Непрерывное образование взрослых в муниципальной системе: программно-модульный подход

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Непрерывное образование взрослых в муниципальной системе: программно-модульный подход

Резинкина Л.В.

Цель. Разработка методических рекомендаций по построению целостной системы непрерывного образования.

Методы. В статье анализируются ведущие стратегии проектирования и создания полифункционального института непрерывного образования специалистов широкого профиля муниципального района.

Результаты. Автор предлагает использование программно-модульного подхода в целях повышения эффективности образовательного процесса в современных условиях.

Ключевые слова: инновационные школы, муниципальный район, непрерывное образование, ресурсный центр, стратегии образования взрослых.

специалист институт непрерывное образование муниципалитет

Актуальной проблемой в современном образовании является организация в рамках муниципального района целостной системы непрерывного образования взрослых, охватывающая подготовку и переподготовку специалистов широкого спектра профессий.

Традиционно формальное образование эффективно действовало как монофункциональная система, преимущественно подготавливая специалистов узкого профиля. К их числу относятся также ресурсные центры, создаваемые на базе проявивших себя в какой-либо форме инновационной деятельности учреждений в области общего и профессионального образования, профильной подготовки учащихся, обучения педагогов ИК-технологиям, в ряде случаев являлись центрами сетевого взаимодействия. [2]

Проблемное поле этих организаций и центров было ограничено узкой профильностью подготовки и переподготовки педагогов, что с экономической и социально-культурной точки зрения для муниципальных систем было недостаточно эффективно. Возникает необходимость создания полифункциональной системы непрерывного образования взрослых, ориентированной на такие профессии, как педагоги, социальные работники, специалисты служб занятости, работники производства и общественных организаций.

Как показывает эксперимент на базе Киришского лицея (руководитель к.п.н. Резинкина Л.В.), развитие такой полифункциональной системы оправдано, если она создается на базе инновационного образовательного учреждения. В этом случае весьма существенным является разработка исходной стратегий развития полифункциональных систем непрерывного образования специалистов.

В соответствии со взглядами видных ученых в области образования взрослых академиков и членов-корреспондентов РАО Ю.Н.Кулюткина и В.Г. Онушкина непрерывное образование взрослых рассматривается как процесс обогащения творческого потенциала личности на разных этапах его жизненной и профессиональной карьеры. В связи с этим нами предлагаются следующие стратегии проектирования непрерывного образования разных категорий взрослых в условиях муниципального района. [5]

К числу этих стратегий мы относим андрагогическую и акмеологическую стратегии, стратегии роста профессиональной карьеры и развития форм социального партнерства, стратегию повышения качества семейного воспитания.

Одной из ведущих стратегий, как показывают наблюдения в муниципальном образовании и анализ его кадрового потенциала, является андрагогическая стратегия, выражающаяся в подготовке специалистов сферы производства, социальной, культурной и профессиональной сферы для обучения взрослого контингента. Это касается преподавателей учебно-профессиональных центров при производстве, кадров сферы занятости населения, преподавателей колледжей и техникумов, осуществляющих переподготовку взрослых. Преподавателей в этой области в настоящее время специально не готовят, их андрагогическая подготовка институционально не оформлена и реализуется отдельными образовательными организациями, занимающимися непосредственно обучением взрослых людей.

Реализация этой стратегии успешно осуществляется в рамках деятельностно-аксиологического подхода, который предполагает построение системы непрерывного образования взрослых, опирающейся на актуализацию деятельностной позиции взрослой личности, стремление её к самореализации на основе нового видения профессиональной и социокультурной действительности, широкое использование профессионального и жизненного опыта как опоры для самосовершенствования, мотивации и рефлексии своих достижений, стремление к коммуникативному взаимодействию, к утверждению ролевых функций и передачи опыта. Аксиологическая составляющая организации деятельности взрослых специалистов выражается в максимальной реализации ценностных ориентаций, смыслов деятельности как проявление ведущих черт и качеств взрослой личности.

Данная стратегия может быть реализована на базе образовательного учреждения, которое уже осуществляет профессионально-педагогическую подготовку. Это могут быть не только ВУЗы, но и средние профессиональные учебные заведения (колледжи, техникумы), и инновационные школы. В этом случае подготовку преподавателя как андрагога можно рассматривать как специалиста конкретной роли, причем имеющего специальную базовую подготовку по профессии. Это обусловлено тем, что андрагог -- это не профессия, а обобщенное название различных информационно-образовательных ролей. При обучении специалист-андрагог выступает в роли учителя, преподавателя, при формировании духовно-нравственных ценностей личности - в роли воспитателя, в процессе сопровождения или консультирования рассматривается роль тьютора или консультанта. Фактически андрагог выступает как социальный посредник в образовательном процессе, направляя свою деятельность на обеспечение доступности и значимости передаваемой им информации, на увеличениевсесторонности и глубины знания и потенциала взрослого человека. [4]

Содержательным смыслом акмеологической стратегии организации непрерывного образования взрослых является учет этапов профессионального становления педагогов ? вхождение в профессию, формирование индивидуального стиля деятельности, самоактуализация педагога в профессии, профессиональная зрелость. Такое понимание акмеологической стратегии особо важно для проектирования индивидуальных траекторий повышения квалификации специалистов. Концепции профессионального cтановления педагога рассматриваются в трудах С.Г.Bершловского, И.А.Kолесниковой, А.Е.Mарона и др. [1]

На этапе вхождения в профессию характерно развитие элементарной и функциональной грамотности. Так, например, для педагога это освоение содержания обучения предмету в соответствии с новыми стандартами образования, индивидуализация образования (на основе индивидуальных учебных планов при профильном обучении на старшей степени); новая система оценки качества образования; участие общественных институтов в управлении общим образованием (на школьном, муниципальном и региональном уровнях); система предшкольного образования и др. На данном этапе функциональная грамотность выступает как способ социальной ориентации личности, интегрирующий связь образования с многоплановой человеческой деятельностью. Эта ее особенность четко просматривается в ее определении как умении решать жизненные задачи в различных сферах деятельности на основе прикладных знаний, необходимых всем в быстро меняющемся обществе.

Cтaновление педагогов на данном этапе эксперимента происходит на основе деятельностного подхода с использованием технологии коллективных занятий посредством конструирования понятий и смыслов.

Pазвитие функциональной грамотности с последующим перерастанием в профессиональную компетентность и освоение проектировочной деятельности осуществляется через решение профессиональных задач на основе моделирования инновационной образовательной среды, выстраивания собственной траектории профессионального движения путем проектирования собственной деятельности и индивидуальной образовательной программы. Эти элементы не выстраиваются xpoнологически, на каждом периоде профессионального становления педагога один из них становится ведущим.

Этап формирования индивидуального стиля деятельности и самоактуализации педагога в профессии предусматривает освоение и развитие базовых компетенций -- информационной, коммуникативной, рефлексивно-оценочной, проектировочной, выбор собственных траекторий самосовершенствования, индивидуальных технологий организации работы с детьми на основе психолого-педагогических знаний и умений и т.д. Педагог на данном этапе проявляет себя как специалист по призванию. Этот период окончательно формирует учителя как диагноста и самодиагноста, педагог проявляет себя как новатор и активный участник педагогического сообщества.

Этап профессиональной зрелости становления педагога достаточно противоречив. С одной стороны, это проявление позитивных черт опыта деятельности, формирование учителя как мастера, творца и исследователя, который освоил акмеологические технологии перехода от одного уровня профессионализма и зрелости к другому. С другой стороны, у педагога проявляются признаки профессионального выгорания.

В современной ситуации деятельность педагога переполнена факторами, которые вызывают профессиональное выгорание - большое количество социальных контактов за рабочий день, предельно высокая ответственность, недооценка среди руководства и коллег профессиональной значимости, необходимость быть все время в «форме».

Это обусловило выбор акмеологической стратегии, которая учитывает такие аспекты педагогической акмеологии как выбор индивидуально выбранной педагогом траектории роста, развития профессиональной зрелости и зоркости, достижения профессионализма и определение форм преодоления профессиональных затруднений педагога. Данная проблема в настоящее время очень актуальна, учеными-акмеологами разработаны акмеографические описания и первые варианты акмеограмм педагогов, которые находят все большее практическое применение. [4]

Ряд исследователей (А. Деркач, В. Зазыкин, Н. В. Кузьмина) подчеркивают значение непрерывного образования взрослых как стратегию роста профессиональной карьеры , что достигается в процессе сопровождения и поддержке педагогов в качественной реализации идей в реальной практике по внедрению инноваций в области актуальных проблем -- новые стандарты, учет муниципальных потребностей и др. [2]

Одной из наиболее актуальной для государства и общества является стратегия повышения качества воспитания через развитие родительской культуры и ответственного родительства, содействие в организации детско-родительского сообщества. В исследованиях И.В. Гребенникова приведены данные о том, что педагогическая культура значительного большинства современных родителей крайне низка, что негативно сказывается на результатах их воспитательной деятельности, выражаясь в низком уровне воспитанности подрастающего поколения.

Поэтому считаем данную стратегию одним из главных условий повышения воспитательного потенциала современной семьи, актуализации аксиологической составляющей семейного воспитания. В этой логике аксиологического подхода ответственное родительство можно определить как интегрированное психологическое образование взрослой личности, которое включает совокупность ценностных ориентаций, установок и ожиданий, родительских чувств, отношений, позиций и убеждений субъекта относительно себя как родителя.

Родительская культура имеет сложную структуру, поэтому наиболее перспективной стратегией развития родительской культуры считаем ориентацию на отечественные цивилизационные ценности, а приоритетной тактикой -- введение современной семьи в культурно-педагогическую практику через деятельное освоение и интеграцию воспитательного потенциала традиционной культуры с динамикой современности, которые осваиваются родителями через приобщение к смысложизненным ценностям и идеалам, структурирующим жизнь современного общества. Поэтому все чаще педагоги и родители совместно пытаются найти наиболее эффективные механизмы решения данной проблемы, создают новое содержание и инновационные формы современного педагогического просвещения. Педагогов необходимо специально готовить к организации взаимодействия с родителями, обеспечивающего им педагогическую поддержку, обучать формам работы, построенным на диалоге с родителями или ориентированные на развитие у родителей практических умений - дискуссии, круглые столы, семейные гостиные, деловые игры, мастер-классы.

Стратегия развития социального и профессионального партнерства основана на интеграции деятельности образовательных (дошкольных, школьных, дополнительных), социальных, производственных, муниципальных, общественных систем. В основе проектирования данной стратегии лежат исследования теории становления и деятельности образовательного кластера. В исследованиях Яворского О. Е. образовательный кластер рассматривается как форма социального и профессионального партнерства образовательного учреждения и производственного предприятия, позволяющая соединить учебные, воспитательные, информационные и материально-технические ресурсы для эффективной и практикоориентированной подготовки будущего специалиста.

Рассматривая профессиональное партнерство в широком смысле, определяем составляющую образовательного кластера как разнообразные формы сотрудничества на основе координации образовательных систем с другими производственными системами, новые формы отношений. В исследованиях Л. А. Высоцкого и А. Моштакова профессиональное партнерство представлено как конструктивное взаимодействие учебного заведения с субъектами рынка труда и рынка образовательных услуг, с работодателями, для удовлетворения интересов и запросов всех взаимодействующих сторон. [3]

Для работы в образовательном кластерном пространстве необходима специальная подготовка педагогов, которую возможно осуществить в условиях муниципального ресурсного центра. По мнению ученых (Т. С. Кабаченко и В. В. Крыжко), у преподавателей должны быть сформированы такие качества как общительность, практичность ума, активность, настойчивость, инициативность, организованность, работоспособность, самостоятельность и способность работать автономно.

Данная стратегия логично вплетается во все вышеперечисленные стратегии, способствуя их максимальной эффективности. В работах исследователей проблематики образовательного кластера выделено положение о том, что данный подход стимулирует не только развитие, но и предполагает качественные изменения деятельности профессионального преподавателя, содержательные компоненты деятельности, структура и технологии, кадровой потенциал участников совместной деятельности и др.

Таким образом, исследования ведущих стратегий непрерывного образования взрослых предусматривают проектирование и создание многопрофильного ресурсного центра как института непрерывного образования специалистов широкого профиля муниципального района.

Литература

1. Андрагогическая компетентность преподавателя системы постдипломного педагогического образования: монография / под ред. С.Г.Вершловского, Г.С.Сухобской.СПб: СПбАППО, 2011.

2. Ковальчук О.В., Марон А.Е., Резинкина Л.В. Муниципальный ресурсный центр непрерывного образования педагогов. СПб.: ЛОИРО, 2014. 175 с.

3. Моштаков А.А. Формирование профессиональной компетентности преподавателей колледжа на основе кластерного подхода // Человек и образование. 2013.№ 2 (35).

4. Образование взрослых: цели и ценности/ под ред. Г.С.Сухобской, Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб.: ИОВ РАО, 2002.

5. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование - приоритетное направление науки // Советская педагогика. 1989. №2. С.12-18.

Размещено на Allbest.ru