Методологічна основа дослідження професійної підготовки прикордонників в Республіці Індія

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методологічна основа дослідження професійної підготовки прикордонників в Республіці Індія

Бхіндер Наталія

Анотація. У статті детально проаналізовано методологічну осно-ву професійної підготовки прикордонників в Республіці Індія. Особливу увагу надано методологічним підходам до професійної підготовки при-кордонників в Республіці Індія, а саме: компетентнісному, системному, особистісно-діяльнісному, андрагогічному та етноаксіологічному. Крім того, описано особливості та складові визначених методологічних під-ходів, а також специфіку їх імплементації у процесі професійної під-готовки фахівців прикордонних відомств.

Ключові слова: методологія, професійна підготовка, прикордо-нники, компетентність, системний підхід, андрагогіка, етноаксіологія, особистісно-діяльнісний підхід. професійний підготовка прикордонник

Постановка проблеми. Професійна підготовка - основа кожного суспільства, оскільки спрямовує майбутніх фахівців до якісного виконання дій, передбачених обраною професією. Методологія педагогічного дослідження - система методів розв'язання педагогічної проблеми. Саме тому важливо на основі вивчення теоретичної системи поглядів, аналізу наукових джерел, системи цінностей та наукових припущень серед бага-тьох методологічних підходів вибрати ті, які стосуються педагогічного дослідження професійної підготовки прикордонників у Республіці Індія.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Методологічні основи педагогічного дослідження у Республіці Індія вивчали C. Котхарі, С. Рад- жасекар, П. Філомінатхан, В. Чіннатхамбі, К. Сампатх, А. Панеерселвам та ін. Крім того, багато робіт присвячено методологічним підходам до професійної підготовки фахівців, а саме: компетентнісному (В. Чоухан, С. Срівастава, А. Кумар, Р. Манна, А. Сінгх, П. Шарма та ін.); систем-ному (М. Гірдхар, К. Муртхі, М. Ранганатх); особистісно-діяльнісному (Д. Авастхі, М. Дікс, П. Харіхаран, К. Лал, С. Оінам); андрагогічному (Дж. Хенсчке, С. Капур, Дж. Гуго, Дж. Хаугой); етноаксіологічному (Д. Вадекар).

Багато досліджень щодо професійної підготовки прикордонників в зарубіжних країнах обмежуються країнами-членами ЄС чи НАТО, але можна стверджувати, що проблема вивчення досвіду підготовки прикор-донників в Республіці Індія незаслужено залишається поза увагою україн-ських дослідників (Jones, 2009). Ми вважаємо, що схожість загроз на ук-раїнському та індійському кордонах, статус країни, що розвивається, від-сутність статусу члена військового блоку, прикордонні конфлікти дають нам підставу для висновку, що існує потреба вивчення професійної під-готовки прикордонників у Республіці Індія з метою творчого впровад-ження окремих елементів.

Мета статті - проаналізувати методологічну основу професійної підготовки прикордонників в Республіці Індія, вичленити методологічні підходи та описати особливості їх імплементації у процесі підготовки фахівців прикордонних відомств.

Виклад основного матеріалу. Методологія - це система правил і способів організації та здійснення діяльності - як теоретичної, так і прак-тичної (Kothari, 2004, c. 8). С. Раджасекар, П. Філомінатхан, В. Чіннатхамбі зазначають, що методологія - це система методів розв'язання проблеми та наука, яка вивчає, як здійснювати діяльність, а також наука про методи для отримання знання. Методами називають різні процедури, схеми й алгоритми, які використовуються під час здійснення діяльності (Rajasekar, Philominathan, & Chinnathambi, 2013, c. 5).

Методологічний підхід до наукового дослідження є методологіч-ною організацією наукової діяльності, вивчення об'єкта дослідження, а також окреслення його стратегії для розкриття наукової проблеми. Тому у методології педагогіки підхід застосовується для розв'язання теоретич-них і практичних проблем, а у ході нашого дослідження методологічні підходи дають змогу вичленувати проблеми професійної підготовки при-кордонників у Республіці Індія, визначити стратегії їх урегулювання, проаналізувати всю сукупність важливих проблем та спрогнозувати об'єк-тивний і правильний науковий результат.

З урахуванням аналізу визначень поняття методологічного підходу в організації та здійсненні педагогічного дослідження професійної під-готовки прикордонників в Республіці Індія можна окреслити його роль, а саме - забезпечити методологічні основи пізнання й аналізу об'єктів, що вивчаються. Необхідно зазначити, що кожен методологічний підхід - новий спосіб вивчення явища, але не універсальний. Педагогічне дос-лідження професійної підготовки прикордонників в Республіці Індія - складне явище, яке обумовлює необхідність застосування сукупності підходів для окреслення повної картини проблеми, що вивчається. Під час здійснення педагогічного дослідження важливим є вибір методоло-гічних підходів, які й складають його основу.

Компетентнісний підхід. Н. Шах, Ч. Десай, Дж. Джорвекар та ін. визначають компетентність фахівця як його здатність до професійної ді-яльності та зазначають, що вона охоплює чотири компоненти: знання, навички, цінності та установки (Shah, Desai, Jorwekar, Bayal, & Singh, 2016). Р. Манна, А. Сінгх, П. Шарма вважають, що компетентність міс-тить знання, придатність, вміння, навички і ставлення до професійної ді-яльності, зазначаючи, що результуючий елемент компетентності фахів-ця - здійснення професійної діяльності. Залежно від рівня професійної компетентності ефективність може бути низькою, помірною чи високою (Manna, Singh, & Sharma, 2016). Формування компетентності відбува-ється шляхом набуття під час навчання суми компетенцій, що дають змогу забезпечити виконання професійних обов'язків на високому рівні (Ashytok, 2016, с. 6).

Ш. Саркар, Н. Шах, Ч. Десай, Дж. Джорвекар стверджують, що ком- петентнісний підхід - це спрямованість процесу професійної підготовки на формування та розвиток фахових компетентностей (знань, умінь, на-вичок, установок, тощо), необхідних для виконання професійної діяль-ності (Sarkar, 2013, c. 22). На основі аналізу наукових джерел (Chouhan & Srivastava, 2014, c. 4) компетентнісний підхід імплементується у п'ять кроків: 1) визначення організаційних цілей, індивідуальних та відомчих потреб, перспектив розвитку відомства; 2) визначення специфічної ком-петентності для фахівців прикордонного відомства; 3) діагностика ком-петентності (рівень, який потрібно сформувати, та рівень, який є на те-перішній час у тих, хто навчається); 4) етап формування компетентності, власне організація професійної підготовки; 5) демонстрація та застосува-ння компетентності.

В. Чоухан та С. Срівастава зазначають, що існує три моделі ім-плементації компетентнісного підходу під час професійної підготовки фахівців, а саме: однократна, «безрозмірна» та «численна». Однократна модель стосується підготовки фахівця до здійснення конкретної діяль-ності. Для її реалізації особі необхідно 10 - 20 навичок чи рис, які фор-мують під час професійної підготовки. «Безрозмірна» модель означає, що у ході підготовки фахівця формують універсальні базові компетент-ності для виконання різних видів службової діяльності. «Численна» мо-дель створює велику кількість спеціальних компетентностей, які можуть відрізнятися одна від одної, а після завершення процесу підготовки фа-хівець буде готовий виконувати різні види службової діяльності та обіймати різні посади (Chouhan & Srivastava, 2014). Залежно від мети відомства та потреб у процесі підготовки прикордонників в Республіці Індія можуть застосуватися усі три моделі компетентнісного підходу.

Системний підхід. К. Муртхі, М. Ранганатх зазначають, що систем-ний підхід стосується аналізу процесу підготовки як цілісної системи з точки зору взаємодії усіх його підсистем. Процес професійної підготов-ки прикордонників у Республіці Індія можна розглядати як генералі- зовану холістичну систему, де «вхідними елементами» є ті, хто навча-ються, цілі підготовки та ресурси навчального процесу, а результатом завдяки діяльності викладача є підготовлений фахівець відомства, якість підготовки та рівень професіоналізації (Murthy & Ranganath, 1979), тому системний підхід - специфічна стратегія чи набір методів для розв'я-зання певної проблеми, а саме підготовки фахівця.

М. Гірідхар вважає, що системний підхід характеризується такими властивостями: 1) визначенням меж системи та її середовища; 2) окрес-ленням цілей всієї системи; 3) систему слід розробити так, щоб до-сягнути чітко поставлених цілей, оптимально враховуючи взаємозв'язки підсистем системи та системи з середовищем; 4) для управління сис-темою має бути розроблений план відповідних дій (Giridhar, 1994).

Як переконані К. Сампатх, А. Панеерсельвам та С. Сантханам, що системний підхід до навчання - раціональний та ефективний метод роз-в'язання проблеми підготовки майбутнього фахівця. Оскільки професій-на підготовка - це процес, який має цілісну форму та складається з бага-тьох компонентів, то її метою можна вважати застосування усіх частин для досягнення мети - підготовки фахівця (Sampath, Panneerselvam, & Santhanam, 2008). Системний підхід концентрується на аналізі та плану-ванні процесу підготовки загалом, а не на його окремих частинах, а під час застосування системного підходу викладачеві слід враховувати всі аспекти та змінні елементи підготовки для забезпечення ефективності усієї системи. При цьому системний підхід забезпечує холістичний пог-ляд на проблему професійної підготовки прикордонників і розглядає її як інваріантний етап неперервної освіти, а також забезпечує єдність і цілісність всіх складових компонентів змісту і процесу професійної під-готовки.

Як вказує П. Сарангапані, складовими процесу професійної підго-товки є: мета, навчальні цілі, стратегія підготовки, методи її імплемента-ції та оцінки (Sarangapani, 2014). Процедурні частини імплементації сис-темного підходу до професійної підготовки виділяє М. Гірідхар (Giridhar, 1994). Це - 1) визначення навчальних та поведінкових цілей; 2) визна-чення функцій, які орієнтовані на досягнення цих цілей; 3) визначення характеристик того, хто навчається, та опис вимог до нього; 4) вибір від-повідних методів; 5) аналіз досвіду використання практики системного підходу до професійної підготовки; 6) вибір відповідних матеріалів, засо-бів, створення середовища та інструментів для підготовки того, хто нав-чається; 7) діяльність викладача; 8) імплементація навчальної програми; 9) тестування та оцінювання результату підготовки; 10) аналіз та визна-чення, чи немає необхідності підвищити ефективність системи для вдос-коналення процесу підготовки.

Особистісно-діяльнісний підхід. На думку С. Оінам, особистісно- діяльнісний підхід охоплює культуру та особливості певного навчаль-ного закладу, а також спосіб організації освітнього процесу в ньому. Ос-новними характеристиками цього підходу є заохочення спілкування тих, хто навчається, з викладачами, які, зі свого боку, мають сприймати їх як рівноправних учасників процесу підготовки, а також формування вмінь, необхідних майбутньому фахівцеві (Oinam, 2017). Д. Авастхі зазначає, що особистісно-діяльнісний підхід - форма спільного навчання, коли учень вчиться за рахунок свого досвіду і використовує досвід інших учнів у групі (Awasthi, 2014). На думку П. Харіхарана, особистісно-діяльнісний підхід є процесом, який об'єднує когнітивний та емоційний складові, середовище і досвід для отримання нових знань, умінь та навичок, підвищення їх рівня та корекції (Hariharan, 2010, c. 18).

Особистісно-діяльнісний підхід можна визначити як підхід до під-готовки, що передбачає застосування різних видів навчальної діяльності, які підходять для специфічних дисциплін, а також залучення студентів з урахуванням їх потреб та попереднього досвіду. К. Лал зазначає, що особистісно-діяльнісний підхід забезпечує можливість для того, хто нав-чається, вибирати та взаємопрацювати, а також орієнтується на креатив- ну, активну роботу студентів, формування практичних навичок, стиму-лює інтерес до навчання (Lal, 2014).

На основі аналізу праць (Hariharan, 2010; Lal, 2014; Oinam, 2017) можемо зробити висновок, що особистісно-діяльнісний підхід характери-зується такими особливостями: 1) акцент на активному навчанні; 2) під-вищена відповідальність з боку того, хто навчається; 3) усвідомлення тим, хто навчається, своєї автономії; 4) взаємозалежність між виклада-чем та студентом; 5) взаємоповага у відносинах викладач - студент; 6) зворотний зв'язок між викладачем та студентом.

Як стверджує М. Дікс, військова освіта має свій певний стиль, який характеризується традиційними підходами, але останнім часом розвиток освітніх технологій отримав відображення і під час професійної підго-товки військових фахівців (Dix, 2012), тому можна зробити висновок, що спроби імплементації особистісно орієнтованого підходу у процесі підготовки військових в Республіці Індії, у тому числі прикордонників, за останні десятиліття мали позитивні результати. Так, рекомендації педа-гогів стосуються того, щоб під час проведення занять використовувати підходи, які орієнтуються на особистість того, хто навчається, його по-треби, а також застосовувати активні методи навчання для підвищення ефективності професійної підготовки. М. Дікс вважає, що важливою ме-жею у військовій освіті є відносини викладача та студента (Dix, 2012), адже, незважаючи на статутні відносини у військовому колективі, стосун-ки між учасниками навчального процесу мають бути суб'єкт-суб'єктними. Вимогами імплементації особистісно-діяльнісного підходу є заохочувати: діяльність усіх студентів; їх співпрацю; активне навчання; зворотний зв'я-зок; партнерські відносини викладача та студента; різноманітність видів роботи; формування практичних навичок.

Андрагогічний підхід. Сьогодні дорослому належить головна роль у процесі підготовки, оскільки він має свої яскраво виражені специфічні особливості, які радикально відрізняють його від недорослого учня. Крім того, динамічний розвиток технологій змушує фахівців, які уже здобули освіту, час від часу проходити курс перепідготовки. А це означає, що андрагогічний підхід широко імплементується у процесі професійної під-готовки фахівців, у тому числі сектора безпеки (Kapur, 2015). Цей підхід є актуальним для індійських відомчих навчальних закладів, оскільки се-редній вік курсанта в Республіці Індія 21 - 27 років, і він вступає на вій-ськову службу після завершення цивільного навчального закладу.

Визначення, згідно з яким андрагогіка - це наукова дисципліна, яка займається проблемами дотичними до професійної підготовки та навча-нням дорослих в усіх його проявах, формального та неформального, організованого чи самокерованого, запропонував Д. Савіцевік (Henschke, 2008). Дж. Гуго висунув твердження, що андрагогіка є навчанням дорос-лих, і нерозривно пов'язував її з розвитком культури та виконанням про-фесійних ролей та завдань, сімейними обов'язками, соціальними та гро-мадськими функціями тих, хто навчається, а також з їхнім дозвіллям (Kapur, 2015). Дж. Хаугой визначає андрагогіку як можливість застосува-ння гнучкого вільного уроку для незалежних студентів, які можуть кон-тролювати власне навчання та мають бажання продовжувати процес підготовки (Henschke, 2008).

Професійна підготовка прикордонників у Республіці Індія в рам-ках імплементації андрагогічного підходу поділяється на інституційну (формальну), неформальну та вільну. Інституційна - відбувається в нав-чальних закладах згідно з державною програмою впродовж визначеного терміну, і є державною системою підготовки фахівців. Неформальна під-готовка здійснюється в центрах підготовки під керівництвом офіцера у формі тренінгів чи короткотермінових курсів. Вільна підготовка триває впродовж усього життя людини і означає здобуття необхідних знань, умінь, навичок у контексті життєвого досвіду. Вільна підготовка перед-бачає соціалізацію, поєднання усіх засобів впливу на прикордонника: професійного середовища, культурних заходів, спілкування з колегами тощо (Kapur, 2015).

Сучасні аспекти підготовки фахівців прикордонних відомств базу-ються на провідних положеннях андрагогічного підходу, а саме: 1) го-ловна роль в організації підготовки, формуванні професійних вмінь та навичок належить самому фахівцю; 2) підготовка має враховувати інди-відуальні особливості того, хто навчається, відповідати його потребам та потребам відомства, а також одночасно розвивати їх; 3) у процесі про-фесійної підготовки необхідно опиратися на прагнення до саморозвитку тих, хто навчаються; 4) професійна підготовка - це спільна діяльність тих, хто навчається, з тими, хто навчає (Kapur, 2015).

До викладача, який навчає дорослих людей, висувають низку ви-мог з точки зору того, що він повинен виконувати певні функції, а саме: 1) консультує з питань пошуку джерел, засобів, форм і методів навчан-ня; 2) організовує ефективну взаємодію всіх учасників процесу підго-товки; 3) підтримує тих, хто навчається, у їхньому бажанні навчатися; 4) створює комфортні умови для співпраці.

Андрагогіка складається зі стратегій навчання, які фокусуються на дорослих. Вона часто інтерпретується як процес залучення дорослих до навчального досвіду. Відповідно до андрагогічного підходу, той, хто нав-чається, поглиблює професійні знання та навички за допомогою керо-ваної інтеракції, яка сприяє розвитку афективного компонента навчання, а саме - мотивації досягнення максимального потенціалу. Навчальні стра-тегії фокусуються на навчанні дорослих з наставником, який заохочує, забезпечує доступ студенту до необхідних навчальних матеріалів та стри-мує від нав'язливої взаємодії. Навчання у процесі імплементації андра- гогічного підходу є самокерованим здобуттям знань та навичок, їх роз-витком та інтеграцією. Той, хто навчається, адаптує попередні знання до нового досвіду з іншими, та до середовища, де ці знання та навички фор-муються (Kapur, 2015).

Дж. Хенсчке описує шість припущень, на яких базується концеп-ція андрагогіки, а саме: 1) дорослі повинні знати, чому вони повинні щось вчити; 2) дорослі повинні мати глибоку потребу до самонавчання; 3) до-рослі мають більший досвід у порівнянні з молодшими студентами; 4) го-товність дорослих навчатися тісно пов'язана з їхніми потребами знати чи вміти щось у сфері професійної діяльності; 5) дорослі долучаються до процесу навчання з чітким баченням цілей навчання та маючи орієнта-цію на виконання завдання; 6) дорослі більше мотивовані внутрішньо (Henschke, 2008).

Такі особливості андрагогічного підходу до професійної підготовки окреслює С. Капур: 1) дорослі дійсно мотивовані та самокеровані; 2) до-рослі приносять свій досвід (у тому числі помилки) і свої знання в про-цес підготовки; 3) дорослих слід залучати в планування та оцінювання своїх досягнень; 4) дорослі орієнтовані на ціль, а отже, і більш зацікав-лені в процесі підготовки; 5) дорослі практичні; 6) дорослим подобається, коли їх поважають (Kapur, 2015).

На основі аналізу літератури (Henschke, 2008) можемо розширити цей список: 7) програми підготовки для дорослих слід адаптувати відпо-відно до віку тих, хто навчається; 8) дорослих потрібно заохочувати орієнтуватися на особистий та професійний розвиток; 9) узгодженість навчання з індивідуальними потребами; 10) курс має бути послідовним, актуальним та відповідати професійній діяльності тих, хто навчається; 11) створення сприятливого навчального середовища; 12) прогресія від: «знайомого - до незнайомого», «простого - до складного», «конкрет-ного - до абстрактного»; 13) розуміння соціокультурного походження тих, хто навчається; 14) заохочення дорослих до висловлювання з приводу своїх точок зору; 15) забезпечення негайного зворотного зв'язку щодо досягнень тих, хто навчається.

Навчання дорослих полегшується за умови, якщо: той, хто навча-ється, представляє та інтерпретує власний досвід, а всі зміни визнаються ним самим; викладач може послабити контроль за процесом підготовки та плануванням діяльності, за певних обставин можна приймати ріше-ння спільно зі студентами; навчальні завдання не вимагають фіналізації, правильної відповіді чи припинення дебатів; усі завдання, які викорис-товуються для дорослих, мають виражати толерантність до непевності, несумісності та прийняття рішення. Доросла людина приймає рішення навчатися, коли їй допомагають це робити, а також коли вона сама оці-нює свій рівень та переконується, що потрібне його підвищення.

Імплементація андрагогічного підходу відбувається відповідно до таких етапів, як: 1) створення навчального середовища; 2) діагностика потреб і того, хто навчається, і відомства чи організації; 3) процес пла-нування підготовки; 4) проведення підготовки; 5) оцінювання досягнень тих, хто навчається. У ході імплементації андрагогічного підходу увага має бути зосереджена на: використанні активних та експериментальних методів навчання, практичному застосуванні отриманих знань, вмінь і навичок, заохоченні студентів навчатися, використовуючи власний дос-від, формуванні готовності навчатися (Kapur, 2015).

Етноаксіологічний підхід. Етноаксіологічний підхід стосується виз-нання того факту, що професійну підготовку необхідно здійснювати, вра-ховуючи філософські концепції, національні традиції і менталітет наро-ду, його культуру та звичаї. Незважаючи на те, що прикордонник є чле-ном військового колективу, він живе в конкретному соціокультурному середовищі, належить до певного етносу та релігії, тому процес профе-сійної підготовки має спиратися на філософські погляди, історично- культурні традиції і звичаї. Етноаксіологічний підхід дає змогу імплемен- тувати вивчення явищ з точки зору реалізації можливостей задоволь-няти потреби того, хто навчається, та розв'язати завдання гуманізації про-цесу підготовки, адже аксіологія розглядає людину як найвищу цінність суспільства й мету його розвитку. Етноаксіологічний підхід охоплює ок-реслення ролі моральних, естетичних, історико-культурних, філософських, соціоекономічних та інших цінностей, які характеризують особистість військового та забезпечують усвідомлене виконання ним службових обо-в'язків.

У Республіці Індія проживає багато різних національностей та ет-нічних груп, тому застосування етноаксіологічного підходу у процесі професійної підготовки фахівців є дійсно доречним. У звіті Комітету Центральної дорадчої ради з питань освіти Міністерства людських ресур-сів Республіки Індія (2005) зазначається, що суспільство стурбоване зни-женням рівня моральних цінностей та проявами нетолерантності серед громад, каст та етнічних груп, які творять індійську націю («Integration of Culture Education», 2005). Комісія визначає оволодіння естетичною і культурною сприйнятливістю, усвідомлення існування багатьох форм мистецтва, багатьох релігій та поваги до історично-культурних традицій. Обов'язковим є: підвищення культурної свідомості серед тих, хто навча-ється; вивчення основ традиційного, народного, класичного та сучасно-го мистецтва у ході професійної підготовки; допомога студентам навчи-тися цінувати світове образотворче мистецтво, музику і літературу.

Більшість тих, хто навчається, не мають достатнього розуміння значення історично-культурного надбання, а це призводить до появи комплексів, упереджень та проявів нетолерантності. Завдання навчаль-ного закладу - підготувати майбутнього фахівця ставитися неупереджено до представників усіх груп у країні та поважати їх традиції. Особливо це стосується військових, які зобов'язані захищати усіх без винятку гро-мадян, а упередження може негативно вплинути на якість виконання служ-бових обов'язків. Крім того, здебільшого військовий колектив складається з представників різних національностей, релігій та каст, що і обумовлює важливість імплементації етноаксіологічного підходу.

Д. Вадекар стверджує, що професійну підготовку в Республіці Індія слід будувати у двох напрямах: з одного боку, необхідно навчати студентів поважати традиції та звичаї країни, а з іншого - впроваджу-вати сучасні західні універсальні цінності для гармонізації суспільства і для взаємодії на міжнародній арені. Тому на основі аналізу наукових джерел (Vadekar, 2002) ми можемо зробити висновок, що в рамках ім-плементації етноаксіологічного підходу до професійної підготовки при-кордонників в Республіці Індія з метою уникнення міжкастової, міжкуль- турної, міжрелігійної та міжфілософської конфронтації і конфліктів виз-начено та впроваджено три групи цінностей: 1) інтелектуально-спогля-дальні (знання, логіка, доказовість знань, інтелектуальна свобода, а також чуттєве сприйняття та інтуїція); 2) соціокультурні (толерантність, гума-нізм, космополітизм, забезпечення гармонійного спільного проживання багатьох народів в одній країні, збереження традицій та звичаїв, міжкуль- турна та міжрелігійна інтеграція, гармонізація суспільства); 3) морально- духовні (універсальні цінності, обумовлені різноманіттям релігій та віро-сповідань у країні, а також виокремити патріотизм, відданість і чесність).

Імплементація цього підходу в системі професійної підготовки прикордонників в Республіці Індія забезпечує фахівців прикордонних відомств знаннями, ціннісними установками та вмінням виконувати служ-бові обов'язки в динамічних суспільних умовах, а також сприяє станов-ленню у тих, хто навчається, систем цінностей, які відповідають їхнім індивідуальним потребам, стимулюючи набуття ними досвіду соціально корисної діяльності й поведінки, а також створення оптимальних умов для самовдосконалення та професійного зростання.

Варто зауважити, що усвідомлення тим, хто навчається, цінності професійної дійсності, а у секторі безпеки - це безпека громадян, недо-торканість державних кордонів, протидія правопорушенням, формує особ-ливе та відповідальне ставлення до своєї професійної діяльності. Цінніс-не ставлення до професії прикордонника є результатом осмислення от-риманих знань, умінь і навичок. Зацікавлене ставлення до навчання, ос-воєння специфіки професії позитивно позначаються на психологічному стані того, хто навчається, і сприяють розвитку мотивації у процесі профе-сійної підготовки. Ціннісне самовизначення прикордонника як результат реалізації етноаксіологічного підходу забезпечує його орієнтацію у світі цінностей професії, історико-культурних традицій, в сьогоденні та майбут-ньому. Саме тому етноаксіологічний підхід у процесі професійної підго-товки фахівців прикордонних відомств можна назвати вищим проявом ос-віченості і професійної компетентності.

Висновки. Таким чином, методологічну основу дослідження професійної підготовки прикордонників у Республіці Індія складають методологічні підходи, а саме: компетентнісний, системний, особистісно-діяльнісний, андрагогічний і етноаксіологічний. Варто зазначити, що жоден з них не є універсальним, і лише їх поєднання забезпечує досягнення ме-ти - якісну підготовку фахівця прикордонного відомства.

Перспективи подальших досліджень. У подальшому планується дослідити принципи професійної підготовки прикордонників.

References

Аshytok, N. (2016). Kompetentnisnyi pidkhid yak metodolohiya profesiinoi pid- hotovky fakhivtsiv u vyshchii shkoli [Competence approach as a methodo-logy of professional training in higher school]. Liudynoznavchi studii. Seriia «Pedahohika» - Human Studies. Series of «Pedagogy», 3/35, 4-10 [in Ukrainian]. Awasthi, D. (2014). Activity Based Learning Methodology Can Bring Improvement in Quality of Education in India. Global Journal for Research Analysis, 3 (8), 75-76 [in English].

Chouhan, V.S., & Srivastava, S. (2014). Understanding Competencies and Com-petency Modeling - A Literature Survey. IOSR Journal of Business and Ma-nagement, 16 (1), 14-22 [in English].

Kumar, A. (Ed.). (2008). Competency based Human Resource Management for the Indian Civil Service: Implementation Toolkit. New Delhi: Ministry of Personnel, Public Grievances & Pensions Department of Personnel & Training Training Division [in English].

Dix, M. (2012). Putting Student-Centered Education in Context. Arlington: National Institute for Student-Centered Education [in English].

Gauthier, C., & Dembele, M. (2005). Quality of teaching and quality of education: a review of research findings. Paper commissioned for the EFA Global Moni-toring Report, The Quality Imperativ. Retrieved from http://unesdoc.unesco. org/images/0014/001466/146641e.pdf [in English].

Giridhar, M. (1994). Systems approach to management education in India a study with special reference to university business schools. Sri Krishnadevaraya University [in English].

Hariharan, P. (2010). Effectiveness of Activity-Based Learning Methodology for Elementary School Education: Paper Submitted for National Child Rights Re-search Fellowship. Coimbatore [in English].

Henschke, J.A. (2008). A Global Perspective on Andragogy: an update. In M. Bou- couvalas (Ed.), Proceedings of the Commission on International Adult Edu-cation: American Association for Adult and Continuing Education Conference (pp. 43-94) [in English].

Jones, R. (2009). Geopolitical boundary narratives, the global war on terror and border fencing in India. Transactions of the Institute of British Geographers, 34, 290-304. doi: 10.1111/j. 1475-5661.'2009.00350.x [in English].

Integration of Culture Education in the School Curriculum: A Report. (2005). Committee of Central Advisory Board of Education Ministry of Human Resource

Development Government of India. Retrieved from http://mhrd.gov.in/sites/ upload_files/mhrd/files/document-reports/Culture.pdf [in English].

Kapur, S. (2015). Understanding the Characteristics of an Adult Learner. Jamia Journal of Education, 1, 111-112 [in English].

Kothari, C.R. (2004). Research Methodology: Method and Techniques. New Delhi: New Age International (P) Ltd. [in English].

Lal, K. (2014). Teachers' Understanding of Child Centered Approach and Its Imple- menttaion. American International Journal of Research in Humanities, Arts and Social Sciences, 5 (2), 159-164 [in English].

Manna, R., Singh, A., & Sharma, P. (2016). Does Training Need Analysis Help to Minimize Competency Gap: An Investigation. Amity Journal of Training and Development, 1 (1), 109-131 [in English].

Murthy, K.K., & Ranganath, M.V. (1979). Systems Approach To Technological Education. Proceedings of the IFAC Conference, Cairo, Arab Republic of Egypt, 26-29 November 1977. International Federation of Automatic Control, 1 (14), 145-155 [in English].

Oinam, S. (2017). Student-Centered Approach to Teaching and Learning in Higher Education for Quality Enhancement. IOSR Journal of Humanities and Social Science, 22 (6), 27-30 [in English].

Parveen, Sh., & Sarikwal, L. (2014). Managing organizational competence through transfer of training: A study of small and medium enterprises in India. Inter-national Journal of Business Management & Research, 4 (6), 5-20 [in English].

Rajasekar, S., Philominathan, P., & Chinnathambi, V. (2013). Research Metho-dology. Retrieved from https://arxiv.org/pdf/physics/0601009.pdf [in English].

Sampath, K., Panneerselvam, A., & Santhanam, S. (2008). Introduction to Educa-tional Technology. New Delhi: Sterling Publishers Private Limited [in English].

Sarangapani, P.M. (2014). Knowledge, curricula, and teaching methods: the case of India. Revue international d'education de Sevres. Retrieved from http://ries. revues.org/3851 [in English].

Sarkar, S. (2013). Competency based Training Need Assessment: Approach in Indian companies. Organizacija, 46 (6), 253-263 [in English].

Shah, N., Desai, Ch., Jorwekar, G., Bayal, D., & Singh, T. (2016). Competency- based medical education: an overview and application in pharmacology. Indian Journal of Pharmacology, 48 (1), 5-9 [in English].

Vadekar, D.D. (2002). The Indian Traditional Values and Their Indications for education in India in the Modern Age of Science and Technology. Indian Philosophical Quarterly, XXIX (2&3), 117-132 [in English].

Размещено на Allbest.ru