Компетентностный подход в управлении человеческими ресурсами

Размещено на http://allbest.ru

Компетентностный подход в управлении человеческими ресурсами

Термины «компетентность» и «компетенция» происходят от латинского слова «competens» (соответствующий), которое, в свою очередь, ведёт своё происхождение от глагола «compete» (лат. - добиваюсь, соответствую, подхожу) [1].

«Компетенции» могут быть определены как поведенческие характеристики, которыми индивидуум должен владеть или которые должен приобрести для того, чтобы эффективно справляться со своей работой. Очевидно, что данное определение фокусируется в первую очередь на свойствах индивидуума [2].

«Компетентность» - более широкое понятие, которое включает в себя как демонстрируемые индивидуумом результаты деятельности («выходы»), так и поведенческие характеристики («входы»). Компетентность может также обозначать систему стандартов или минимальный набор требований, необходимых для эффективной трудовой деятельности [2].

Под «моделью компетенций» будем понимать структуру, состоящую из набора специфических для образовательных организаций высшего профессионального образования компетенций (например, управление конфликтами, проведение лекций), которая необходима индивидууму для эффективной работы в образовательной организации.

Концепции компетенций появились в начале 80-х гг. прошлого века как ответ на организационные изменения и движение к более высоким уровням производительности. В научной литературе к процессу определения компетенций существуют различные подходы, из которых преобладают американский (поведенческий), английский (функциональный) и интегрированный подход Франции, Германии и Австрии [1].

В США использование «общих» компетенций развивалось одновременно с подходом, ориентированным на «ключевые» компетенции (core competency). Американская ассоциация (AMA) выделила пять групп компетенций, которые как предполагалось, были связаны с эффективным поведением руководителя. Связь между «общими» и «ключевыми» компетенциями осуществлялась через моделирование компетенций и оценку (Assessment) компетенций. Моделирование компетенций использовалось для определения ключевых факторов успешного выполнения задач в организации, в то время как оценка компетенций использовалась для определения выраженности ключевых компетенций [3].

Несмотря на доминирование поведенческого подхода, многие концепции компетенций наряду с установками, способами поведения, трудовыми привычками, способностями и личностными особенностями стали включать в себя также знания и навыки. Постепенное усложнение американских моделей компетенций привело к появлению сложных конструкций, в которых поведенческие компетенции уходят с первого плана и становятся основой для компетенций функциональных (непосредственно связанных с работой) [1].

Нехватка квалифицированных работников в Великобритании в 1980-х стала стимулом для применения компетентностного подхода к профессиональному обучению и образованию и привела к созданию национальной системы профессиональных квалификаций, которые базировались на профессиональных стандартах компетентности, выведенных из функционального анализа профессиональной деятельности в различных контекстах [1].

Данные системы профессиональных квалификаций концентрировались главным образом на компетенциях, демонстрируемых на рабочих местах, а не на систематически приобретаемых знаниях и тем более не на поведенческих характеристиках. Этот подход подвергался серьёзной критике со стороны британских учёных за неполную теоретическую обоснованность, чрезмерную бюрократизированность, недостаточный учёт потребностей работодателей и неспособность учитывать результаты неформального обучения, был назван «непригодным и не соответствующим текущим и будущим потребностями образования и обучения».

Таким образом, изначально британский подход к оценке компетентности делал акцент на функциональной компетентности, т.е. на способности выполнять работу в соответствии с требуемыми стандартами. Однако с течением времени функциональные критерии дополнялись поведенческими характеристиками [1].

Cheetham и Chivers в 1996 - 1998 гг. создали комплексную целостную модель, включающую пять категорий взаимосвязанных компетенций и компетентностей [4]: когнитивная компетентность (теории, концепции, знания, понимание), функциональная компетентность (навыки, «ноу-хау»), личностные компетенции (поведенческие компетенции, «как поступать»), этические компетенции (основанные на личных и профессиональных ценностях), и метакомпетенции (способность справляться с неопределённостью, обучение и критическое мышление).

Модифицированная версия данной модели применялась в выполненном в 2002 году исследовании, которое обнаружило, что 56% из 16 обследованных британских организаций использовали функциональные модели компетентности, 13% применяли «американские» поведенческие модели, а 31% организаций руководствовались гибридными моделями, объединяющими в себе и функциональные, и поведенческие компетенции [4]. Исследование наглядно продемонстрировало, что, несмотря на традиционное доминирование функционального подхода, в Великобритании развитие компетентностного подхода приводит к включению в него, помимо функциональной компетентности, также знаний и поведенческих компетенций.

Из сказанного выше очевидно, что американская модель компетенций развивалась от поведенческих компетенций к функциональным, а британская - наоборот, от функциональных к поведенческим. Большинство стран континентальной Европы следовали за Великобританией, но Франция и Германия смогли сформировать свои собственные, более широкие и универсальные, подходы к проблеме компетенций [1].

По сравнению с британским и американским подходами, французская модель компетенций является более обстоятельной; она включает в себя три группы компетенций [11]: теоретические компетенции, знания - когнитивная составляющая (savoir); практические компетенции, навыки - функциональная составляющая (savoir-faire); социальные компетенции - поведенческая составляющая (savoir-etre).

В Германии в 1980-х годах появилось понятие «ключевые квалификации», которое делает акцент не на ситуационные требования, а на личностные характеристики, знания и опыт (например, способность действовать самостоятельно, навыки решения проблем, гибкость, способность к сотрудничеству, умение разрешать этические проблемы). Очевидно, что в данном случае содержание термина «квалификация» во многом совпадает со смыслом термина «компетенции» (особенно в их поведенческом понимании). трудовой поведенческий компетенция

Немецкая модель компетенций профессиональной деятельности включает три основных раздела: предметные компетенции, личностные компетенции и социальные компетенции. Предметные компетенции определяют готовность и способность, базируясь на предметно-специфических знаниях и навыках, выполнять задачи, решать проблемы и судить о результатах в целенаправленной, приемлемой, методологической и независимой манере. Личностные компетенции определяют готовность и способность индивидуума как личности понимать, анализировать и оценивать возможности развития, требования и ограничения в семейной, профессиональной и общественной жизни, развивать свои навыки, принимать решения и строить жизненные планы. Социальные компетенции определяют готовность и способность создавать и поддерживать отношения, идентифицировать и понимать преимущества и напряжённость отношений, а также взаимодействовать с другими разумным и честным образом, развивая социальную ответственность и солидарность [1].

IPMA (Международная ассоциация управления проектами) выделяет три группы компетенций: технические, контекстуальные и поведенческие, которые необходимы для успешной реализации любого проекта, в том числе в рамках образовательной организации. Существует и четвёртая - дополнительная - группа компетенций, обусловленная уникальными требованиями конкретного проекта; её символизирует белое поле «глаза».

Профессиональное управление проектом разбито на 46 элементов, которые охватывают технические компетенции руководителя (20 элементов), поведенческие компетенции в управлении (15 элементов) и контекстуальные компетенции (11 элементов).

Техническая компетентность предназначена для описания основополагающих элементов знаний в сфере управления проектами. Это направление охватывает саму суть управления проектами, иногда называемую «твердые навыки» (hard skills). Контекстуальная компетентность предназначена для описания элементов знаний в сфере управления проектами, связанных с контекстом проекта. Поведенческая компетентность предназначена для описания личностных элементов знаний в сфере управления проектами, часто именуется термином «мягкие навыки» (soft skills) и включает в себя 15 компетенций [1].

В образовательной организации высшего профессионального образования руководитель должен в равной степени владеть как технической и контекстуальной компетентностями, так и поведенческой, для повышения уровня квалификации преподавателей, расширения их профессиональных возможностей и усиления репутации образовательной организации.

Модели компетенций рассматриваются как важный способ достижения высокой организационной эффективности посредством фокусирования на индивидуальных способностях и возможностях преподавателей образовательных организаций в различных проектах.

Главные преимущества основанных на компетенциях систем включают в себя следующие:

1) преподаватели имеют четкий набор видов поведения, требуемых их работой, и понимают, что от них требуется при выполнении работы;

2) системы оценки преподавателей становятся более открытыми и справедливыми;

3) отделы кадров образовательных организаций в состоянии оценить навыки работы и идентифицировать необходимые поведенческие характеристики вне независимости от опыта работы;

4) эффективная индивидуальная работа приводит к повышению организационной эффективности;

5) рабочие процессы становятся измеримыми и стандартизированными вне зависимости от организационных и географических границ [2].

С другой стороны, критические замечания касательно моделей компетентности обычно указывают, что они:

1) фокусируются на прошлом, а не на настоящем, и поэтому не способны соответствовать быстроизменяющемуся окружению;

2) часто неспособны обеспечить ожидаемое повышение производительности;

3) являются громоздкими и сложными в использовании;

4) обезличивают преподавателей, поскольку требуют от них одинакового поведения в однотипных ситуациях [2].

Модели компетенций могут быть чрезвычайно полезными в различных ситуациях, начиная с набора персонала и заканчивая развитием образовательной организации, выявлением талантливых преподавателей и управлением эффективностью. Однако они будут успешны в поддержке принятия решений только в том случае, если точно отразят потребности конкретной образовательной организации с точки зрения навыков, опыта и поведенческих характеристик.

Таким образом, для руководителей образовательных организаций наибольшую важность представляют не технические умения и навыки, а поведенческие компетенции. Результаты проведенной в этом направлении работы показали, что 81% руководителей неуспешны именно по личностным причинам и только 11% испытывают недостаток в необходимых технических навыках [2]. Это объясняется тем, что с возрастанием сложности должности и ее уровня удельный вес профессиональных компетенций падает, а личностных - растёт. Анализ существующих подходов в определении компетенций показал, что однопараметрические модели компетенций во многом уступают мультипараметрическим, вследствие чего в американских моделях к поведенческим компетенциям в итоге вынуждены были добавить функциональные и когнитивные, а в британских функциональную компетентность пришлось дополнять поведенческими компетенциями. Франция и Германия, позже начав создавать свои национальные модели компетенций, изначально сформировали более целостные и интегрированные структуры компетенций, которые в комплексе рассматривали знания, навыки и поведение в качестве составных элементов моделей компетенций.

Кроме того, поскольку около 40% целенаправленной общественно полезной деятельности реализуется через различные проекты и программы, а все без исключения работники сферы образования сталкиваются с необходимостью осуществления различных изменений и развития организаций/систем в виде проектов или программ, представляется целесообразным применение в оценке квалификации и подготовке руководителей образовательных организаций модель компетенций IPMA, которая, на сегодняшний день, представляет собой наиболее комплексный подход к описанию компетенций руководителей образовательных организаций, в целом, и поведенческих компетенций, в частности.

Литература

1. Басинская, И.В. Компетентностный подход в управлении человеческими ресурсами / О.М.Радюк, И.В.Басинская // Гуманітарно-экономічний вісник: науково-теоретичний часопис. - Мн: Мiжн. гуман.-эконом. iнст, 2013. - №3. С.81-87.

2. Competence and competency frameworks: factsheet [Electronic resource] / ed. J. Egan. - Revised May 2011. - Chartered Institute for Personnel and Development (CIPD), 151 The Broadway, London SW19 1JQ, UK. - Mode of access: http://www.cipd.co.uk/hrresources/factsheets/competence-competency-frameworks.aspx. - Date of access: 14.09.2011.

3. McClelland D. Identifying competencies with behavioural-event interviews / D. McClelland // Psychological Science, 9(5). - 1998. - pp. 331 -339.

4. Winterton J., Winterton R. Implementing management standards in the UK / J. Winterton, R. Winterton // Academy of Human Resource Development Annual Conference / Honolulu, HA, 27 February-3 March / Proceedings. - 2002. Vol. 2, - pp. 974-981.

Аннотация

В статье исследуются и сравниваются зарубежные подходы в рассмотрении компетенций, моделей компетенций, а также возможности их использования для оценки человеческих ресурсов в образовательных организациях высшего профессионального образования для повышения эффективности трудовой деятельности руководителей и преподавателей, а также реализации ими успешной профессиональной карьеры.

Размещено на Allbest.ru