуют эмоциональную уравновешенность.

Фактор Е (подчиненность - доминантность) - при низких оценках человек застенчив, уступчив, склонен уступать дорогу другим. Он часто зависим, тревожен, покорный до полной пассивности. При высоких оценках человек властный, независимый, самоуверенный, упрямый до агрессивности, конфликтный, своенравный. Высокие оценки у детей часто коррелируют с нарушением поведения и дисциплины.

Фактор F (сдержанность - экспрессивность) - при низких оценках человек характеризуется благоразумием, осторожностью, рассудительностью, молчаливостью; свойственны склонность все усложнять, пессимистичность, некоторая озабоченность, ожидание неудач. При высоких оценках человек жизнерадостный, импульсивный, беспечный, веселый, разговорчивый, подвижный; для него эмоционально значимы социальные контакты.

Фактор G (подверженность чувствам - высокая нормативность поведения) - при низких оценках человек склонен к непостоянству, подвержен влиянию случая и обстоятельств, не делает усилий по выполнению групповых требований и норм. Характеризуется беспринципностью, неорганизованностью, безответственностью, гибкими установками по отношению к социальным нормам. При высоких оценках наблюдается осознанное соблюдение норм и правил поведения, настойчивость в достижении целей, точность, ответственность, деловая направленность.

Фактор Н (робость - смелость) - определяет реактивность на угрозу и степень активности в социальных контактах. При низких оценках человек застенчив, не уверен в себе, сдержан, робок, чувствителен к угрозе. При высоких оценках свойственна социальная смелость, активность, готовность иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми, склонность к риску.

Фактор I (жесткость - чувствительность) - при низких оценках человеку характерны мужественность, самоуверенность, реалистичность суждений, практичность, некоторая жесткость. При высоких оценках наблюдается мягкость, зависимость, стремление к покровительству, романтизм, артистичность натуры. Развита способность к эмпатии, сочувствию, пониманию других людей.

Фактор О (уверенность в себе - тревожность) - при низких оценках человек безмятежен, хладнокровен, спокоен, уверен в себе. При высоких оценках характерны тревожность, депрессивность, ранимость, впечатлительность.

Фактор Q3 (низкий самоконтроль - высокий самоконтроль) - при низких оценках наблюдается недисциплинированность, внутренняя конфликтность представлений о себе, невыполнение социальных требований. При высоких оценках развит самоконтроль, точно выполняются социальные требования. Человек следует своему представлению о себе, контролирует свои эмоции и поведение, он интегрирован и целенаправлен.

Фактор Q4 (расслабленность - напряженность) - при низких оценках человеку свойственны расслабленность, вялость, спокойствие, низкая мотивация, излишняя удовлетворенность, невозмутимость. Высокие оценки указывают на напряженность, фрустрированность, взвинченность, наличие возбуждения и беспокойства, эмоционального дискомфорта. Состояние фрустрации является результатом повышенной мотивации, приводящей к активному неудовлетворению стремлений.

Помимо личностных особенностей учащихся также исследовались их познавательные процессы. При этом были выбраны основные и наиболее показательные из них: внимание, память, мышление. Для исследования внимания использовались тесты «Корректурная проба» и «Мюнстерберга», с помощью которых определяются объем и концентрация, а также избирательность и помехоустойчивость внимания. Память исследовалась с помощью пяти методик, направленных на выявление способности к механическому запоминанию несвязанного вербального, числового и зрительного материала, запоминанию связанного логического материала (текст и предложения по методу дополнения). Мышление исследовалось с помощью методик «Аналогии», «Исключение понятий», «Классификация предметов», «Сравнения». Эти тесты предусматривают выявление способности осуществлять такие важные мыслительные операции как анализ и синтез, сравнение и обобщение, а также способность к отвлеченному абстрактному мышлению.

Для оценки эмоционального состояния школьников применялся тест Люшера. Данная методика нашла широкое применение в дифференциально- диагностическом плане как индикатор дезадаптации и степени выраженности эмоциональной напряженности. Методика способна выявлять наиболее непосредственные, неподвластные сознанию проявления индивидуально- личностных свойств, при этом полученные результаты демонстрируют связь конституционально заложенных свойств с типом реагирования на средовые воздействия, степень подвластности или сопротивления этим воздействиям с помощью свойственных данному индивиду способов защиты. Данные тестирования с помощью теста Люшера сопоставимы с индивидуально- типологическим подходом, который согласуется с концепцией целостного многоуровнего понимания личности. Особенно убедительны возможности методики в определении стресса, в оценке степени дисгармоничности или дезинтеграции личности. В то же время количественные показатели тревоги (количество знаков!) оказались достаточно надежным критерием. Что касается определения типологических свойств и психологической характеристики состояния, то здесь более актуальным представляется качественный анализ.

Стимульный материал теста Люшера состоит из стандартных разноцветных карточек. Полный набор состоит из 73 карточек различных цветов и оттенков. Обычно используется неполный набор из 8 цветных карточек. Восьмицветовой набор состоит из основных и дополнительных цветов. Основными считаются (в порядке присвоенного им номера) синий, зеленый, красный, желтый, а дополнительными - фиолетовый, коричневый, черный, серый (нулевой). Процедура обследования сводится к одновременному предъявлению обследуемому всех цветных карточек на белом фоне с предложением выбрать одну наиболее понравившуюся, приятную. Выбранная карточка переворачивается и откладывается в сторону, затем процедура повторяется. В результате образуется ряд карточек, в котором цвета располагаются по их привлекательности для испытуемого. Первые два цвета считаются явно предпочитаемыми, третий и четвертый - предпочитаемыми, пятый и шестой - нейтральными, седьмой и восьмой - вызывающими антипатию, негативное отношение.

Психологическая интерпретация полученного ряда опирается на предположение о том, что каждому цвету присуще определенное символическое значение (напр. красный - стремление к власти, доминированию, зеленый - упорство, настойчивость). При этом функциональную значимость имеет позиция, занимаемая конкретным цветом (напр. две первые позиции определяют цели и способы их достижения, две последние - подавляемые потребности). Выбор в области основных цветов связывается с тенденциями осознаваемыми, а среди дополнительных - со сферой бессознательного. Показатели интенсивности тревоги характеризуются позицией, занимаемой основными цветами и обозначаются следующим образом: ! - если основной цвет на 6 месте; !! - если основной цвет на 7 месте; !!! - если основной цвет на 8 месте. Все имеющиеся восклицательные знаки складываются. Сумма условных баллов (!) может находиться в диапазоне от 1 до 12. Считается, что чем больше !, тем прогноз неблагоприятнее.

2.6 Методы статистической обработки результатов исследований

Результаты экспериментов подверглись вариационно-статистической обработке в соответствии с принципами, изложенными в руководстве Лакина Г.Ф. (1990).

Для создания одномерного статистического отчета, содержащего информацию о центральной тенденции и изменчивости входных данных, использовали описательную статистику Microsoft Exсel на базе компьютера IBM PENTIUM.

Вариационные ряды, полученные в эксперименте, были охарактеризованы по следующим показателям:

1. средня арифметческая величина (М);

2. квадратическое отклонение (у);

3. ошибка средней арифметической величины или средняя квадратическая ошибка (м).

Вычисляя показатель существенной разности (t) и учитывая число измерений по таблице t - распределения Стьюдента, определяли вероятность различий (Р). Различие считалось статистической достоверным, начиная со значений Р?0,05. В этом случае правильность вывода о существовании различий величин может быть подтверждена в 95% случаев.

При графическом изображении полученных данных для суждения о достоверности различий средних величин различных вариационных рядов вычислялись границы доверительного интервала, в котором при заданном уровне вероятности находится истинное значение средней арифметической величины. Границы доверительного интервала определяли по таблице распределения Стьюдента, что соответствовало заданному уровню вероятности Р=0,05 при числе наблюдений - n. Это давало возможность утверждать, что вероятность выхода за пределы этих границ не превышает 5%.

2.7 Корреляционный анализ

При изучении связей между двумя количественными признаками использовался стандартный коэффициент корреляции. Исследования проводились при помощи программы «Биостатистика». Неслучайность его отличий от 0 (неслучайность существования связи) проверялась по стандартным таблицам критических величин коэффициента корреляции (например, Мюллер и др., 1982,). При превышении критических значений использовались обозначения:

* - связь неслучайна при вероятности P<0,05;

** - связь неслучайна при вероятности P<0,01;

*** - связь неслучайна при вероятности P<0,001.

ГЛАВА 3. Особенности биоэлектрической активности головного мозга, конституции и вегетативной обеспеченности сердечной деятельности детей в период первого и второго детства (результаты собственных исследований)

Период детства - это один из важнейших этапов онтогенеза человека, в который человек получает огромное количество новой информации, приобретает новые навыки, в этот период происходит закладка основных черт личности взрослого человека.

Период детства неоднороден с позиций возрастной физиологии, в нем выделяют несколько этапов: раннее детство (1-3 года), первое детство (4-7) лет, второе детство (8-12 лет у мальчиков и 8-11 лет у девочек).

В возрастной психологии используется периодизация, основанная на психологических критериях. Школьный возраст, согласно этой классификации, делится на младший (7-10 лет), средний (10-12 лет) и старший (12-16 лет) (А.Г. Хрипкова, 1978; И.А. Скворцов и др.,2000).

В современной науке происходит сближение физиологических и психологических позиций. Л.С.Выготский (1935) рассматривал психические новообразования, характерные для конкретных этапов развития, в качестве критериев возрастной периодизации. Продолжая эту линию, А.Н. Леонтьев (1959) и Д.Б. Эльконин (1971; 1984) особую роль придавали ведущей деятельности, определяющей возникновение психологических новообразований.

Период детства характеризуется интенсивным развитием всех морфофункциональных систем организма, поэтому правомочно предполагать, что для психотипологической структуры личностно- конституциональных особенностей детей вероятнее всего имеется биологическая, конституциональная основа, определяющая фенотипический диапазон психологической и личностной, поведенческой и морфологической изменчивости.

Комплексный подход к проблеме биологической адаптации человека приобретает в наше время все большую значимость в условиях повышенного воздействия на организм детей неблагоприятных антропогенных факторов