Периодизация этапов становления и развития системы оценки и контроля качества образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Периодизация этапов становления и развития системы оценки и контроля качества образования

Круглинский Игорь Константинович

Начальник отдела процедур оценки качества образования

Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки

Аннотация: Статья посвящена вопросам периодизации развития взглядов на качество образования. Развитие взглядов на качество образования неразрывно связано с развитием формального образования. Автором рассмотрена периодизация, предложенная В.И. Звонниковым, который выделяет ряд этапов развития взглядов на качество образования. Автором предложена более подробная периодизация последних 20 лет развития системы образования. Первый этап (с 1992 года примерно по 1995 год) можно назвать фиксирующим. Примерно с 1995 года начались поиски системы независимого оценивания качества обучения учащихся с принципиально другими характеристиками.

Ключевые слова: Качество образования, периодизация качества образования, оценка качества образования.

The Abstract: The article describes questions of periodization in the development of opinions to the quality of education. Development of opinions to the quality of education is closely connected with the development of formal education. The author examined periodization system proposed by V.I. Zvonnikov, who categorizes a number of stages in the development of opinions to the quality of education. The author offers a detailed periodization of the past 20 years of development in the education system. The first period (from 1992 to 1995) can be considered as a stable one. The searching for a system of independent evaluation of education quality with different characteristics have begun since 1995.

Keywords: Quality of education, periodization the quality of education, evaluation of education quality.

Начало XXI века отмечено все убыстряющимися темпами изменений в развитии социально-экономических процессов. Постоянные инновации стали неотъемлемой частью жизни как российского, так и мирового общества. Система образования играет в этих процессах ведущую роль. Именно она призвана создавать фундамент будущего развития, в условиях все возрастающей интеллектуализации труда. Это заставляет говорить об опережающей функции образования, сегодня оно не может следовать за развитием общества, оно должно идти впереди и отвечать на глобальные запросы человечества.

В условиях глобализации, все более очевидного вступления России в общемировые процессы отечественная сфера просвещения все больше должна ориентироваться не только на внутренние тенденции развития, но и на то, что происходит в окружающем нас мире. Российская система образования одна из крупнейших на планете, нами накоплен огромный опыт подготовки высококвалифицированных специалистов, которые сегодня успешно работают не только в стране, но и за рубежом. И поэтому все более остро встают вопросы об оценке качества образования и соответствия его общемировым стандартам.

За последние годы в этом отношении накоплен достаточно большой опыт. Разработана и внедрена система Единого государственного экзамена, позволяющего с достаточной степенью достоверности оценить качество школьного образования на разных ступенях обучения. Процедуры оценки качества образования становятся все более разнообразными, их результаты отражают не только уровень подготовки учащихся, но и активно применяются для аттестации педагогических кадров.

Сегодня все чаще говориться о новой парадигме образования, подразумевающей его гуманизацию, более индивидуальный подход к личности обучающегося, формирование в ходе обучения его социально-ориентированных компетенций. При этом новая парадигма образования требует и новых подходов к оценке качества образования. В этой связи встает вопрос о разработке основ диверсификации оценки качества образования [2].

В выступлениях Президента Российской Федерации, руководителей Министерства образования и науки Российской Федерации, ведущих ученых и педагогов с нарастающей интенсивностью звучит проблема повышения качества отечественного образования. Достигнутый в России на сегодняшний день уровень развития экономики выдвигает новые требования к подготовке выпускников учебных заведений. Сегодня успех профессиональной деятельности во многом связан с овладением специалистом необходимого набора компетенций. При этом наблюдается увеличение цивилизационного разрыва поколений и одновременно изменяется взаимодействие и влияние общества на сферу высшего образования. Это, с одной стороны, проявляется в более жестких требованиях к эффективности системы оценки качества образования. От образовательных учреждений ожидают более высоких результатов обучения, роста масштабных научных исследований и расширения сферы услуг.

Существует несколько подходов к представлениям о том, как (на базе каких концепций) должна формироваться система оценки и контроля качества образования.

Сегодня считается, что одним из главных условий, требующих учета при создании системы и средств оценки качества образования (далее «система»), состоит в том, что они должны исходить из приоритета массовости, и при этом должны однозначно ориентироваться на традиционные подходы к образовательным технологиям. Важным обстоятельством является то, что сложившаяся «система» имеет свои особенности с точки зрения структуры и содержания.

Считается, что традиционная система образования складывалась на протяжении многих столетий даже тысячелетий и в окончательном виде - как теоретическая система и основанная на ней методика оценки качества образования - была окончательно оформлена и представлена как завершённая система на рубеже XVIII - XIX вв. Примечательно, однако, что с тех пор она постоянно воспроизводится в том или ином виде, и с небольшими изменениями дошла до наших дней [3]. В основе традиционной системы оценки качества образования лежат определённые, практико-ориентированные педагогические принципы и теория образования. Эти принципы с одной стороны имеют концептуальное значение для самой деятельности (процесса) образования, а с другой и для контроля результатов как промежуточных (не редко эта проблематика остаётся в стороне), так и окончательных этой деятельности.

В современной литературе бытует ошибочное утверждение, что традиционная система образования первоначально не предусматривала (при этом говорится «по крайней мере, теоретически») ни контроля, ни оценки. Любой интеллектуальный процесс (образование всегда глубокий и сложный интеллектуальный труд) связан с управленческими функциями (явно или не явно выраженными), что предусматривает в обязательном порядке наличие оценочных процессов. Оценочные процессы протекают в пределах решения задач анализа (одной из главных функций менеджмента).

Развитие взглядов на качество образования неразрывно связано с развитием формального образования. В.И. Звонников [1] выделяет несколько этапов развития взглядов на качество образования:

* От возникновения формального образования в государствах Древнего мира до эпохи просвещения (примерно с 3 000 до н.э. до 18 века н.э.). В этом периоде термин «качество образования» как таковой не потреблялся. Можно говорить о взглядах ученых, философов и теологов этого периода на то какими должны быть результаты образования. По мнению древних главным результатом обучения и воспитания должны быть достойные, возвышенные качества человека, говоря по-русски, добродетели. Еще Гераклит указывал, что многознание уму не научает, а Конфуций на первое место в образовании ставил моральные устои человека, знание традиций, уважение к родителям, предкам, близким и к своей Родине. Моральную добродетель он определял почти так же, как Иммануил Кант: не делай другому того, что ты не хочешь, чтобы он сделал тебе.

Сходные воззрения в той или иной мере были приняты мировыми религиями: христианством, исламом, иудаизмом, буддизмом. Все эти религиозные учения высоко ставят образование, но ценят в нем в первую очередь то, что определяет благонравие личности.

* Эпоха Просвещения (18 век). Эпоха Просвещения приравняла качество образования к уровню и объему знаний.

Это вызвало поистине парадигматические изменения в развитии просвещенной части человечества. Во-первых, изменилась сама концепция знаний - под ними стали пониматься теоретические достижения науки и результаты научных экспериментов, а развитие науки возглавили математика, физика и химия. Во-вторых, резко расширились масштабы и изменился характер образования. Процесс обучения стал дискурсивным, а его результаты признавались тогда и только тогда, когда обучаемый демонстрировал понимание учебного материала. Университеты из оплотов теологии превратились в бастионы науки, возникли академии, получило распространение начальное и среднее образование, а многие страны, включая Россию, с разной степенью успешности предпринимали попытки сделать его всеобщим. Грамотность стала массовой, проникла во все слои населения.

Ближайшее следствие изменений взглядов и требований к качеству образования, как к результатам образования, явилась промышленная революция первой половины XIX века. В ее основе лежит прямое использование фундаментальных достижений науки: точных измерений, математического расчета, применения положений механики. По сути, паровой двигатель, ткацкие станки, железные дороги, плуг и другие технические устройства и комплексы создали промышленность.

В эпоху Просвещения университеты, технические, коммерческие училища и школы, как и гимназии, давали, так называемое, классическое образование. Очень важным подспорьем в их воспитании выступало изучение истории и древних языков, прежде всего греческого и латыни. Образованные люди независимо от их занятий и звания - ученый, чиновник, военный и т.д. обладали разносторонним образованием и воспитанием. Идеал этой эпохи в сфере качества образования лучше всех сформулировал Н.А. Некрасов, призвавший всех, кто учит, сеять «разумное, доброе, вечное».

* Эпоха индустриализации (конец XIX века - первая половина XX века). контроль качество образование

Именно в этот период качеству образования начинает уделяться большое внимание.

Прежде всего, представляет интерес развитие взглядов на качество образования в этот период в России.

Первая масштабная попытка отечественной индустриализации пришлась на конец XIX - первое десятилетие XX века. Проблема качества образования тогда активно обсуждалась в Русском техническом обществе, разрабатывалась А.И. Чупровым. Если перевести суждения того времени на более современный нам язык, то под качеством образования в то время стала пониматься квалификация специалиста, особенно его умение практического применения знаний.

Эта концепция более полно отвечала нарождавшемуся отраслевому и профессионально-квалификационному разделению труда. Она была воспринята такими высшими учебными заведениями, как Московское высшее ремесленное училище, Санкт-Петербургский технологический институт, возникшие в те годы политехнические вузы.

Российская школа практического обучения инженеров - школа Советкина - была признана во всем мире, прогремев на первой промышленной выставке в США. Специалистами из России (не сбрасывая со счетов аналогичных достижений их зарубежных коллег), получившими образование нового типа, были изобретены электрическое освещение, радио, вертолет, телевидение. Но, пожалуй, самым главным их достижением было осуществление гигантских технических проектов, например сооружение Транссибирской магистрали.

Первая мировая война и последовавшие за ней трагические события далеко отбросили отечественную индустрию. Но уроки индустриализации не были забыты. Применительно к образованию о них очень четко сказал Л.М. Каганович, сделавший доклад на Президиуме ЦК ВКП(б), посвященном подготовке кадров для решения задач первой пятилетки. Именно он ввел в самый широкий оборот созвучное тому времени трактовку понятий «качество образования» и «качество подготовки кадров». Заметим, что о качестве образования говорилось, прежде всего, применительно к подготовке инженеров и других технических специалистов, на кадры иного профиля индустриальная трактовка технического образования просто механически переносилась.

Не вдаваясь в детали не столь отдаленных от нас событий, выделим ключевые аспекты концепции качества образования эпохи индустриализации.

Первый из них - всеобщее начальное, а затем и среднее образование, опирающееся на изучение основ наук и имеющее политехнический характер.

Второй аспект - подготовка кадров рабочих и специалистов, построенная по отраслевому и квалификационному принципам.

Будущие рабочие получали профессиональное образование. Оно не исключало изучения технологических дисциплин, но было подчинено овладению профессиональным мастерством для труда на конкретном рабочем месте. Процесс подготовки квалифицированных рабочих был слит с производительным трудом, а рост их квалификации отражался в присваиваемых разрядах.

Что касается специалистов, то они получали образование в соответствии номенклатурой должностей, требующих научной подготовки. В интересах укрепления связи учебного процесса с производством все специальные учебные заведения были переданы наркоматам (впоследствии министерствам), ведавшими конкретными отраслями народного хозяйства. Специалисты получали солидную научную подготовку в области фундаментальных областей знания, но обучение их специальности было подчинено узкому профилю их будущей производственной деятельности.

Таки образом, в 1930-1950-е годы качество образования как массовый индустриальный процесс подразумевало соответствие профессионально-квалификационного состава выпускников учебных заведений страны потребностям в кадрах конкретной квалификации и профиля отраслей народного хозяйства. Такой подход позволил нашей стране в полном объеме решить задачи индустриализации экономики, создать относительно передовую социальную сферу, завершить урбанизацию и добиться всеобщей грамотности.

Если же говорить о критериях качества образования каждого конкретного школьника, учащегося ПТУ или техникума, студента, то они рассматривались в виде простой производной хорошей успеваемости, прилежания и дисциплины. Правда, как раз в индустриальную эпоху возникли и получили весьма широкое распространение попытки измерения качества образования, что привносило в оценку подготовки учащихся научный подход.

Колыбелью педагогических измерений можно считать Соединенные Штаты Америки, хотя их первооткрывателем считают француза Бине. Из Соединенных Штатов разные методики измерения различных качеств личности быстро распространились в большинстве англоязычных стран. У нас в России в 20-30-е годы XX века завоевала популярность новая наука - педология, также широко использовавшая измерения, но деятельность ее представителей не получила поддержки представителей государственно-политических кругов и была прекращена.

4. Эпоха научно - технической революции (вторая половина XX века).

Эпоха научно-технической революции и все убыстряющегося прогресса потребовала более разносторонне развитых специалистов. В этих условиях качество образования стало трактоваться не как его соответствие каким-то нормам, а как неординарность, повышенный интеллект и высокоразвитые творческие способности обучающихся. Значит, качество образования в большей мере, чем когда-либо прежде, стало связываться с развитием личных качеств, индивидуализацией обучения, личной одаренностью школьников и студентов.

Ответом на это требование времени стало появление вузов и факультетов нового типа. Это московские физико-технический и инженерно-физический институты, физикотехнический факультет Уральского политехнического института, Новосибирский государственный университет. Перестраивают свою работу Московское высшее техническое училище, Московский институт стали и сплавов. Все эти вузы стали отбирать наиболее способных студентов, чтобы готовить из них инженеров-исследователей. Вошла в широкую практику кооперация в организации учебного процесса с научными учреждениями Академии наук.

Этот процесс затронул и общеобразовательную школу. Были организованы школы с математическим, физическим и химическим уклонами, с углубленным изучением иностранных языков.

Результаты не заставили себя ждать. Появилась целая генерация специалистов, сочетающих глубокую фундаментальную и прикладную подготовку и обладающая высокими творческими способностями. Отсюда наши успехи в развитии аэрокосмической техники, микроэлектроники, лазерных технологий, ядерной физики и других ключевых областях. Как тогда казалось, был найден ключ к подготовке кадров нового типа - специалистов эпохи научнотехнической революции.

Однако очень быстро выяснилось, что все это мощное движение носит сугубо технократический характер. Оно дало импульс развитию тяжелой индустрии и военнопромышленного комплекса, но оказалось непомерно дорогим с точки зрения удовлетворения потребностей широких масс населения в самых насущных товарах. Это было понятно и самим творцам научно-технической революции, которые острее других понимали, что создаваемые ими чудеса науки и техники почти не влияли на уровень жизни народа. Научно-техническая элита страны стала уходить во внутреннюю оппозицию.

Итак, драматизм ситуации состоит в том, что прорывная концепция качества образования, реализованная в ответ на вызовы научно-технической революции, вступила в противоречие с реальными потребностями и возможностями страны, она не столько ускорила ее развитие, сколько придала ему односторонний характер.

5. Современная экономика, переход к инновационной экономике. В начале XXI века Россия выходит из состояния кризиса, сегодня поставлены задачи по развитию инноваций в реальном секторе экономики. А это требует реформирования всех ступеней и звеньев системы образования. И на первый план опять-таки вышла задача кардинального улучшения его качества.

История зарождения и формирования системы контроля качества образования и сопутствовавшие этому проблемы ярче всего могут быть представлены в истории балльной системы оценок.

Целесообразно более детально рассмотреть систему независимого оценивания образовательных процессов (учащихся, студентов, бакалавров и т. д.) за последние двадцать - двадцать пять лет. Этот период характеризовался коренной перестройкой ряда концептуальных положений системы независимого оценивания учащихся в масштабах страны.

Начиная с середины восьмидесятых годов прошлого столетия, Россия пережила глубокий, системный экономический кризис, который отразился на системе образования специфическим образом.

Решение проблем смягчения ущерба от кризисных явлений в экономике применительно к системе образования (отражение кризисных явлений системного характера в конкретной сфере человеческой деятельности) в России в то время виделось в разработке концепции новой системы независимого оценивания учащихся. Казалось, что стоит пересмотреть сложившееся в прошлом систему оценки качества образования и будет произведён прорыв к принципиально иной, обновлённой высшей школе и как следствие всей системы образования в целом. Однако те шаги, которые, сделало, правительство РФ впоследствии не привели к ожидаемым результатам.

С момента принятия первого закона об образовании (Закон об образовании от 10 июля 1992 года N 3266-1 РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ), строящегося на законах рыночных отношений (первоначально далёких от цивилизационных взаимодействий участников образовательного процесса), началась качественно иная жизнь всей системы образования и в первую очередь высшего образования.

Первый этап (с 1992 года примерно по 1995 год) можно назвать с позиций рассматриваемой проблематики фиксирующим. Система независимого оценивания качества учащихся если и волновала ряд передовых умов того времени, однако даже для них не было простора и возможности уследить за всеми инновациями, которые охватили все «поры» системы образования (в первую очередь высшей школы). Будем далее такую систему независимого оценивания качества учащихся называть бифуркационной.

В основном можно считать примерно с 1995 года начались поиски системы независимого оценивания качества обучения учащихся с принципиально другими характеристиками. Этот период и целесообразно назвать бифуркационным, так как происходило «раздвоение» на сохранение существующей (старой) системы независимого оценивания качества учащихся и поиски совершенно новой, которая позволила бы устранить накопившиеся и накапливающиеся противоречия. Другими словами новая система независимого оценивания качества учащихся должна была бы смягчать те негативные процессы, которые наблюдались в то время в Российской экономике и как следствие образовательной сфере. Будем далее такую систему независимого оценивания качества учащихся называть бифуркационной (второй этап).

Бифуркационная система независимого оценивания качества обучения учащихся - явление не до конца исследованное с позиции трансформации тех точек зрения, которые претерпевают изменения. По мнению автора, явление бифуркации процессов системы независимого оценивания качества учащихся, имеет место гораздо чаще, чем это фиксируется в литературе.

Примерно с 2000 года характер взаимодействия рынка труда и процессов трудовой миграции вновь начал изменятся. Миграция постепенно из релаксирующей стала превращаться в модернизирующую. Это не означает, что миграционные процессы данного характера возникли именно в указанный период. На самом деле элементы миграционных процессов данного характера возникли гораздо раньше. Можно даже считать, что эти характеристики стали проявляться в период автаркической миграции.

Постепенно начали набирать силу миграционные процессы другого характера, миграционные процессы с 2005 по 2010 год можно назвать элитарной миграцией. Элитарная миграция имеет две неравнозначные стороны. Прежде всего, интересен факт того, что мигрант (трудовой) получая зарплату в России, живёт в нашей стране нередко как БОМЖ. Однако для своей страны он является элитной личностью, так как кормит свою семью за счёт тех денежных вливаний, которые он осуществляет. Это сторона миграции крайне слабо исследована как в отечественной, так и зарубежной литературе. Одновременно трудовая миграция берёт на себя роль заполнения наименее престижных профессий. В результате жители страны проживания мигранта попадают в ситуацию, когда они в основной своей массе начинают трудиться в престижных профессиях и, тем самым, в определенной мере становятся элитой.

В настоящее время начинают набирать силу миграционные процессы антидепопуляционного характера.

ЛИТЕРАТУРА

* Звонников В.И. Качество образования, или кое-что новое о старой проблеме. //Качество образования. № 6, 2009.

* Кирсанов К. А., Киринюк А.А. Глобальные проблемы образования. В 2-х томах. Т1,2. Национальный институт бизнеса. 2005. - 440 с.

* Розин В.М. Первые этапы развития представлений о проблеме обучения (воспитания) и развития. // Сб. "Обучение и развитие", М.: 1966

Размещено на Allbest.ru