Розвиток соціально-професійної зрілості в процесі магістерської підготовки на засадах педагогічної акмеології

Размещено на http://www.allbest.ru/

Розвиток соціально-професійної зрілості в процесі магістерської підготовки на засадах педагогічної акмеології

Сергій Данилов,

здобувач кафедри педагогіки та менеджменту освіти Центральноукраїнського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка

У статті автор показує особливості розвитку соціально-професійної зрілості майбутнього педагога в контексті педагогічної акмеології. Отже, існує нагальна потреба оптимізації процесу професійної підготовки майбутніх викладачів на засадах нової методології, яка б дозволила поєднати у навчально-виховному процесі осо- бистісний і професійний розвиток, спрямувала професійне самовизначення та самовдосконалення майбутнього фахівця, сприяла б його самореалізації та досягненню вершин розвитку у професійній діяльності.

Вважаємо, що процес професійної підготовки майбутнього педагога має спиратися на розроблену акмеогра- му та професіограму, моделювати професійно-особистісний розвиток фахівця відповідно до змісту і завдань професійної діяльності. Це дозволить не тільки спрямувати процес професійної підготовки на певну ідеальну модель фахівця, але й актуалізувати професійне самовизначення та саморозвиток майбутнього педагога. педагогічна акмеологія професіоналізм

Виходячи з цього, під ціллю формування професіоналізму майбутнього викладача слід розуміти реальну модель бажаного результату засвоєння студентами змісту професійної освіти, до якого прагнуть у процесі спеціально організованої системи послідовної взаємодії учасники освітнього процесу (студенти і викладачі), а також результат розвитку й саморозвитку майбутнім фахівцем професійно важливих якостей та характеристик, набуття досвіду розв'язання завдань професійної діяльності.

Ключові слова: майбутній педагог, діяльність, особистість, самовизначення, самовдосконалення, акмеологія.

Serhii DANYLOV,

Applicant at the Department of Pedagogy and Management of Education Volodymyr Vynnychenko Central Ukrainian State Pedagogical University

DEVELOPMENT OF SOCIO-PROFESSIONAL MATURITY IN THE PROCESS OF MASTER'S TRAINING ON THE BASIS OF PEDAGOGICAL ACMEOLOGY

Key words: future pedagogue, activity, personality, self-determination, self-improvement, acmeology.

Постановка проблеми

Будь-який педагогічний вплив, що спрямований на розвиток у студентів відповідних рефлексивних знань і умінь, передбачає їх розвиток тільки через адекватну актуалізацію їхньої індивідуальної діяльності.

Зміст навчальної діяльності має бути суб'єктивно значущим для майбутніх викладачів і вибудовуватися з урахуванням способів і особливостей побудови ними своєї рефлексивної діяльності.

Самовизначення рефлексивної діяльності, її динаміка повинні стати об'єктом управління з боку викладача. Цей управлінський вплив має бути зрозумілим студенту, а сама навчальна діяльність усвідомлюватися ним як «власна».

Метою дослідження ми вбачаємо кореляцію між рівнем соціально-професійної зрілості майбутнього педагога та інтенсивністю досягнення ним «акме». Завдання вивчення сучасних концепцій підготовки майбутніх викладачів дозволяє виокремити такі ключові теоретичні ідеї: процес професійної підготовки, який здійснюється на основі компетентнісного підходу, неможливий без акцентування суб'єктної позиції студента як майбутнього фахівця; на відміну від домінуючого когнітивно-технологічного аспекту, характерного для традиційної системи професійної підготовки, пріоритетним напрямом є реалізація персоніфікованого підходу, пов'язаного з розгортанням індивідуальної траєкторії професійного становлення; на всіх рівнях взаємодії викладачів і студентів необхідною умовою є відмова від традиційної «над-позиції» викладача на користь паритетних відносин усіх учасників освітнього процесу.

Аналіз досліджень

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить про те, що проблема соціально-професійної зрілості майбутніх педагогів у процесі магістерської підготовки дотепер не вирішена. На сучасному етапі розвитку педагогічних наук розкриваються такі поняття, як: «особистісна зрілість» (П. Гальперін, П. Якобсон, К. Абульханова-Славська та ін.); «моральна зрілість» (А. Бєлкін, В. Несмєлов, А. Деркач); «психологічна зрілість» (Б. Ананьєв, А. Асмолов, А. Бодальов, К. Абульханова-Славська та ін.); «професійна зрілість» (Ю. Бардін, Ю. Кузнєцов, Т Заславська, С. Наумкіна); окремі аспекти соціальної зрілості розкриваються у працях Л. Когана, С. Іконникової, В. Лисовського, В. Радула, А. Реана, Є. Головахи та ін.

У сучасних працях всебічно розглядаються сутність та шляхи розвитку соціальної зрілості особистості у контексті підготовки майбутнього педагога (О. Андрієнко, О. Ганжа, М. Ємелья- нова, О. Каменєва, М. Лебедик, В. Радул, О. Сол- датченко та ін.); окремі аспекти формування соціальної зрілості у професійній освіті (Т. Комар, О.Коптєва, Т. Мальцева, О. Михайлов, С. Поліщук, І. Руднєва, Т Хмуринська, Г. Яворська та ін.).

Мета статті - розглянути особливості розвитку соціально-професійної зрілості майбутнього педагога в контексті педагогічної акмеології.

Виклад основного матеріалу

У науковій літературі сходження людини до професіоналізму називається професіоналізацією. А. Маркова під професіоналізацією розуміє цілісний безперервний процес становлення особистості фахівця і професіонала, який починається з моменту вибору професії, триває протягом усього професійного життя людини і завершується, коли людина припиняє свою професійну діяльність. Результатами професіоналізації можна вважати становлення професіонала, розвиток нових професійно важливих якостей, перехід людини на наступний рівень професіоналізму (Маркова, 1996).

Нині педагогічна освіта дедалі більше розглядається не лише як виробництво та набуття людиною педагогічних знань і навичок, присвоєння цінностей і смислів, а і як розкриття сутнісних сил, внутрішнього потенціалу особистості майбутнього фахівця, що дає йому змогу компетентно і відповідально виконувати соціально-професійні ролі, продукувати нові ідеї, рішення, створюючи тим реальні передумови для саморозвитку особистості майбутнього педагога (Радул, 2017).

Отже, між викладачами та студентами повинні будуватися суб'єкт-суб'єктні відносини, механізм яких визначається особливостями соціального розвитку, взаємопроникненням «зовнішніх впливів» і «внутрішніх умов» (Рубінштейн, 1989).

На нашу думку, цим завданням відповідає педагогічна акмеологія. Її дослідники вважають, що «педагогічна акмеологія вивчає механізми досягнення індивідуальної і колективної діяльності, пов'язаної з вирішенням педагогічних завдань, досліджує поетапне становлення викладача, мотиви професійних досягнень, траєкторії досягнення професіоналізму в педагогіці, приділяє увагу тому, як людина в процесі засвоєння соціальних і професійних вимог визначає для себе оптимальну індивідуальну стратегію (акмеограму) досягнення вершин професіоналізму й зрілості з урахуванням неповторного сполучення своїх потреб, можливостей і здібностей» (Деркач, Зазикін, 2003).

Акмеограма - це всебічний опис професійної діяльності фахівця, що включає стійкі індивідуальні, суб'єктно-діяльнісні та особистісні якості, що є для такої діяльності професійно важливими, забезпечують її успішність. Використання акмео- грами як найбільш повного системного опису професіоналізму педагога дозволяє не тільки виділити його бажані компоненти, але й визначити ті з них, які перешкоджають продуктивній діяльності. Такі протипоказання грають роль психологічних труднощів, бар'єрів, блокаторів. Зіставлення реально сформованих якостей педагога з показниками акмеограми дозволяє визначити рівень його професійної компетентності, виробити стратегію просування до вершин професіоналізму, до оптимальної практичної діяльності (Деркач, Зазикін, 2003).

Ми враховуємо думку, що акмеограма - це «індивідуальний зріз потенційного у педагога, його можливостей, перспектив. Вона висвітлює те, над чим необхідно працювати, щоб досягти високого рівня професіоналізму у педагогічній діяльності. Акмеограма є основою індивідуально- професійного розвитку, бо професіонал високого класу - це «продукт одиничного виробництва» (Деркач, Зазикін, 2003: 137).

На нашу думку, доречно враховувати акмео- логічні фактори професіоналізації майбутнього фахівця, обґрунтовані В. Сластьоніним, тобто основні причини, що мають характер рушійних сил, головні детермінанти досягнення вершин професіоналізму (Стастенин, Мажар, 1991). Найважливішими акмеологічними факторами професіоналізації дослідник вважає: прагнення особистості до самореалізації, високі особистісні та професійні стандарти, високий рівень професійного сприйняття і мислення, престиж професіоналізму тощо. Зовнішні чинники або стимулюють роботу над собою, спонукаючи розвиватися, або змушують майбутнього педагога використовувати різні техніки, що знімають ці протиріччя, насамперед у його свідомості.

У цьому контексті важливою умовою оптимі- зації професійної підготовки є цілепокладання професійного розвитку, сприяння розвитку професійної спрямованості майбутнього педагога.

З погляду акмеології цілепокладання - це про- це с сенсоутворення, що сприяє цілісному розвитку особистості професіонала, закріпленню і накопиченню прогресивного життєвого досвіду, формуванню соціально-професійної зрілості як провідної характеристики високого рівня професіоналізму.

Цілі розрізняються за джерелом і способом утворення, а також за масштабом значення і обсягом часу.

За джерелом і способом утворення цілей розрізняють: внутрішні або ініціативні (формуються людиною або соціальною системою самостійно в процесі їхньої діяльності); зовнішні (задаються зовні, як це має місце у випадку педагогічних систем, для яких цілі задаються суспільством).

Вони розрізняються між собою способом зв'язку цілей з потребами (індивідуальними або груповими), що спонукають суб'єкта (індивідуального або групового) до досягнення цих цілей.

Якщо цілі, що задаються ззовні, звичайно формулюються у вигляді вимог, норм поведінки, наказів тощо в межах певного суспільства і начебто накладаються на наявні потреби і мотиви окремої людини, то ініціативні внутрішні цілі формуються на основі потреб і мотивів.

За масштабом значення і часового обсягу цілей розрізняють: ціль-ідеал (ідеал або «над- задача». І це той кінцевий бажаний результат, якого можна лише прагнути, постійно наближаючись(досягнення акмевикладача-про-

фесіонала);стратегічніцілі (довгостроко вий бажаний результат і досягнення високого (творчого) рівня професіоналізму); тактичні цілі (визначають як проміжний бажаний результат у близькому майбутньому - формування професійної компетентності, професійної майстерності, розвиток професійної культури); оперативні цілі (визначаютьсяякбажанийрезультатутакиймомент досягнення певного навчального успіху, формування знань, умінь, навичок з педагогіки тощо).

Отже, умовою цілепокладання становлення професіоналізму майбутнього викладача є таксономія (розташування у ієрархічному порядку) цілей і завдань професійної підготовки, визначених у державних стандартах підготовки майбутніх викладачів відповідно до цілей формування їхнього професіоналізму.

Педагогічне цілепокладання представлене кількома напрямами:загальнопедагогічним, дидактичним та виховним. У межах процесу професійної освіти зовнішнє спрямування здійснюється засобом реалізації педагогічних технологій, як зазначають науковці, зокрема О. Пєхота (Пєхота, Єрмакова, 2012). С. Сисоєва стверджує, що ціль (завдання) педагогічної технології полягає у проєктуванні бажаного навчально-виховного середовища, яке б сприяло суб'єкт-суб'єктним відносинам учасників процесу, а це зі свого боку реалізації особистісно орієнтованого підходу в освітньому процесі (Сисоєва, 2011).

У процесі дослідження з'ясовано, що важливими технологіями формування професіоналізму майбутнього викладача є такі: технологія модульного навчання, яка порівняно з традиційною лекційно-семінарською системою навчання відрізняється тим, що сама професійна діяльність викладача, як і навчальна діяльність студента, набувають принципово іншого характеру: центральною фігурою навчального процесу реально стає студент.

- Технологія групової роботи передбачає залучення студентів до змістовного співробітництва, де вони виступають суб'єктами спільної навчальної діяльності.

- Технологія проблемного навчання. У проблемному навчанні відкрито втілюються пізнавальні протиріччя, які реалізуються у разі створення й загострення проблемної ситуації, що викликає потребу в опануванні знань і вмінь для вирішення пізнавальних задач. Під проблемним навчанням ми розуміємо процес, що моделює мислення і має пошуковий, дослідницький характер, при якому втілюються пізнавальні протиріччя, що реалізуються у разі створення та загострення викладачем проблемної ситуації та організації ним необхідних умов для її вирішення.

- Технології творчого розвитку особистості. До цих технологій будемо відносити: навчання у співробітництві, метод проєктів, різнорівневе навчання, індивідуальний і диференційований підхід, де викладач виступає як компетентний консультант, помічник, організатор педагогічної взаємодії зі студентами у пізнавальній діяльності.

- Технологія формування стимулів до педагогічної творчості. Формування стимулів до педагогічної творчості доцільно розглядати як процес створення психолого-педагогічної системи, компоненти якої (зміст, форми, методи, засоби професійної підготовки, особливості комунікативних зв'язків між суб'єктами навчального процесу) забезпечують умови для творчої діяльності студентів з метою формування у них стійкої сфери творчої професійної діяльності.

- Проєктна технологія. Навчальне проєкту- вання орієнтоване насамперед на самостійну діяльність студентів - індивідуальну, парну або групову. Передбачає розв'язання певної проблеми, яка передбачає, з одного боку, використання різноманітних методів, засобів навчання, а з іншого - інтегрування знань і умінь із різних галузей науки, техніки, творчості.

Важливою умовою формування професіоналізму майбутнього педагога є, на нашу думку, врахування у процесі професійної підготовки основних акмеологічних законів, якими, за А. Деркачем і В. Зазикіним, є: 1) закон особис- тісно-професійного розвитку і примноження особистісного потенціалу, який встановлює взаємозв'язок між процесом становлення професійних характеристик і формуванням цілісної особистості; 2) закон самовираження особистості в професії, який описує процеси і механізми професійного самовизначення, самоствердження, самореалізації створення професійного образу «Я» і особистісно-професійного росту в контексті самовираження особистості в професії (Деркач, Зазикін, 2003: 51-52).

Реалізація цих законів, на нашу думку, дозволяє розглядати професійну підготовку як процес неперервного професійного становлення цілісної особистості майбутнього викладача, а також активно залучити до процесу формування професіоналізму механізми особистісної самоактуаліза- ції та пов'язану з ними сферу внутрішньої мотивації майбутнього педагога.

Ми враховуємо думку науковців, зокрема Є. Бондаревської, А. Деркача, В. Сластьоніна, і вважаємо, що подібний підхід вимагає врахування принципу варіативності у виборі засобів взаємодії суб'єктів освітнього процесу, тобто такої організації навчально-виховної роботи, яка відповідала б запитам самої особистості і суспільства. Умовами реалізації цього принципу в процесі формування професіоналізму майбутнього викладача є таке: опора у вихованні і навчанні на практичний досвід, особистісні потреби саморозвитку, що є у студентів; демонстрація можливостей застосування теоретичних знань у професійній діяльності; залучення майбутніх викладачів до участі в інтелектуальній, фізичній, духовній праці, громадському житті в академічній групі, на факультеті, в університеті з метою розвитку професійного світогляду, професійної культури, осо- бистісної спрямованості на професійну діяльність і саморозвиток професіоналізму.

Ми враховуємо думку Н. Кузьміної, що однією з основних професійно значущих якостей педагога є його «особистісна спрямованість» (Кузь- міна, 1970). Згідно з акмеологічним підходом особистісна спрямованість є одним із найважливіших суб'єктивних чинників досягнення вершини в професійно-педагогічній діяльності. Вибір головних стратегій діяльності зумовлює, на думку Н. Кузьміної, три типи спрямованості: істинно педагогічну; формально педагогічну; псевдопедагогічну.

У період навчання у вищій школі наявна загальна спрямованість студентів на власне майбутнє, і все нинішнє виступає для них у фокусі цієї нової спрямованості їхньої особистості.

Навчально-професійна мотивація характеризується складною структурою, однією з форм якої є структура внутрішньої (орієнтованої на процес і результат) та зовнішньої мотивації. Суттєвими є такі характеристики, як стійкість мотивації, її зв'язок з рівнем інтелектуального розвитку і характером навчальної діяльності.

С. Рубінштейн стверджував, що мотиви визначаються задачами (цілями) не менше, ніж задачі мотивами. Тому в навчально-професійній діяльності теж можна виокремити два види цілей: ціль як наповнення мотиву (отримати оцінку, знання, досвід, уникнути покарання) і цілі, які задаються іншими людьми і суспільством загалом, до яких належать і власне цілі вищої професійної освіти (Рубинштейн, 1989).

Як і будь-яка інша, навчально-професійна мотивація визначається кількома факторами, специфічними для тієї діяльності, в межах якої вона існує: самою системою освіти, освітньою установою (тип навчального закладу, його профіль, популярність тощо); особливостями організації освітнього процесу (кредитно-модульна система); суб'єктивними особливостями самих студентів; особливостями педагогів і їхніх стосунків зі студентами, ставлення до справи, і, нарешті, специфікою самого навчального предмета.

Становленню позитивної мотивації до розвитку професіоналізму у майбутнього педагога сприяє професійна самоідентифікація.

Самоідентифікація є важливою умовою становлення і збереження ідентичності людини, однак, на відміну від процесу ідентифікації, де людина порівнює себе з іншими, у процесі само- ідентифікації відбувається співвіднесення себе із самим собою. В результаті цього формується уявлення про себе як самототожної, унікальної особистості. Результатом самоідентифікації є формування «Образу Я» людини.

Ґрунтуючись на проведеному аналізі теоретичних праць, можна зазначити, що формування професійної «Я-концепції» базується на загальній «Я-концепції», в процесі професійного самовизначення особистості, засвоєнні функціонально визначених професійних ролей, входження особистості до професійного середовища та динаміці оцінки себе як фахівця.

Необхідною умовою професійної самоіденти- фікації є неодмінне проходження всіх її етапів, з притаманними їм особливостями, а саме:

- підготовчий етап, на якому відбувається професійне самовизначення особистості (формуються уявлення про професію, її стереотипи і образи; мотиваційний компонент вибору професії; професійно важливі якості, необхідні для її оволодіння; визначається власне місце у вибраній професії на основі врахування вимог до особистості щодо конкретної спеціалізації);

- етап прийняття: готовність студента до виконання професійних функцій (усвідомлення соціальних професійних ролей та установок; сформованість індивідуальних стереотипів такої професії, співвіднесення їх з поглядами, виробленими у суспільстві; порівняння системи особис- тісних смислів індивіда стосовно системи професійних цінностей);

- самореалізація: перехід від репродуктивного виконання до творчого (співвіднесення людиною власних життєвих цілей, задатків, здібностей з об'єктивними можливостями їх реалізації у сфері праці; врахування власного рівня домагань, досвіду успіху і невдач у професійній діяльності);

- самовдосконалення, тобто перехід до потреби у самодіагностиці, самопізнанні, професійна самооцінка тощо.

Ми поділяємо думку А. Деркача та В. Зази- кіна, що самооцінка є важливою детермінантою професійної самосвідомості. Науковці зазначають, що на адекватну самооцінку впливають не тільки результативність діяльності, а й соціальні фактори, оціночні судження та відношення інших (Деркач, Зазикін, 2003:173). Оскільки змістом самооцінки є ставлення майбутнього викладача до власної професійної діяльності та розвитку професійно важливих якостей і характеристик стосовно професійних еталонів та стандартів, вважаємо, що у процесі професійної підготовки майбутнім викладачам педагогіки мають бути представлені високі зразки педагогічного професіоналізму, критерії розвитку професійної культури та професійної компетентності викладача педагогіки, сформовано уміння й навички рефлексії процесу професійного становлення та власної професійної діяльності.

Ми враховуємо позицію В. Сластьоніна, що важливою складовою частиною професійно-педагогічної культури (змістової характеристики професіоналізму майбутнього викладача) є рефлексивна культура, що включає у себе рефлективність як особистісну якість, ціннісно-смислові життєві та професійні орієнтири, професійно-особистісний потенціал, відповідальність як критерій соціальної та професійної зрілості (Сластьонін, Мажар, 1991: 38).

Вважаємо, що оволодіння майбутніми викладачами рефлексивною культурою зумовлює станов- ленняунихсвоєрідноїгуманістичноїорієнтації,адек- ватної професійної самооцінки, передбачає пошук сенсу своєї професії, вибір професійної позиції.

На думку В. Сластьоніна, основні параметри технології формування рефлексивної культури майбутнього педагога можуть бути представлені як етапи освітнього процесу крізь призму суб'єктного самоздійснення, самоствердження, самореалі- зації студентів (Сластьонін, Мажар, 1991: 39).

Зазначимо також, що в акмеології становлення ціннісних орієнтацій особистості пов'язується з формуванням сенсу (смислу) життя і діяльності. Так, Л. Коган поняття «смисл» розглядає через ціннісне самовизначення людини, звертає увагу на той факт, що вона може одночасно належати різним «мікросередовищам», які можуть чинити на нього різновекторні впливи.

Ми поділяємо думку Л. Когана, що людина не може засвоїти все багатство соціального досвіду людства, тому самовизначення особистості, формування смислу її життя та відповідних мотивів діяльності пов'язане з відбором тих цінностей, які найбільшою мірою відповідають її індивідуальним установкам, потребам й інтересам (Коган, 1984).

Ми враховуємо висновки А. Деркача та В. Зази- кіна, що ціннісні орієнтації тісно пов'язані з професійним менталітетом та мотиваційно-смисловою сферою особистості. На думку вчених, важливу роль у становленні професіоналізму відіграють термінальні цінності - матеріальний статок, соціальна захищеність, кар'єрне зростання, особистісна самореалізація, цінності збереження здоров'я тощо (Деркач, Зазикін, 2003: 176-177).

Виходячи з того, що творчість - це продуктивна людська діяльність, яка здатна породжувати якісно нові матеріальні та духовні цінності суспільного значення, С. Сисоєва наголошує, що особистісні якості найбільш яскраво виявляються у творчості, яка забезпечує особистості її сутнісну й цілісну самореалізацію (Сисоєва, 2011).

Висновки

Відповідно, пріоритетним завданням навчального процесу є розвиток таких творчих якостей особистості майбутнього педагога, як: позитивне уявлення про себе (адекватна оцінка), бажання пізнати себе; творчий інтерес, допитливість; потяг до пошуку нової інформації, фактів; мотивація досягнення; сміливість, готовність до ризику, самостійність, ініціативність, упевненість у своїх силах та здібностях, цілеспрямованість, наполегливість, уміння довести почату справу до кінця, працелюбність, емоційна активність; проблемне бачення, здатність до висування гіпотез, оригінальних ідей, здатність до дослідницької діяльності, розвинена уява, фантазія, здатність до виявлення протиріч, здатність до подолання інерції мислення, уміння аналізувати, інтегрувати та синтезувати інформацію, здатність до міжособистісного спілкування; альтернативність, дивергентність, точність мислення, міцність та асоціативність пам'яті, цілісність, синтетичність, свіжість, самостійність сприйняття, пошуково-перетворюючий стиль мислення; комунікативні якості, отже, ставлення до майбутнього викладача як соціально зрілої особистості, носія наукового світогляду, передбачає розвиток його рефлексії, сприяння усвідомленню ним себе суб'єктом діяльності, носієм певних суспільних та професійних цінностей, соціально корисною особистістю. Це, зі свого боку, означає необхідність посилення діалогічності навчання, спеціальної організації педагогічного спілкування, створення для студентів умов та можливості відстоювати свої погляди, цілі, життєві позиції у навчально-виховній роботі.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бондаревская Е. В. Личностно-ориентированный подход как технология модернизации образования. Методист. № 2, 2003. С. 2-6.

2. Деркач А., Зазыкин В. Акмеология : учебное пособие. Санкт-Петербург : Питер, 2003. 256 с.

3. Деркач А. А., Сайко Э. В. Деятельность как основание акмеологического развития субъекта и надситуативная активность субъекта как действенный фактор ее развития. Мир психологии. № 2. С. 193-200.

4. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. Москва : Мысль, 1984. 254 с.

5. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Ленинград, Изд-во ЛГУ, 1970. 114 с.

6. Маркова А. К. Психология профессионализма. Москва : Знание, 1996. 308 с.

7. Пехота О. М., Єрмакова І. П. Основи педагогічних досліджень: від студента до наукової школи : навчально- методичний посібник. Миколаїв : Іліон, 2012. 340 с.

8. Радул В. В. Соціальна зрілість особистості : монографія. Харків : Мачулін, 2017. 442 с.

9. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности. Вопросы философии. 1989. № 4. С. 39-53.

10. Сисоєва С. О. Інтерактивні технології навчання дорослих : навчально-методичний посібник / НАПН України, Ін-т педагогічної освіти і освіти дорослих. Київ : ВД «ЕКМО», 2011. 324 с.

11. Сластенин В. А., Мажар Н. Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. Москва : Прометей, 1991. 144 с.

REFERENCES

1. Bondarevskaja E. V. (2003). Lichnostno-orientirovannyj podhod kak tehnologija modemizacii obrazovanija [Personality-oriented approach as a technology of education modernization]. Metodist, No. 2. Pp. 2-6 [in Russian].

2. Derkach A., Zazykin V. (2003). Akmeologija: Uchebnoe posobie [Acmeology: Textbook]. Saint Petersburg: Piter [in Russian].

3. Derkach A. A., Sajko Je. V. Dejatel'nost' kak osnovanie akmeologicheskogo razvitija subjekta i nasituativnaja aktivnost' subjekta kak dejstvennyj faktor yeye razvitija [Activity as the basis of acmeological development of the subject and situational activity of the subject as an effective factor in one's development]. Mirpsihologii, No. 2. Moscow. Pp. 193-200 [in Russian].

4. Kogan L. N. (1984). Cel' i smysl zhizni cheloveka [The purpose and meaning of human's life]. Moscow. Mysl' [in Russian].

5. Kuz'mina N. V. (1970). Metody issledovanija pedagogicheskoj dejatel'nosti [Methods of research of pedagogical activity]. Leningrad. LGU publishing [in Russian].

6. Markova, A. K. (1996). Psihologija professionalizma [Psychology of professionalism]. Moscow. Znanie [in Russian].

7. Pekhota, O. M., Yermakova, I. P. (2012). Osnovy pedahohichnykh doslidzhen: vid studenta do naukovoi shkoly: navchalno-metodychnyi posibnyk [Fundamentals of pedagogical research: from student to scientific school: a textbook]. Mykolaiv. Ilion.

8. Radul V. V. (2017). Sotsialnazrilist osobystosti: monohrafiia [Social maturity of the personality: monograph]. Kharkiv. Machulin.

9. Rubinshtejn S. L. (1989). Princip tvorcheskoj samodejatel'nosti [The principle of creative independent activity]. Voprosy filosofii, No. 4. Pp. 39-53 [in Russian].

10. Sysoieva S. O. (2011). Interaktyvni tekhnolohii navchannia doroslykh: navchalno-metodychnyi posibnyk [Interactive technologies of education of adults: educational and methodical manual]. NAPN Ukrainy. In-t pedahohichnoi osvity i osvity doroslykhiu. Kyiv: VD “EKMO”.

11. Slastenin V. A., Mazhar N. E. (1991). Diagnostika professional'noj prigodnosti molodezhi k pedagogicheskoj dejatel'nosti [Diagnostics of professional suitability of youth for pedagogical activity]. Moscow: Prometej [in Russian].

Размещено на Allbest.ru