Директор как руководитель школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Директор школы - это должность?

Как трактует Большой юридический словарь, “Должность - установленная в определенном порядке первичная структурная единица штатного расписания той или иной государственной или негосударственной организации, определяющая содержание и объем полномочий, размер денежного содержания и место в иерархической структуре организации лица, ее замещающего”[4]. В случае с директором школы это именно “первичная структурная единица штатного расписания” с чётко оговорёнными в трудовом договоре/контракте содержанием и объёмом полномочий, размером денежного содержания и предполагаемым первым местом в иерархической структуре.

Директор школы - это профессия?

Самое развёрнутое определение профессии указывает, что “Профессия - (от лат. professio - "официально указанное занятие, специальность от profiteor - объявляю своим делом) - род трудовой деятельности (занятий) человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретённых в результате специальной подготовки (выделено мной - И. Б.), опыта и стажа работы, являющийся обычно источником существования”.

Директор школы - это призвание?

Словарь Ожегова трактует призвание как дело жизни, назначение. “Энциклопедический словарь педагога” определяет призвание как “высокие профессиональные способности, обеспечивающие радостный и эффективный труд человека”[1]. Сегодня у нас нет данных, но можно предположить, что за исключением семейных династий, в которых дети вольно или невольно продолжаются директорские традиции семьи, большинство руководителей школ никогда не предполагали занимать этот пост.

Где готовят директоров школ? Как мы с Вами знаем - нигде. Точнее, сегодня директора школ - это в 99% случаев учителя, которые, в том числе благодаря своим лидерским качествам, пройдя путь методиста - заместителя директора - курсы повышения квалификации, стали директорами школ. 1% оставим на руководителей из других социальных сфер, которым по решению учредителей предоставляется право в должности директора школы спокойно доработать до пенсии.

Как правило, директор - это педагог из этого же педагогического коллектива. В отдельных муниципалитетах негласным правилом является не назначать директором педагога из этого же коллектива, подразумевая под этим некую связь между будущим директором, его субъектными характеристиками и сложившимися характеристиками коллектива учителей.

Есть ли связь между деятельностью директора школы и определёнными характеристиками коллектива педагогов? Только ли личность директора влияет на происходящие в школе процессы или педагогический коллектив благодаря своей внутренней организации оказывает влияние на принятие управленческих решений?

Основания исследования

- Проблема. Описание проблемы и обоснование необходимости исследования.

Исследований контекста, в которых директора российских школ принимают решения, ещё достаточно мало. Существующие работы, посвящённые определению типологии школьной культуры, имеют в основном описательный характер и оперируют качественными данными, трудно переводимыми в количественные. Также нет работ, пытающихся определить связь между лидерскими качествами руководителя и особенностями его коллектива. Мы и попытаемся определить наличие связи между стилем принятия решения директором школы и одним из контекстных факторов - преобладающим эго-состоянием педагогического коллектива.

- Цель исследования.

Установить наличие или отсутствие связи между стилем принятия решения руководителем школы и преобладающим эго-состоянием педагогического коллектива.

- Объект и предмет исследования.

Объект исследования - директора школ и их педагогические коллективы. Предмет исследования - связь между стилем принятия решения руководителем школы и преобладающим эго-состоянием педагогического коллектива.

- Обзор литературы

1. Результаты исследований руководителей школ России

В 2014 году вышел ряд статей, посвящённых директорам российских школ. В них на основании концепции, предложенной профессором Университета Южной Калифорнии Аланом Роу, рассматриваются руководители российских школ, различающиеся по критериям приемлемой для стиля принятия решения когнитивной сложности задачи и доминированию рационального или интуитивного мышления. На основании исследования было выявлено, что различают 4 стиля принятия решения: директивный, аналитический, концептуальный и поведенческий [21].

Это “результаты пилотного проекта, выполненного в 2013-2014 гг. в рамках международного сравнительного исследования Asia Leadership Project. Это исследование продолжает начатое в 2006-2008 гг. изучение школьных лидеров в странах Европы и Америки. В нем наряду с Россией принимают участие Австралия, Гонконг, Индонезия, Малайзия и Сингапур. На основании анализа данных статистической отчетности по Российской Федерации в целом, а также по Москве, Красноярску и победителями профессионального конкурса "Директор школы" 2011-2013 годов, создан портрет среднестатистического директора образовательной организации и выделены его специфические региональные особенности (возраст, пол, стаж, квалификация и т.д.). ...авторы приходят к выводу, что контекстные факторы, личностные и профессиональные установки директора существенно влияют на характер школьного лидерства. Обсуждаются изменения в стиле управления школой, произошедшие в последние десятилетия, способы управления, которые практикуют директора российских школ, сходства и различия между их практикой и методами работы канадских коллег” [6].

Помимо Москвы и Красноярска, “исследование проводилось в 8-ми регионах Российской Федерации (по одному региону в каждом федеральном округе)... Исследование [18] ставит целью сделать выводы о реформаторском потенциале современного директорского корпуса, который, по мнению авторов, в современных условиях опирается на стиль лидерства, предполагающий сотрудничество с педагогами в принятии решений и делегирование им ответственности в условиях неопределенности и когнитивной сложности стоящих задач”.

Описанные выше исследования отталкивались от проведённого в 2002 г. в канадской провинции Нью-Брансуик исследования школьных директоров. “...выводы авторов исследования оказались неутешительны: канадские директора продолжали использовать стиль лидерства, который не благоприятствует результативному взаимодействию руководителя с учителями. Одной из причин его устойчивости вопреки усилиям по модернизации образовательной системы, считают канадские исследователи, является то, что современная иерархическая образовательная система способствует использованию директивного и аналитического стиля в руководстве. Директора просто подстраиваются под систему, в которой они работают” [6].

Еще до этого, в 1996 году, вышла работа Дейла Манна и Владимира Бриллера, в которой авторы утверждали, что “в России … действует модель "учитель-руководитель". По данным нашего исследования, более 83% администраторов имеют 12 и более учебных часов в неделю, еще 16 - имеют от шести до двенадцати. Практически никто из опрошенных администраторов не занимается только управлением, считая своим главным назначением - быть хорошим учителем. Вполне вероятно, что многие директора - отличные учителя, но возникает вопрос, а какие они администраторы, и можно ли реформировать школу в целом, если руководители образования будут расходовать большую часть своего времени и усилий на проведение уроков?

Очень немногие (менее 1%) респонденты имеют менее шести учебных часов в неделю или не имеют их вообще. Эти руководители считают, что приоритетами в их работе являются: сбор средств; посещение уроков учителей; совершенствование и изменение учебных программ; поддержание дисциплины и порядка в школе; хозяйственные проблемы.

Ранее в образовании (как и в обществе в целом) господствовала административно-хозяйственная система. Министерство определяло цели и издавало приказы. Работа школьного руководителя сводилась к исполнению и отчету. Понятие "менеджмент" вообще было лишним. Потребуются огромные усилия, чтобы изменить систему, сложившуюся и устоявшуюся за многие годы. ...управленцам нужна децентрализация и свобода, чтобы исповедовать устаревшие ценности. Респонденты отдают предпочтение стабильности перед изменениями, продукту перед процессом, сотрудничеству перед конкуренцией, общественному перед личным и, наконец, социализму перед капитализмом. В таком предпочтении вроде бы нет ничего предосудительного, но те, кто, к примеру, предпочел социализм капитализму, предпочитают старую систему финансирования, единый учебник для всех и жесткую систему управления сверху вниз” [10].

Обзор современных работ о профессии директора школы в России ограничивается несколькими диссертационными исследованиями о школьном администрировании, выводы в этих работах построены “не на эмпирических данных, а на общих утверждениях, построении теоретических моделей, экспертных мнениях” [6].

“Социально-психологическая компетентность директора школы, являясь сложным образованием, включает в себя в качестве основных составляющих: общую и специальную эрудированность, способность выстраивать продуктивные отношения с окружающими и решать возникающие проблемы в деятельности школы, а также умение организовывать подчиненных на выполнение учебно-воспитательных задач. Уровень развития этого образования позволяет выделить высоко эффективных, средне эффективных и низко эффективных управленцев:

-высоко эффективные директора школ: легко "схватывают" суть возникающих проблем, способны к их быстрому самостоятельному анализу и использованию полученных сведения для построения плана действий по преодолению возникающих трудностей; успешно организовывают подчиненных на проведение общешкольных мероприятий; придерживаются демократического стиля взаимодействия с подчиненными; демонстрируют высокий энергетический потенциал, подвижны; обладают нервно-психической устойчивостью, характеризуются элементами харизматичности; обладают способностью легкого урегулирования возникающих в коллективе конфликтов; достаточно флексибильны, легко перестраивают свое поведение соответственно требованиям ситуации и др.;

-средне эффективные директора школ: способны идентифицировать ключевые моменты возникшей проблемы и правильно расставить акценты предстоящей работы перед педагогическим коллективом; для них приоритетным является авторитарный стиль управления образовательным учреждением; директор предпочитает контролировать основные этапы решаемых коллективом задач; в трудных ситуациях все бразды правления школой сосредотачивают в своих руках и др.;

-низко эффективные директора школ характеризуются: попустительско-либеральным стилем управления школой; неумением соблюсти постоянство выдвигаемых управленческих требований; неспособностью "смягчить" или "снять" остроту конфликтных ситуаций, возникших внутри педагогического коллектива или в отношении с представителями социального окружения; сосредоточением внимания на выполнении отдельной функции, при сознательном или неосознанном игнорировании необходимости решения других не менее важных управленческих проблем и т.д.” [7].

Нам кажется, что нельзя делить директоров на высоко- и низко эффективных просто потому, что в каждой конкретной ситуации помимо управления школьным коллективом директор - вольно или невольно - решает определённые задачи, которые ставят органы управления образованием всех уровней. Бывает, что внутренние установки директора совпадают с поставленными школе задачами; бывает так называемый “эффект административной абберации”, когда, выполняя распоряжения начальства, директора школ в большинстве случаев действуют почти всегда против своих личных установок.[6, стр. 111-113].

В свою очередь, сам стиль руководства “понимается как привычный способ поведения руководителя по отношению к подчиненным, как-то, каким образом управленец оказывает на них влияние и побуждает их к достижению целей организации” [14].

В Советском Союзе, а затем и в России было проведено множество “исследований психологических особенностей управленческой деятельности, которые позволили не только выявить многие ее специфические особенности, но и создать предпосылки для выявления профессионально-личностных качеств ее субъектов. К настоящему времени, в частности, изучены такие значимые для деятельности управленца характеристики, как стиль его деятельности, эмоционально-волевой самоконтроль, психологическая готовность к управленческой деятельности, организаторские способности, управленческая и социальная компетентность, психологический потенциал управленца.”[7] Исходя из данных установок, интересен опыт, представленный в работе Т. А. Корниловой, где описывается директорский корпус Ростова и Ростовской области (всего 146 человек) и делается вывод о зависимости эффективности управленческой деятельности от возрастной и половой принадлежности, а также места нахождения школы. Автор приходит к выводу, что “незначительность влияния на эффективность управления школой объективных параметров делает необходимым изучение субъективных параметров директора школы.”[7]

Продолжая исследования директорского корпуса России, хочется отметить работу Л. А. Лесиной: “Особую значимость лидерский механизм представляет для сферы образования, где субъект и объект профессиональной деятельности - люди, где возможности для повышения эффективности функционирования и развития ограничены, поскольку результат деятельности не объективирован в конкретном продукте, прибыли, а представляет собой определенные субъективные качества обучаемых. Осознание недостаточной эффективности традиционных и институционализированных отношений "руководство - подчинение - результат", "профессиональный статус - право и умение учить" определяет необходимость включения неформальных, лидерских механизмов регулирования и реализации отношений между основными субъектными группами в образовательной сфере” [9].

Указывая научную новизну диссертационного исследования, автор делает акцент на следующих положениях:

“1. На основе теоретического анализа категорий управления, руководства, лидерства, их содержательного и функционального разграничения выявлено, что лидерство является не только социально-психологическим, но и социокультурным феноменом, а также фактором повышения эффективности функционирования и развития организации, чьи креативные возможности в современных условиях использованы не в полной мере.

2. Обосновано представление о сущности лидерства в образовании как механизме самоорганизации системы, реализация которого предполагает личностно-профессиональную субъектность взаимодействующих сторон в социально-образовательном пространстве.

3. Доказано, что адекватный анализ лидерства в образовании может быть произведен на основе изучения трех взаимодействующих сторон: личности лидера - последователей как социальной общности - социальной среды.”[9]

Интересен взгляд экспертов, реализующих по инициативе Директората ОЭСР по образованию совместно с Комитетом ОЭСР по образовательной политике с 2006 г. Международный проект "Совершенствуя систему школьного руководства" (Improving School Leadership). Во-первых, интересно само определение школьного руководства: “Под термином "школьное руководство" (school leadership) в зависимости от странового контекста подразумевается либо управление (school management), либо администрирование (school administration) школы. Несмотря на то, что все три понятия частично взаимодополняют друг друга, каждое из них для экспертов имеет свою специфику… Вне зависимости от определения данных терминов, для руководства школы представляет трудность обеспечение баланса между текущими задачами высокого порядка, как, например, совершенствование качества преподавательского состава, повышение качества результатов обучения и показателей эффективности школы (что составляет задачи руководства - leadership), поддержкой и выполнением текущих рутинных задач, составляющих основу менеджмента (management) и обязанностями более низкого порядка, главным образом, по администрированию (administration).

В отличие от концепции директорства (principalship), основанной на индустриальной модели образования (industrial model of schooling), согласно которой ответственность за функционирование всей организации (школы) возлагается на одного отдельного индивида, в рамках концепции руководства (leadership) управленческие полномочия предоставляются более чем одному человеку, распределяются между разными участниками, выполняющими различные функции и роли как внутри, так и за пределами школы” [15].

Во-вторых, выделенные в исследовании цели и задачи полностью совпадают с целями и задачами современной российской школы: “В соответствии с высокой оценкой значимости системы школьного руководства эксперты проанализировали современные цели и задачи, актуальные для системы в целом. К последним были отнесены: i) совершенствование преподавания и обучения в школе; ii) установление взаимосвязи между политикой и практикой в сфере образования; iii) содействие адаптации школы к меняющимся внешним условиям.

...система школьного образования продолжает сталкиваться с проблемами усиления процессов старения и достижения пенсионного возраста действующего административно-управленческого состава школ. Сохраняется проблема замещения кадрового состава кандидатами необходимого уровня квалификации и профессионального опыта, связанная с обременительными условиями труда, широким набором выполняемых функций и недостаточным объемом вознаграждения и материальной поддержки. Другой немаловажной проблемой является гендерное неравенство в структуре руководства школ на всех уровнях общего образования.

Во многих странах, как отмечают эксперты, существуют определенное недопонимание и дефицит ясности задач деятельности руководителя школы. Отсутствие понимания должностных обязанностей вносит дополнительный вклад в усложнение данного вида работы и препятствует участию потенциальных претендентов в конкурсе на замещение подобных должностей. Для повышения эффективности школьного руководства необходимо, таким образом, четкое формулирование задач, определение границ ответственности и разграничение должностных обязанностей руководителя школы.

Несмотря на то, что в большинстве стран единственным критерием соответствия кандидата должности руководителя школы до сих пор является его педагогический опыт, квалификация преподавателя, тем не менее, не гарантирует наличия у кандидата знаний и навыков, необходимых для управления школой, ориентированной на потребности учащихся в условиях децентрализации и повышения ответственности школ. Кроме того, большинство руководителей не располагают достаточным уровнем первичной профессиональной подготовки, им также во многих случаях оказываются недоступны возможности дополнительного профессионального развития и совершенствования имеющихся квалификаций.

На сегодняшний день в странах ОЭСР происходит значительное расширение и усложнение функций школьного руководства. Некогда ограниченные деятельностью администратора или директора школы, задачи школьного руководства в настоящее время все чаще определяются широким и более востребованным набором функций, включая управление финансовыми и человеческими ресурсами и руководство образовательным процессом в целом.

Анализ проблем политики школьного руководства в странах ОЭСР позволил авторам проекта выявить и сформулировать четыре главных политических механизма совершенствования и повышения его эффективности:

1. Переопределение роли и ответственности школьного руководства в современном контексте.

2. Перераспределение задач школьного руководства.

3. Развитие навыков, необходимых для повышения эффективности школьного руководства.

4. Повышение привлекательности профессии руководителя школы” [15].

Если учесть, что результатом данной работы стали аналитические доклады с описанием “частных случаев (case studies) успешного совершенствования школьного руководства, модернизации программ подготовки и переподготовки руководителей школ (в том числе управленческих команд)”[5], значит, необходимо использовать имеющийся опыт и для подготовки директоров российских школ.

Большой интерес общества к проблемам директорского корпуса был обозначен на двенадцатой ежегодной конференции "Тенденции развития образования. Лидерство в школьном и дошкольном образовании: вчера, сегодня, завтра", прошедшей 19-20 февраля 2015 г. в Московской высшей школе социальных и экономических наук [11]. Из 33 представленных по итогам конференции работ 17 посвящены проблемам лидерства или руководителям образовательных дошкольных и школьных организаций. Великолепен доклад профессора Альмы Харрис “Руководящие будущим: взгляды на лидерство в образовании в странах мира”, в котором автор на основании последних исследований (Hargreaves, Boyle and Harris, 2014, “Лидерство в успешных организациях” (Hargreaves, Boyle and Harris, 2014)) доказывает, что изменения школы не происходит без изменения практики руководства; в успешных организациях лидерство достаточно широко и точно распределено; эффективные лидеры тем и отличаются, что не готовят последователей, а готовят других лидеров. В докладе указываются аспекты лидерства, которые положительно влияют на образовательный результат; даются попытки ответа на вопрос, какой тип лидерства трансформирует деятельность организации и обеспечивает устойчивые результаты; подчёркивается, что даже при великолепных лидерских качествах один директор ни за что не справится с сегодняшними задачами, стоящими перед школой - устойчивое развитие школы все в большей степени зависит от распределения лидерства. Проводится связь между школьным лидерством и лидерством в разных секторах экономики, приводятся примеры национальных систем, в которых удалось добиться заметного улучшения образовательных результатов.

Заслуживают внимания работы “Модели управления общеобразовательной организацией в условиях реформ: опыт социологического анализа” (авторы Н.В.Евстигнеева, Н. Г. Фархатдинов, В. М. Малик, Д. Ю. Куракин), “Сетевое лидерство в образовательной политике” (И. М. Реморенко), “Влияние кластерного подхода к построению рейтингов школ на лидерские качества руководителя” (Сидорова И. К., директор департамента образования ЯНАО), "Экспертно-проектное управление инновационным развитием образовательных организаций" (В. А. Ясвин). В рамках подготовки нашего исследования мы остановимся на работе Е. А. Ленской и И. В. Брун “Директор школы в России и за рубежом. Первые результаты TALIS-2013”.

Авторы дают краткую характеристику исследованию TALIS (Teaching and Learning International Survey) в России в 2008 и 2013 годах, описывают области исследования, перечисляют основные характеристики директоров мира в соотношении с учительским корпусом. Сравниваются директора школ России и остального мира по возрасту, полу, уровню образования, среднему стажу. Отмечается, где проходили профессиональную подготовку российские директора школ, сколько дней за последние 12 месяцев; установлено, что 100% российских директоров учатся на конференциях, курсах, в ходе посещения других школ, и только 50% - в профессиональном сообществе, в ходе наставничества или исследовательской деятельности. По мнению российских директоров, в наших программах повышения квалификации предусмотрено решительно все, и научили всему, чему нужно.

Для нашего исследования важно, что TALIS-2008 проводился в бумажной форме, TALIS-2013 - в онлайн-режиме, что оказалось “вполне допустимо, число сбоев минимально”.

Руководителю школы приходится управлять всеми участниками образовательного процесса. Но в основном его деятельность направлена на управление педагогическими кадрами. Одним из объектов исследования и управления с 90-х годов ХХ века становится организационная культура школы. “Следует отметить, что пока немногие руководители рассматривают культуру своей организации как важный инструмент управленческой деятельности, позволяющий ориентировать подразделения и отдельных лиц на общие цели, мобилизовать инициативу сотрудников, обеспечивать лояльность и облегчать общение”. [17]

Наиболее полное определение организационной культуры даёт энциклопедический словарь: "Культура организации - свод наиболее важных положений деятельности организации, определяемых ее миссией и стратегией ее развития и находящих выражение в совокупности социальных норм и ценностей данной организации, разделяемых большинством работников" [16].

“Организационная культура присуща любой организации независимо от числа работников и сферы деятельности, носителями ее являются люди” [8].

Существует несколько типологий организационной культуры школы. К. М. Ушаков рассматривает организационную культуру как “набор представлений о способах деятельности, нормах поведения, набор привычек, писаных и неписаных правил, запретов, ценностей, ожиданий, представлений о будущем и настоящем и др., сознательно или бессознательно разделяемых большинством членов организации” [17].

Перекликается с определением К. М. Ушакова работа В. А. Ясвина “Организационная культура педагогического коллектива”:

“Инновационные процессы в школе всегда осуществляются в двух плоскостях:

* в "механической", связанной с изменениями структуры, технологий, процедур, пространственных преобразований;

* в "культурной" (социальной), связанной с изменениями восприятия, способов мышления и поведения людей.

Поскольку труднее достичь именно изменений социального характера, то главная задача организационного развития - культура организации. Управление школой - эквивалент управления ее организационной культурой.

Выделяются две функции организационной культуры:

* культура определяет стандартные пути решения проблем;

* культура способствует снижению неопределенности, когда люди сталкиваются с новыми ситуациями.

Культура школы имеет фундаментальное значение для ее руководителей, особенно в тех случаях, когда возникает много новых направлений развития и когда стратегическое планирование становится совершенно обязательным и необходимым” [20].

В работе В. А. Ясвина также представлена типология, разработанная организационными консультантами К. Камероном и Р. Куинном и адаптированная для описания школьных организаций:

* семейная, характеризующаяся, с одной стороны, гибкостью и дискретностью, а с другой - внутренним фокусом и интеграцией;

* инновационная, характеризующаяся, с одной стороны, гибкостью и дискретностью, а с другой - внешним фокусом и дифференциацией;

* результативная, характеризующаяся, с одной стороны, стабильностью и контролем, а с другой - внешним фокусом и дифференциацией;

* ролевая, характеризующаяся, с одной стороны, стабильностью и контролем, а с другой - внутренним фокусом и интеграцией.”[20]

В работе О. Ф. Мельник представлена модель D. Fink и L. Stoll, в основу которой положены два критерия: "эффективность-неэффективность" - в терминах исхода, и "улучшение-ухудшение" - в смысле процессов совершенствования школы (Таблица 1). “Выбор данной модели был определён тем, что в ней непосредственно затронуты показатели изменения и совершенствования школьной организации. Предположение о том, что всё возрастающая скорость изменений делает невозможным стояние на месте, даёт основание считать, что каждая конкретная школа либо становится лучше, либо её показатели ухудшаются” [12].

Таблица 1 - Типология школьных культур по D. Fink & L. Stoll (1999)

Эффективность	Улучшение	Ухудшение
	"Движущиеся вперёд школы": активная совместная работа, целеустремлённость, развитие	"Крейсерные школы": внешняя эффективность, хороший имидж, распыление целей, застывание
Неэффективность	"Странствующие школы": противоречивость целей, хаотичность, перенапряжение
	"Борющиеся школы": энергичность, желание и попытки измениться, отсутствие опыта	"Тонущие школы": безразличие, потеря надежды, неблагополучный контингент

В 2014 году в журнале "Директор школы" была опубликована статья декана факультета психологии образования Кузбасской государственной педагогической академии Хвана А. А., в которой "...авторы утверждают, что школу можно рассматривать как ребенка, или, говоря иными словами, организационная культура школы - детская. Можно воспринимать приводимые факты как "передергивания" или частные случаи, но можно отнестись к ним и иначе. Что, если они правы? Что, если причина торможения реформы именно в этом: мы проектируем изменения в расчете на то, что основа системы -- взаимодействие профессионалов, а в ее основе -- детские взаимодействия. Как управлять такой системой?

Нам представляется, что современную провинциальную школу можно рассматривать как некое обобщенное человеческое существо, взрослого по возрасту, но ребенка по психологии".[19]

Именно эта статья подтолкнула нас к мысли использовать для описания организационной культуры школы теорию канадского психолога Э. Берна об эго-состояниях человека. "На языке психологии состояние Я можно описывать как систему чувств, определяя ее как набор согласованных поведенческих схем. По-видимому, каждый человек располагает определенным, чаще всего ограниченным репертуаром состояний своего Я, которые суть не роли, а психологическая реальность. [...] Неформально проявления этих состояний Я называются Родитель, Взрослый и Ребенок. В дальнейшем мы будем использовать именно эту терминологию.

Мы считаем, что человек в социальной группе в каждый момент времени обнаруживает одно из состояний Я - Родителя, Взрослого или Ребенка. Люди с разной степенью готовности могут переходить из одного состояния в другое"[2].

"Родитель, Взрослый, Ребенок - […]они есть в каждом из нас. Надо научиться узнавать их голоса, чтобы понять, почему мы так по-разному ведем себя с другими людьми и почему они по-разному ведут себя с нами. Как мы общаемся? С одними людьми говорим спокойно и уверенно, поучаем других, а от третьих чего-то возмущенно требуем. Эрик Берн предположил, что так в разные моменты нашей жизни и в разных ее ситуациях проявляются три состояния нашего "я": Родитель, Взрослый и Ребенок. Берн разработал психотерапевтический метод, который позволяет проанализировать поведение и узнать, почему мы часто не понимаем своих коллег, детей или друзей, и что надо сделать для того, чтобы изменить это положение".[22]

"Моменты нашего общения с другими Берн назвал "транзакциями" (этот термин фигурирует также в теории транзактных издержек Нобелевского лауреата Рональда Коулза). Слово "транзакция" буквально переводится как "сделка". И если понимать общение как сделку, которая должна привести к положительному результату, становится ясно, почему этот результат не всегда так хорош, как хотелось бы. Просто Взрослый хотел серьезно и вдумчиво обсудить проблему с другим Взрослым, но на его месте неожиданно обнаружил раздраженного Родителя или обиженного Ребенка, и они не смогли договориться. Также несостоятельны могут сделки между другими эго-состояниями у партнеров".[23]

Рисунок 1

Идеальный вариант "сделки" между человеком А и человеком Б представлен на рисунке 1. Человек, находящийся в эго-состоянии Родителя, при помощи определённых слов, определённым тоном, с соответствующим поведением и эмоциями, предполагает, что обращается к такому же эго-состоянию собеседника и ожидает получить соответствующую реакцию.

То же самое относится и к эго-состояниям Взрослого и Ребёнка. Но если ответная реакция не соответствует ожидаемой - здесь и начинаются игры, подробно описанные в книгах Эрика Берна "Игры, в которые играю люди" и "Люди, которые играют в игры".

Таблица 2 - признаки эго-состояний человека (по Э. Берну)

позиция	Ребёнка (Д)	Родителя (Р)	Взрослого (В)
Определение понятия	Эмоциональность, беззащитность, безответственность	Тот, кто воспитывает, наказывает и т.д.	Реальное видение мира
Слова и выражения	хочу	надо	могу
Тон	Неуверенный, капризный	Категоричный, самоуверенный	Спокойный
Эмоции и чувства	Беспокойство, тревожность, страх, огорчение	Гнев, злость, презрение, ненависть	Спокойствие, удовлетворение, уравновешенность
Поведение	неуверенное	агрессивное	уверенное

Определяя преобладающее эго-состояние отдельного педагога, можно выделить группы педагогического коллектива со сходными эго-состояниями. Они, как правило, чаще встречаются, чаще общаются между собой, привнося в работу коллектива характерные особенности. “Существует всеобщая тенденция отыскивать людей с одинаковыми или комплиментарными интересами, отношениями и реакциями и держаться вместе с ними” [3, стр. 163].

В ходе исследования предполагается определить педагогические коллективы с преобладающим у работников эго-состоянием Ребёнка, Взрослого, Родителя либо смешанным эго-состоянием.

Помимо этого, на основании исследований В. А. Петровского предполагается определить эго-отношение педагогов непосредственно к директору школы. Используя “метод отражённой субъектности” [7] и используя методику Макарова В. В. и Лавровой Н. А. “Шкала личностных черт - Р-Д-В”, предполагается снять ситуативность ответов при определении эго-состояния. “В исследовании А. В. Воробьева школьникам предъявлялась игровая задача, которую требовалось решить самостоятельно, не отступая от правил. В одной из экспериментальных серий перед испытуемыми-шестиклассниками находился портрет их учителя. Выяснилось, что предъявление портретов некоторых учителей не вызывало изменений в добросовестности учащихся; предъявление портретов других учителей стимулировало более добросовестную работу. Примечательно, что портреты некоторых учителей оказывали неблагоприятное воздействие, вызывая падение правдивости учащихся, нарушение правил "исподтишка". В работах того же исследователя выяснено, что предъявление одного только голоса учителя (при полной стертости, невнятности содержания речи) вызвало изменение в интерпретации учениками сюжетных ситуаций проблемного типа; одни учителя повышали "доброжелательность" интерпретаций во взаимоотношениях между героями специально отснятого фильма, другие способствовали негативным интерпретациям взаимоотношений между героями. Та же техника репрезентации позволила выявить факты стимуляции познавательной активности учащихся при решении ими интеллектуальных задач учебного типа”[13].

Учитывая вышеизложенное, мы продолжим исследование контекста, в котором работают директора российских школ. Для этого планируется:

1. На основании концепции, предложенной профессором Аланом Роу, и в соответствии с его методикой, обработанной для проведения в режиме он-лайн, провести анкетирование руководителей школ Тверской области на предмет определения преобладающего и запасного стиля принятия решения. Вместе с этим планируется получить ряд контекстных данных (возраст, стаж руководителем всего и в данной организации, наличие внутреннего совместительства в виде учебных часов, тип и вид школы, количество классов-комплектов, готовность продолжить участие в исследовании уже педагогического коллектива).

2. Сгруппировать директоров с одинаковыми преобладающим и запасным стилями в условные группы. Установить соответствия между преобладающим стилем принятия решения и дополнительными контекстными факторами.

3. С помощью методики определения эго-состояния человека (Макаров В. В., Лаврова Н. А. "Шкала личностных черт - Р-Д-В", также переведённой в электронный вид) предполагается определить преобладающий по количеству тип педагогического коллектива (“родительский”, “взрослый”, “детский”, "смешанный") в педагогических коллективах на основании условных групп директоров.

4. Соотнести данный тип с методом принятия решения руководителем школы, выявив или не выявив предполагаемые связи между преобладающим стилем принятия решения и преобладающим эго-состоянием педагогического коллектива.

Исследовательский вопрос

Стиль принятия решения руководителем школы зависит/не зависит от преобладающего эго-состояния педагогических работников школы.

Мы предполагаем, что в коллективе, где преобладает эго-состояние Ребёнка, стиль принятия решения директором школы - директивный; в коллективе, где преобладает эго-состояние Взрослого - аналитический; при преобладании в коллективе эго-состояния Родителя - концептуальный; при смешанном или неярко выраженном эго-состоянии - поведенческий стиль принятия решения руководителем школы.

2. Определение стиля принятия решения директором школы (на примере руководителей школ Тверской области)

В марте-апреле 2015 г. в рамках данного исследования проведено анкетирование директоров школ Тверской области на предмет выявления преобладающих стилей принятия решения. Для определения стиля принятия решения применялся опросник Алана Роу (Alan Rowe). Созданная им модель принятия решений основана на двух переменных: ориентация лидера на цели (решаемые задачи) и когнитивная сложность решаемых задач (рис. 1). Итак, две "растяжки", характеризующие поведение школьного лидера, -- это:

a) ориентация на сотрудника как на соисполнителя в достижении цели ИЛИ (выделено мной - И. Б.) как на работника, который является средством решения задачи;

б) стремление решать поставленные перед ним и/или самостоятельно сформулированные когнитивно сложные задачи (за счет использования дополнительной информации, поиска нетривиальных решений и т. д.) ИЛИ (выделено мной - И. Б.) стремление максимально упрощать задачи и решать уже их.

По информации Министерства образования региона в Тверской области на начало 2015 года 504 директора школы. В исследовании приняли участие 114 руководителей школ 35 муниципалитетов из 43.

В России проведены подобные обследования руководителей 9 субъектов, по одному в каждом федеральном округе. В выборку вошли два района Москвы, Краснодарский, Ставропольский, Пермский и Хабаровский края, Ярославская, Новосибирская, Самарская области и два округа Санкт-Петербурга.

Среднестатистический современный российский директор школы -- это женщина 40-55 лет, которая работает в государственной школе, в большинстве случаев в сельской местности, на полную ставку, но с дополнительной педагогической нагрузкой, имеет первую квалификационную категорию, высшее педагогическое образование.

Помимо собственно вопросов методики в анкету включены вопросы на получение контекстных данных. Их обработка показывает следующее:

в среднем руководители школ Тверской области пришли на работу в 2004-2005 году;

в начальной школе работают 7 человек (6%), в основной - 31 (27%), в средней - 76 человек (67%);

руководитель автономного учреждения - 1, руководители казённых учреждений - 4, руководители бюджетных учреждений - 109;

средний возраст - 49 лет (самый молодой руководитель - 25 лет, самый опытный - 66 лет);

стаж работы руководителем в данной образовательной организации - в среднем 9 лет;

стаж работы руководителем всего - в среднем 10 лет;

90 человек (79%) работают руководителем на одном месте;

руководители школ с количеством классов-комплектов до 4 классов - 7 человек (6%), 5-11 классов - 67 человек (59%), 12-22 класса - 26 человек (23%), свыше 23 классов - 14 человек (12%);

99 человек (87%) имеют педагогическую нагрузку, в среднем 11 часов (минимально - 1 час, максимально - 33).

Нам хочется остановиться на ряде различий, которые выявились при сопоставлении результатов анкетирования директоров Тверской области и других регионов России.

Как показывают данные таблицы 3, преобладающими стилями принятия решения - по 33% - являются концептуальный и поведенческий стили. Заметим, что общая сумма может быть и больше 100%, так как у одного руководителя может быть не один преобладающий стиль принятия решения. Это выше, чем общероссийские результаты. Возможно, причины такого результата - в территориальной структуре расположения школ Тверской области. Из 504 школ 98 - средние школы в сельской местности, количество классов-комплектов в которых составляет от 9 до 11 классов, при этом количество учеников в них (в школах) - не более 30. Есть два примера, когда учителям приходилось усыновлять ребят или брать их под опеку, чтобы сохранить образовательное учреждение в своей деревне. Ещё один вопрос для будущего исследования - директор сельской школы проживает в данном селе или приезжает из другого населённого пункта?

Вторая возможная причина - ограниченность педагогических кадров в сельских школах. На сегодня это, как правило, сложившиеся коллективы, в которых преобладают пенсионеры по возрасту. Которые учили родителей сегодняшних учеников, а чаще всего и родителей родителей этих учеников. И задача директора - не только выполнять задачи отдела образования, но и по возможности сохранять отношения с работающими педагогами, потому что сегодня педагоги “делают одолжение”, работая в сельской школе, а никак не наоборот. И здесь надо говорить не о конкретных стилях принятия решения, а о некоей “семейной” форме организации жизни школы в сельской местности.

Таблица 4. Характеристики способов принятия решений по А. Роу

Наименование стиля принятия решений	Предпочитаемая форма выработки решения	Требуемый объем информации	Предпочитаемая форма информации	В принятии решений ориентируется на
Директивный	Индивидуальная	Малый	Устная	время и получение практичного решения
Аналитический	Индивидуальная	Большой	Письменная	выбор оптимального варианта
Концептуальный	Групповая	Большой	Образная	выбор оптимального варианта
Поведенческий	Групповая	Малый	Устная	отношения с людьми

А если рассматривать представителей “чистых” стилей руководителей, у которых данный стиль является единственным преобладающим, то ситуация получается другая.

Таблица 5. Два ярко выраженных "чистых" стиля принятия решения - директивный и поведенческий:

	Всего ответов	Средний возраст	Стаж руководителем в данном ОУ	Стаж руководителем всего	Часов	Городская/сельская	Основная/средняя	5-11 классов
Директивный	19	47	10	11	12	10/9	3/13	8
Поведенческий	18	49	8	8	11	2/16	11/7	15
Концептуальный	15	50	9	11	14	5/10	2/12	12
Аналитический	11	48	8	9	11	3/8	4/7	6

Как видно из таблицы 5, для руководителей с преобладающим директивным или поведенческим стилями (33% от общего числа ответивших) для принятия решения необходим малый объём информации, и желательно в устной форме. Нам представляется, что это - телефонный звонок. Причём сохраняется тенденция, что руководители с поведенческим стилем принятия решения - руководители в основном сельских школ.

Проведённое в Тверской области исследование стиля принятия решения руководителями школ не выявило больших различий по сравнению с общероссийскими результатами. Среди директоров Тверской области в процентном отношении несколько больше руководителей с концептуальным и поведенческим стилями принятия решения, что обусловлено преобладанием сельских школ с особым "семейным" укладом профессиональных отношений. Но вот по "чистым" стилям принятия решения лидируют руководители с директивным и поведенческим стилями. Второй объясним опять же значительным количеством сельских школ в регионе, на первый может влиять меньший по сравнению с представителями концептуального стиля принятия средний возраст руководителей при одинаковом стаже в роли директора - общероссийские исследования показали, что концептуальный стиль присущ руководителям с большим стажем и с б?льшим возрастом.

3. Определение преобладающего эго-состояния педагогического коллектива (на примере школ Тверской области)

В рамках данного исследования в сентябре-ноябре 2015 года было проведено анкетирование 159 педагогов 20 школ Тверской области на предмет определения преобладающего эго-состояния педагогического коллектива. Анкетирование проводилось в тех школах, директора которых принимали участие в первом этапе исследования и согласились на анкетирование своих педагогических коллективов.

Для проведения второго этапа 90 вопросов методики Макарова В. В. и Лавровой Н. А. “Шкала личностных черт - Р-Д-В” были переведены в электронный вид, на каждое утверждение необходимо ответить "Да" или "Нет". Каждый ответ оценивается в один балл. Из суммы выборов по адаптивному компоненту (Способствующий развитию Родитель, Рациональный Взрослый, Позитивный Дитя) вычитается сумма выборов по Неадаптивному компоненту (Консервативный Родитель, Иррациональный взрослый, Трудный Дитя). Полученная разность делится на общее число выборов по данному компоненту.

Затем считается сумма показателей компонент Родителя, Взрослого, Ребёнка.

Возможные показатели компонент от 1 до - 1, общая сумма от 3 до - 3.

В каждой школе был назначен организатор (не директор), ответственный за проведение анкетирования.

По условию анкетирования педагоги отвечали на одни и те же вопросы анкеты два раза, при этом перед ответом второй раз организаторы просили ответить на вопросы анкеты, представляя, что вместе с ними в кабинете находится директор школы. Сравнивая разницу ответов, мы планировали снять субъектное состояние отвечавших в момент анкетирования и выявить отношение непосредственно к руководителю школы.

В анкетировании приняли участие педагоги 5 городских и 15 сельских школ, 1 начальной и 19 средних школ. Среди этих школ 3 коллектива, у директоров которых директивный стиль принятия решения, 5 коллективов - аналитический стиль принятия решения у руководителя, 3 коллектива - концептуальный стиль, 2 - поведенческий. У руководителей 2 коллективов нет ярко выраженного стиля принятия решения. Педагоги 5 коллективов (всего 55 человек) приняли участие в анкетировании, но ответили только по одному разу.

Во всех школах преобладающим эго-состоянием педагогических работников и при первом, и при втором анкетировании было эго-состояние Родителя. При этом на втором месте в 16 педагогических коллективах преобладает эго-состояние Ребёнка, что косвенно подтверждает предположение А. А. Хвана о "детскости" организационной структуры школы.

Ещё один вывод, который подтверждает исследование А. В. Воробьёва [13]: при ответе на вопросы анкеты второй раз, представляя, что в кабинете вместе с анкетируемыми находится директор школы, заметна значительная разница баллов по сравнению с первоначальным ответом. Мы предполагали, что педагоги школ - достаточно внушаемые люди, но чтобы разница при максимально возможном колебании в 3 балла составляла от 0,2 до 1,5 баллов, представить не могли! Причём нет чёткого увеличения разницы значений ни по одному из эго-состояний, для каждой школы это увеличение индивидуально, что, вероятно, связано в том числе и с преобладающим эго-состоянием самого директора.

Во всех школах преобладающим эго-состоянием педагогических работников и при первом, и при втором анкетировании было эго-состояние Родителя. При ответе на вопросы анкеты второй раз, представляя, что в кабинете вместе с анкетируемыми находится директор школы, заметна значительная разница баллов по сравнению с первоначальным ответом.

Наше предположение о возможном делении педагогических коллективов по преобладающему эго-состоянию педагогов оказалось неверным. Прямой зависимости между стилем принятия решения руководителем школы и преобладающим эго-состоянием педагогических коллективов нет.

лидерский педагогический школьный директор

Заключение

В обществе возрастает интерес к должности директора школы. Возрастает в том числе и потому, что последние исследования возлагают на директора школы чуть ли не всю ответственность за результаты обучения школьников. Насколько оправданы такие ожидания - покажет время, несомненно одно: роль и ответственность руководителя школы серьёзно поменялась за последние 15 лет. Из "учителя учителей" директора переходят в роль именно руководителей, которым приходится решать педагогические, правовые, экономические, стратегические, человеческие вопросы. И для этого необходимы совсем другие - не только педагогические - компетенции, а также инструменты, которые позволят качественно и быстро справляться с вызовами внешней среды школы. И чем большим количеством инструментов будет владеть руководитель, тем эффективнее может оказаться его управленческая деятельность.

Проведённые в Тверской области исследования руководителей подтвердили исследования по другим регионам России. Среди директоров Тверской области в процентном отношении несколько больше руководителей с концептуальным и поведенческим стилями принятия решения, что обусловлено преобладанием сельских школ с особым "семейным" укладом профессиональных отношений. Но вот по "чистым" стилям принятия решения лидируют руководители с директивным и поведенческим стилями.

Исследование педагогов на определение эго-состояния показало, что преобладающим эго-состоянием у всех анкетируемых было эго-состояние Родителя. Поэтому разделить педагогические коллективы по преобладающему эго-состоянию педагогов на “родительский”, “взрослый”, “детский”, или "смешанный" не представляется возможным. Отсюда мы пришли к выводу, что прямой связи между стилем принятия решения руководителем школы и преобладающим эго-состоянием педагогических коллективов нет. Однако есть ярко выраженное влияние директора на эго-состояния педагогов: при ответе на вопросы анкеты второй раз, представляя, что в кабинете вместе с анкетируемыми находится директор школы, заметна значительная разница баллов по сравнению с первоначальным ответом.

И здесь для исследователей большое поле дальнейшей деятельности. Учитываются или будут ли учитываться данные подобных исследований при назначении руководителей школ? Всегда ли в гимназии и лицеи назначаются руководители с концептуальным стилем принятия решения? Влияет ли вновь назначенный директор на педагогический коллектив или педагоги "навязывают" школьный уклад новому руководителю? Меняется ли школьная организационная культура с приходом нового руководителя? Это - вопросы будущих исследований.

Список литературы

1. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога), 2000 г.

2. Берн Э., “Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений”, перевод с английского, Общая редакция доктора философских наук М. С. Мацковского, "УНИВЕРСИТЕТСКАЯ КНИГА" ACT, Санкт-Петербург - Москва 1998;

3. Берн Э. "Лидер и группа. О структуре и динамике организаций и групп", Эксмо, 2009 г.

4. Большой юридический словарь. -- М.: Инфра-М. А. Я. Сухарев, В. Е. Крутских, А.Я. Сухарева. 2003.

5. Каспржак А. Г., “Кто управляет российскими школами?”, Журнал “Директор школы”, 2013, № 7, http://www.direktor.ru/article.htm?id=97

6. Каспржак А. Г., Бысик Н. В. “Как директора российских школ принимают решения?”//Вопросы образования. 2014. № 4.

7. Корнилова Т. А. Психолого-акмеологические детерминанты профессионально-личностного развития директора школы. Ростов н/Д, 2009.

8. Коровина О. Ю., "Организационная культура в сфере образования", Вологда, 2006 г., 66 стр.

9. Лесина Л. А. Лидерство в образовании: социологический анализ. Екатеринбург, 2002.

10. Манн Д., Бриллер В. Школьные администраторы России глазами американских исследователей//Директор школы. 1996. No 1. С. 12-20; No 2. С. 14-22; No 3. С. 33-38; No 4. С. 22-25.