Организация внутрифирменного обучения и его эффективность

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Саратовский государственный технический университет

Институт развития бизнеса и стратегий

Кафедра «Менеджмент, маркетинг и логистика»

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Управление персоналом»

на тему

«Организация внутрифирменного обучения и его эффективность»

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Организация внутрифирменного обучения. Теоретические основы

1.1 Модели внутрифирменного обучения

1.2 Теория и практика осознанной необходимости внутрифирменного обучения

2. Внутрифирменное обучение. Анализ сущности и практическое применение

2.1 Анализ сущности и содержания внутрифирменного обучения

2.2 Цели и направления внутрифирменного обучения

3. Критерии оценки эффективности внутрифирменного обучения

Заключение

Список используемой литературы и источников

Введение

Промышленность, знания и технологии развиваются настолько быстро, что в течение каждых пяти лет количество информации удваивается. Сейчас невозможно в процессе трудовой жизни (30 -- 40 лет) пользоваться только теми знаниями, которые были приобретены в специальной школе или высшем учебном заведении. Еще в 50-х годах специалисты Японского центра по повышению производительности труда отмечали в документе «10 лет за производительность», что промышленность и управление - это, прежде всего людские ресурсы и главная проблема заключается в том, как обеспечить отрасли промышленности и управленческие структуры квалифицированными кадрами. Позже, в 70-е годы, в развитых странах была разработана концепция непрерывного образования, которая за последнее время стала одним из самых эффективных инструментов, позволяющих решать проблемы соответствия быстро растущего технического потенциала и персонала. Концепция предполагает, что процесс профессионального развития становится постоянным, специалист в рамках самой деятельности и на специальных курсах получает новые знания, необходимые для поддержания собственной работоспособности.

Уже в середине 80-х годов американские корпорации расходовали на образование и профессиональную подготовку около 60 млрд. долл., а на принадлежащих им предприятиях обучалось около 8 млн. человек -- примерно столько же, сколько в вузах США. Обучение в рамках фирм или специальных учебных центров как бы дополняет знания, полученные в школе или вузе, приспосабливает их к своим производственным нуждам. 75% фирм обеспечивают занятый у них персонал программами профессиональной подготовки.

Среди основных факторов, иллюстрирующих важность нeпрерывного образования, могут быть выделены следующие.

1. Внедрение новой техники, технологии, производство современных товаров, рост коммуникативных возможностей создают условия для ликвидации или изменения некоторых видов работ. В связи с этим необходимая квалификация не может быть гарантирована базовым образованием.

2. Мир превращается в рынок без границ с высоким уровнем конкуренции между странами. Страны, имеющие современную систему инженерного и управленческого высшего образования и программы непрерывного образования, лидируют в условиях этой конкуренции. Они тем самым имеют возможность в кратчайшие сроки ответить на любой «вызов» повышением производительности инженерного и управленческого труда.

3. Изменения во всех областях жизни -- главный элемент современности. Непрерывные и быстрые изменения в технологии и информатике требуют непрерывного обучения персонала.

4. Более эффективным и экономичным для фирмы является повышение отдачи от уже работающих сотрудников на основе их непрерывного обучения, чем привлечение новых работников.

1. Организация внутрифирменного обучения. Теоретические основы

В этом разделе представлены основные методологические принципы построения систем внутрифирменного обучения в организации. Приведен сравнительный анализ основных отечественных и зарубежных подходов к корпоративному обучению. Проблема формирования и постановки системы внутрифирменного обучения персонала является на современном этапе актуальной для большинства руководителей организаций малого и среднего бизнеса. Это обстоятельство обусловлено, прежде всего, высокой степенью динамичности и неопределенности окружающей среды, требующей от сотрудников постоянного прироста компетенций.

Как уже отмечалось, необходимым условием повышения конкурентоспособности предприятий и организаций является высоко эффективная система внутрифирменного обучения (ВФО) персонала. Для того чтобы обеспечить должное качество образования, система внутрифирменного обучения должна быть открытой, динамичной, проектно-ориентированной (реагирующей на изменения среды и запросы потребителя образовательных услуг), восприимчивой к инновациям, управляемой и экономически целесообразной. Кроме того, данная система должна эффективно функционировать в специфических российских условиях. В связи с этим не менее актуальной становится проблема применимости зарубежных теоретических и прикладных разработок в работе с отечественными организациями. Оценка уровня эффективности представленных в различных информационных источниках программ и методик внутрифирменного обучения показывает, что круг специфических задач, решаемый в рамках внутрифирменного обучения, на современном этапе является достаточно узким, локальным. Это, прежде всего, задачи повышения профессиональной компетентности сотрудников различных уровней и специализаций, индивидуальное тренерство руководителей и менеджеров высшего звена (коучинг), создание эффективной команды, обучение в рамках реинжиниринга организаций, внедрения новых технологий и т.п.. Как правило, программы внутрифирменной подготовки создаются специально для конкретного предприятия и ориентированы на развитие персонала и подготовку его к изменениям в организации. Представления о технологии организационных изменений в общем виде зафиксированы в представлениях о консультационных технологиях. Можно выделить два основных подхода к организации обучающей и консультационной работы в организации.

Первый, условно его можно назвать экспертным, предполагает возможность подготовки программы развития организации, решения каких либо проблем, подготовки управленческого решения на базе знаний и опыта приглашенного консультанта. Задача перед консультантом, работающим в рамках подобного подхода, ставится следующим образом - провести диагностику и подготовить план изменения ситуации. В соответствии с этим подходом программа обучения должна снабдить слушателей знаниями о типичных проблемах, с которыми они могут столкнуться в профессиональной деятельности, нормах их решения и внешней ситуации. То есть в данном случае целью программ ВФО является передача знаний. Второй, условно его можно назвать процессным, предполагает возможность подготовки программы развития организации, только в процессе совместной работы с персоналом организации.

В рамках данного подхода, проект предполагаемых действий, может быть создан, и главное, реализован только при участии управленческого персонала организации. В этом случае у обучающихся, кроме набора профессиональных знаний, должна быть сформирована установка на изменение, овладение новыми формами индивидуального поведения и развиты способы групповой деятельности. То есть целью программы внутрифирменного обучения является не столько передача знаний, сколько формирование ориентации на изменение индивидуального и группового поведения.

На современном этапе программы внутрифирменного обучения персонала организации разрабатываются следующими структурами: коммерческими и некоммерческими центрами делового образования, ВУЗами и учреждениями повышения квалификации, частными бизнес школами и тренинговыми центрами. Несмотря на то, что модели построения и формы организации обучения очень широко варьируются, можно выделить основные общие методологические принципы, на которых построены программы внутрифирменного обучения:

1. Нацеленность на решение стратегических и тактических задач, стоящих перед компанией-заказчиком: программа разрабатывается на основе пожеланий компании-заказчика, ориентирована на ее стратегические цели и приоритетные задачи.

2. Обучение на внутрифирменных программах может проводиться не только в формате семинаров и тренингов, но и как обучающий консалтинг: результатом является разработка новых принципов работы компании, формирование регламентов, процедур взаимодействия и стандартов предприятия).

3. Корпоративное знание: участие в программе обучения сотрудников различных подразделений позволяет сформировать единые корпоративные принципы работы и взаимодействия, развить корпоративную культуру компании-заказчика.

4. Обратная связь: по итогам обучения представляется отчет тренера по обучающимся, соответственно, тренер также получает обратную связь, позволяющую оценить эффективность программы внутрифирменного обучения.

Таким образом, в первую очередь, корпоративные программы разрабатываются и реализуются, исходя из стратегических задач организации. Поэтому при ее создании учитывается необходимая динамика развития персонала компании, возможные темпы развития, имеющиеся и необходимые ресурсы для организации данной работы. Такие программы всегда создаются с учетом множественных интересов: интересов бизнеса в целом, интересов отдельных подразделений компании и, безусловно, интересов непосредственно самих сотрудников. Во- вторых, такая программа как напрямую, так и опосредованно, может решать задачи командообразования в коллективе, согласования множественных интересов, повышения качества взаимодействия между подразделениями компании. В-третьих, с помощью реализации программ внутрифирменного обучения решаются вопросы создания в организации "единого поля" - понятийного, информационного, ценностного. Корпоративная образовательная программа - это всегда значимый элемент в развитии корпоративной культуры.

И, наконец, только такого рода программы позволяют выступать в роли "преподавателей" ведущим специалистам самой компании. Вместе с тем, как бы ни формулировалась потребность, система внутрифирменной подготовки может быть эффективной только в том случае, если будет проанализировано существующее положение, оценена перспектива и сформирован образ желаемого будущего, спрогнозированы изменения, подготовлены проекты изменения, определены сроки и затраты.

1.1 Модели внутрифирменного обучения

Остановимся на четырех основных группах моделей внутрифирменного обучения: моделях «формирования компетенций», системных моделях, «лидерских» моделях и «мета моделях». Эти группы моделей объединяют значительное количество концепций и подходов к обучению персонала, представленных в российском и западном менеджменте. Формирование специалиста в рамках данной модели рассматривается как формирование гибкой, с определенным набором ключевых компетенций личности, способной успешно адаптироваться к постоянно меняющимся условиям деятельности. На основании этого можно говорить о складывающейся концепции компетенции, которая начинает играть существенную роль в решении вопросов профессионального внутрифирменного образования и становления современного специалиста.

Модели обучения в рамках данной концепции включают в себя формирование или расширение отдельных компетенций или комплекса компетенций.

В результате обучения работник должен иметь определенный набор различных технологических базовых компетенций и сопутствующих компетенций, способностей, требующихся для выполнения конкретной работы. Базовые технологические компетенции отражаются в стандартах и квалификационных требованиях. Они имеют свою специфику, объединяют знания и навыки, требуемые для реализации профессиональной деятельности и должностных обязанностей.

Сопутствующие компетенции - являются дополнительными и индивидуальными для каждого работника. Они, как правило, включают в себя социально - психологические умения и навыки, позволяющие сотруднику быть повысить свою личную эффективность. Модель компетенций реализуется в различных формах, наиболее организованной и целостной среди которых выступает корпоративный университет. В основе построения программ корпоративного университета лежат особенности и перспективы развития бизнеса и практическая деятельность обучаемых сотрудников.

Системные модели внутрифименного обучения. Эта группа моделей основывается на видении организации как целостной системы. На основании этого видения формируются программы внутрифирменного обучения. Часть этих программ стандартизирована и представлена на рынке в виде электронных продуктов. Традиционно сильной стороной системных моделей выступает акцент на групповые процессы и групповое обучение. Это обусловлено, прежде всего, синергетическими эффектами групповой (командной, проектной) работы.

Некоторые системные модели ВФО, в частности Тэвистокская модель, предполагают построение обучения на четырех уровнях, соответственно уровням системного анализа:

1.Уровень отдельных сотрудников (индивидуальные компетенции, компенсации пробелов в знаниях, умениях и навыках, личная эффективность сотрудников).

2.Уровень групп (методы групповой работы, командообразование, развитие «группового интеллекта» и т.п.)

3.Уровень организации (менеджмент, корпоративная культура, бизнес - процессы и их оптимизация и т.п.)

4.Уровень межорганизационных взаимодействий (особенности рынка, конкурентная борьба, стратегии переговоров, имиджелогия и т.д.)

Другую системную модель внутрифирменного обучения разработали отечественные авторы. С их точки зрения целостная рабочая модель системы корпоративного обучения должна включать в себя: методически обоснованную, простую в применении подсистему мониторинга потребностей в обучении (включающую инструменты и методы систематизированной оценки потребностей в обучении, планы корпоративного обучения и индивидуального профессионального роста сотрудников), корпоративные стандарты для принятия решений по конкретным заявкам на обучение (включают в себя «Положения о корпоративном обучении», мероприятия по постановке ВФО или корректировке проблемных зон существующей системы обучения, модель Корпоративной Системы Обучения.) единую подсистему оценки эффективности обучения, разработанные стратегии повышения эффективности корпоративного обучения (контроль качества ВФО, внедрение результатов ВФО в практику, пост - обучающее сопровождение). Основу рабочей модели системы внутрифирменного обучения в рамках системного подхода должна, с точки зрения авторов, составлять концепция внутрифирменного обучения, которая «увязывает» обучение со стратегическими целями организации, объединяет мероприятия по оценке и обучению сотрудников в целостную систему развития персонала, регламентирует зоны ответственности за обучение и внедрение на практике результатов обучения, обозначает способы мотивирования персонала на обучение.

Описанные два типа моделей внутрифирменного обучения - модель «компетенций» и «системная» модель в большей степени характерны для отечественных авторов - специалистов по управлению и бизнес тренеров. Анализ зарубежных информационных источников позволил выявить два принципиально иных типа моделей внутрифирменного обучения, преобладающих в западном менеджменте. К ним относятся «лидерская» модель и модель самообучающихся организаций.

Следует также отметить и некоторые различия в форме организации системы внутрифирменного обучения в отечественной и зарубежной практике. Если в России на сегодняшний день программы внутрифирменного обучения реализуются в форме корпоративных университетов, услуг тренинговых центров, консалтинговых компаний и ВУЗовских курсов, то в европейских странах помимо указанных форм распространена практика создания ресурсных центров обучения персонала и профессиональных ассоциаций тренеров по корпоративному обучению.

Модели внутрифирменного обучения, основанные на формировании лидерства. Эта группа моделей основывается на постулате о ведущей роли лидера и/или руководителя в создании мотивации на обучение, организационные изменения и инновации. Лидер выступает проводником организационных инноваций, и его компетентность и мотивация определяют успех программы внутрифирменного обучения. Популярность «лидерского» подхода в настоящее время довольно высока. Это подтверждается многочисленными «школами лидерства» для менеджеров, теоретическими и методическими изданиями по целенаправленному формированию лидерских качеств у людей, занимающихся управленческой деятельностью. Приведем в качестве примера распространенную программу обучения в соответствии с управленческой “решеткой” Блейка и Моутон. Программа состоит из шести циклов и включает в себя оценку стиля лидерства участников обучения, командное развитие, межгрупповое развитие, выработка основанной на лидерстве организационной модели и ее внедрение.

Метакогнитивная модель. Отличительной особенностью следующей группы моделей внутрифирменного обучения является позиция тренера (преподавателя системы внутрифирменного обучения). В общем виде, целью обучения является не передача навыков, информации или стратегий работы, а формирование «самообучающейся организации», которая может выступать в качестве субъекта обучения и занимает открытую и рефлексивную познавательную позицию по отношению к внеорганизационной и внутриорганизационной среде. Рассмотрим примеры моделей этого типа. Модель SES (Отбор, оценка, обучение). Практическая реализация данной модели включает в себя следующие шаги:

Периодическая оценка эффективности работы персонала (управляющего и управляемого) по различным критериям.

Определение наиболее эффективных практик, моделей и стратегий работы.

Рефлектирование и экспликация лучших «рабочих паттернов»

Определение «зон гибкости» - вариативности использования эффективных стратегий.

Разработка программы обучения эффективным профессиональным и управленческим стратегиям для различных уровней организационной иерархии.

Особенностью этой модели внутрифирменного обучения является возможность обучения сотрудников знаниям и навыкам, на основе существующих интеллектуальных ресурсов и достижений. В ходе этой программы посредством кооперативной рефлексии достигается высокая степень принятия учебного материала всеми работниками и формируется метапознавательная позиция по отношению к своей профессиональной деятельности. Данная модель делает упор не только на организованное групповое, но и на индивидуальное обучение сотрудников и предполагает работу по «индивидуальному плану развития», консультации со специалистами ресурсных центров, ротация, внутренние семинары и конференции. Кроме того, специалисты, работающие в рамках данной модели, уделяют значительное внимание развитию непосредственно навыков коллективного и самостоятельного обучения.

Таким образом, на современном этапе сложилась довольно «противоречивая» ситуация, в которой руководителю приходится выбирать среди неравнозначных по уровню обоснованности и эффективности моделей обучения персонала. Одним из наиболее эффективных способов преодоления сложившейся ситуации, с нашей точки зрения, выступает изменение существующей парадигмы внутрифирменного обучения. Обучение должно рассматриваться не как средство решения отдельных прикладных задач, а как мощный ресурс внутриорганизационных изменений. Реализация этой парадигмы возможна только в рамках методологии системного подхода. Когда внутрифирменного обучения выходит на системный уровень, оно начинает затрагивать всю структуру организации, стимулировать обучение сотрудников и руководителей всех уровней организационной иерархии. ВФО становится фактором, запускающим и потенцирующим организационные изменения.

Системность воздействий позволяет поддерживать мотивацию персонала и сводить к минимуму процессы сопротивления. С нашей точки зрения, системные программы обучения должны включать следующие этапы: диагностика первичной мотивированности и усиление мотивации персонала на изменения, планирование и моделирование организационных изменений в режиме внутрифирменного обучения, овладение новыми эффективными приемами и способами деятельности, необходимыми для осуществления планируемых изменений и выхода на новый уровень организационной эффективности, обучение способам мониторинга организационной среды и внешних воздействий, формирование установки на непрерывное обучение как форму сопровождения карьерного пути профессионала.

Подводя итоги сказанному, необходимо отметить, что система внутрифирменного обучения для того, чтобы быть эффективной, должна быть конгруэнтна общей стратегии и ключевым целям организации. Грамотно построенная структура внутрифирменного обучения основывается на системной методологии, компетентностном подходе и принципах процессного управления. Как показали результаты проведенного авторами статьи сравнительного анализа различных моделей внутрифирменного обучения, широко представленных в отечественной и зарубежной практике, эффективность модели обучения зависит не столько от формируемых в результате ее применения конкретных компетенций, сколько от заложенной в самой модели степени гибкости и адаптивности по отношению к динамичной внешней и внутренней организационной среде.

1.2 Теория и практика осознанной необходимости

В современных условиях высокого уровня конкуренции практически во всех отраслях деятельности, свободных от монополизма, и бурного технического прогресса, влекущего за собой быстрое устаревание профессиональных навыков, способность организации постоянно совершенствовать технологии и качество производства является одним из наиважнейших, жизненно необходимых факторов успеха. Очевидно, что возможность такого совершенствования неразрывно связана с неуклонным повышением качества и профессионального уровня кадров организации, которые, как известно, в конечном итоге «решают все». Таким образом, регулярное повышение профессионального уровня личного состава стало одной из самых актуальных задач.

Возрастающее значение профессионального обучения для организации привело к тому, что ведущие компании взяли на себя функции самостоятельного обновления квалификации своих сотрудников. Организация профессионального обучения стала одной из основных функций управления персоналом, а его бюджет - наибольшей (после заработной платы) статьей расходов многих компаний, осознавших, сколь мощным рычагом повышения общей эффективности работы предприятия оно является. Это объясняется тем, что многие компании, изменив кадровую политику в соответствии с передовыми тенденциями в современном менеджменте, стали рассматривать знания и квалификацию наемного работника как принадлежащий организации и приносящий прибыль капитал, а затраты на обучение - как доходные капиталовложения. В связи с этим подход к определению статуса отделов развития персонала и внутрифирменных учебных центров претерпел трансформацию в виде ухода от отношения к ним как к обслуживающим структурам в сторону формирования восприятия как подразделений, участвующих в создании прибыли.

Говоря о внутрифирменном обучении, нельзя обойти вниманием этот процесс, происходящий в лучших предпринимательских структурах США и Германии (такие компании как «АЙ-БИ-ЭМ», «Моторола», «Дженерал Моторс», «Сименс» ежегодно затрачивают значительные средства на профессиональное развитие и обучение своих сотрудников). Для такого обучения созданы собственные постоянно действующие университеты и институты.

Приятно отметить, что и в России данная тема не только рассматривается теоретиками управления, но и находит применение в передовых отечественных компаниях. Так, в ряде крупных корпораций всерьез занялись развитием внутрифирменного обучения. Существенно продвинулись в этом направлении банк «Менатеп», компания «Юкос», известная фирма «Алмазы России». Близок к идеалу «Газпром», который имеет два внутренних учебных центра с серьезными планами. Такая же работа проводится в «Лукойле», например, в «Пермнефтеоргсинтезе». Эти проекты, поставленные на серьезную профессиональную основу, уже существуют и реализуются.

Среди основных факторов, иллюстрирующих важность непрерывного обучения, можно выделить следующие:

1. Активное внедрение новой техники и технологий, являющееся следствием бурного технического прогресса, часто влечет за собой отмирание или изменение некоторых видов работ. В связи с этим необходимая квалификация работника и управленца не может быть гарантирована базовым образованием и опытом предыдущей деятельности.

2. Мир превращается в рынок без границ с высоким уровнем соревновательности, поэтому организации, имеющие современную систему инженерной и управленческой подготовки, а также программы непрерывного образования, находясь в первых рядах совершенствующих свои методы работы, лидируют в условиях конкуренции.

3. Значительно более экономичным и эффективным для фирмы является повышение отдачи от уже работающих сотрудников на основе непрерывного обучения, чем привлечение новых работников.

В то же время необходимо отметить, что при всей важности управленческой подготовки повышение квалификации сотрудников не во всех случаях содействует решению существующих проблем. Известны случаи, когда причиной несоответствия качества работы требованиям руководства является не отсутствие нужных знаний и навыков, а какие-то иные причины, не связанные с необходимостью переподготовки или роста профессионализма. Например, обучение не отменяет обязанностей руководителя подробно разъяснять подчиненным, почему и в чем их работа не соответствует действующим на предприятии нормам. Обучение не установит стандарты качества выполнения работы там, где их нет. Вряд ли обучение приведет к радикальным изменениям в отношении участников к их работе и в их преданности своему предприятию. Обучение само по себе также не повлияет на низкую мотивацию сотрудников и не приведет к уменьшению демотивирующих факторов. Нужно иметь в виду, что в некоторых случаях изменения результативности работы скорее можно добиться, проведя соответствующие беседы с подчиненными, подробно разъяснив им требования к их работе, ожидания руководства и создав действенную систему стимулирования труда, включающую в себя не только монетарные инструменты. В связи с этим руководителю организации, размышляющему о запуске программы внутрифирменного обучения, следует трезво проанализировать текущую ситуацию и при принятии решения постараться избежать наиболее типичных ошибок, которые случаются в этой области:

1. Развитие ради развития. (Если цели организации не сформулированы, а также в случае тотального делегирования функции управления процессом развития отделу персонала.)

2. Развитие как развлечение. (Причиной может стать позиция руководства, не поддерживающего процесс профессионального развития.)

3. Суперразвитие одних за счет других. (Львиная доля ресурсов, выделяемых на профессиональное развитие, расходуется на работу с ограниченным числом сотрудников, чаще обладающих лидерским потенциалом.)

4. Недостаточность расходов на профессиональное развитие. (Менеджеры, руководствуясь краткосрочными целями, относятся к бюджету профессиональной подготовки как к наиболее доступному источнику экономии средств.)

Решив, что обучению - быть, необходимо оценить уровень стремления сотрудников к овладению новыми знаниями и навыками, являющийся важным аспектом, влияющим на результат осуществления программ повышения профессионального мастерства. Как показывают исследования, успех программы на 80% зависит от ее подготовки и на 20% - от желания и способностей обучающихся. Обучение будет неэффективно в случае отношения к нему как к «наказанию». Поэтому приоритетной задачей службы персонала видится создание соответствующего отношения работников к планируемым мероприятиям. При этом в преподнесении сотрудникам значимости программы решающую роль должен играть руководитель подразделения. Обычно именно он лучше других понимает мотивацию сотрудника и обладает достаточным влиянием на него. В случае, если значимость предстоящего процесса донесена до слушателей правильно и своевременно, большим преимуществом взрослой аудитории, собравшейся без принуждения со стороны руководства, является то, что она, как правило, изначально достаточно высоко мотивирована на обучение (в каждом конкретном случае, безусловно, необходимо учитывать степень инертности и «люмпенизированности» сознания). Именно эта категория глубоко осознает причины необходимости обучения, сферы возможного приложения полученных знаний и готова точно сформулировать запрос к преподавателю. Однако более сложной является ситуация, когда в учебную группу попадают люди, не имеющие актуального желания учиться. Еще хуже, если такие люди, являясь неформальными лидерами, занимают активную позицию и выступают в роли «создателей помех», фактически разлагая коллектив. В работе с данной категорией слушателей преподавателю приходится обосновывать важность обучения. Для этого ему необходимы знания об индивидуальных целях, склонностях, мотивах слушателя, а также представление о ситуации, в которой сотрудник окажется по возвращении с курса подготовки. Если такая возможность существует, необходимо получить данную информацию предварительно, в противном случае - преподаватель должен проявить достаточно проницательности, чтобы почерпнуть ее непосредственно в ходе общения на занятиях. Для получения необходимых сведений целесообразно проводить более глубокое знакомство со слушателями перед началом учебного курса, просить их заполнить подробные регистрационные анкеты, собирать информацию о том, что в ходе обучения вызывает наибольший или наименьший интерес обучаемых, что кажется им более, а что менее полезным. Если преподаватель обладает подобными данными, ему проще находить аргументы в пользу участия в программе и подбирать индивидуализированные способы мотивирования слушателей. Так, если обучаемый вынужден был пойти на курсы, подчиняясь существующему в учреждении жесткому правилу прохождения соответствующей программы, то в мотивационной беседе целесообразно показать важность успешного обучения для получения шанса стабильной спокойной карьеры. Если слушатель ориентирован на дальнейшее продвижение по служебной лестнице, важно выделить именно те вопросы программы, которые должны быть особенно тщательно им проработаны, а также определить критерии эффективного обучения, дающие шанс для должностного роста.

К разряду стандартных факторов, которые могут мотивировать сотрудников, относятся:

· стремление сохранить работу, остаться в занимаемой должности;

· желание получить повышение или занять другую должность;

· заинтересованность в повышении заработной платы;

· интерес к самому процессу овладения новыми знаниями и навыками, желание установить контакты с другими участниками программы;

· стремление понять пути решения существующих злободневных проблем собственной деятельности.

Образовательные программы управленческой подготовки действительно актуальны и эффективны только в том случае, если дают участникам ответы на вопросы, возникающие у них в процессе выполнения своих непосредственных обязанностей, а также, если формируют у них навыки и умения, необходимые для решения стоящих перед ними задач. Этого трудно добиться без анализа основных обязанностей потенциальных участников программы и изучения необходимой для выполнения должностных обязанностей квалификации. Проведя такой анализ, можно перейти к определению потребностей в обучении, что является ключевым моментом в управлении профессиональным развитием.

2. Внутрифирменное обучение. Анализ сущности и практическое

применение

2.1 Анализ сущности и содержания внутрифирменного обучения

В связи с динамизмом экономики и постоянными изменениями в законодательстве, в корпоративных правилах, персонал холдингов подвержен значительным воздействиям внешней среды. Это обуславливает текучесть кадров, изменения организационных структур, требования к должностям. В подобных ситуациях очень важно для управления персоналом вести грамотный и всеобъемлющий учет сотрудников, что позволяет более четко осуществлять кадровое планирование, а также организацию труда и внутрифирменное обучение.

Подходы к определению сущности, целей и задач внутрифирменного обучения менялись в процессе эволюции взглядов на развитие и обучение работников организации в целом. До возникновения концепции стратегического развития человеческих ресурсов типичным являлось определение, предлагавшееся Списком терминов Департамента занятости Великобритании (1981 г.): «Внутрифирменное обучение - это систематическое развитие знаний, навыков и подходов к профессиональной деятельности, необходимых работнику компании для обеспечения должного уровня выполнения его служебных обязанностей и решения проблем, возникающих в процессе его профессиональной деятельности»1 .

Ключевыми моментами этого определения являются указания на: «систематическое развитие» качеств каждого работника компании, а также направленность на обеспечение соответствующего уровня выполнения служебных обязанностей. Однако, это определение исключает из рассмотрения аспект группового и командного обучения.

Внутрифирменное обучение, должно иметь систематический характер, однако оно еще не ориентировано на достижение целей организации, а сосредоточено лишь на индивидуальных задачах и потребностях работника.

В другом определении, данном Д. Хинричсом, отражается типичный американский подход к внутрифирменному обучению. Последнее лучше вписывается в концепцию стратегического развития человеческих ресурсов.

«Внутрифирменное обучение, по Д. Хинричсу, - это процесс, организованный и инициированный компанией, направленный на стимулирование повышения профессионального уровня ее работников, с целью увеличения их вклада в достижение максимальной эффективности деятельности компании»2 .

Ключевыми моментами, данного определения являются указания на то, что внутрифирменное обучение должно рассматриваться как «процесс, организованный и инициированный компанией», что ответственность за результаты обучения распределена между компанией и каждым обучаемым работником, что «вклад в достижение максимальной эффективности работы компании» является основной целью внутрифирменного обучения, и интегральный вклад формируется из вклада каждого работника в результате повышения производительности и эффективности труда на каждом рабочем месте.

Наиболее точным представляется следующее определение: «Внутрифирменное обучение - это систематический процесс, вписанный в общую политику развития человеческих ресурсов и направленный на изменения поведения работника в целях наилучшего достижения целей организации»3 .

Анализ приведенных трактовок сущности и целей внутрифирменного обучения позволяет сделать вывод, что, во-первых, это не разовый акт, а непрерывный процесс, во-вторых, это процесс, инициированный и управляемый самой компанией, основанный на стремлении к достижению единства интересов каждого отдельного работника и компании в целом.

Содержание внутрифирменного обучения раскрывается через его основные функции, которые на основе обобщения могут быть сформулированы следующим образом:

* Выявление и анализ потребностей в тех или иных знаниях и навыках для определенных работников компании в зависимости от стратегии ее развития и текущих задач, решаемых компанией.

* Анализ возможностей и определение наиболее адекватных форм и методов внутрифирменного обучения.

* Организация и проведение внутрифирменного обучения для целевой группы работников компании, его кадровое, материальное и техническое обеспечение.

* Создание условий и мотивация реализации результатов обучения в процессе профессиональной деятельности обученных работников.

* Оценка результатов обучения.

Результатами внутрифирменного обучения одновременно являются и результаты обучения, и, косвенно, результаты профессиональной деятельности, точнее их изменение по результатам обучения. Поскольку объектом внутрифирменного обучения является человек - работник организации, изменяемым параметром в результате осуществления внутрифирменного обучения должно быть такое качество работника, которое было бы максимально связано и содержательно, и формально с результатами его профессиональной деятельности. Этим условиям отвечает такая категория как компетентность работника. В связи с этим в качестве целевого параметра процесса внутрифирменного обучения целесообразно рассматривать уровень компетентности работника.

Представляется важным уточнить содержание понятий компетентности и компетенции, поскольку эти характеристики отражают потенциальную и реальную возможность работника наиболее полно соответствовать занимаемой должности и ее профессиональному статусу в организации.

Компетентность подразумевает всю совокупность качеств, знаний и навыков работника, необходимых для реализации профессиональных компетенций, т. е. «круга соответствующих полномочий какого-либо органа или должностного лица согласно законам, нормативным документам, уставам, положениям»4 . Применительно к профессиональной деятельности, компетенциями описывается спектр профессиональных задач, стоящих перед работником.

Компетентность есть производная компетенции. Компетенция определяет функции и задачи профессиональной деятельности, а компетентность, представляет набор знаний и навыков, необходимых для реализации соответствующей компетенции.

Компетентность проявляет индивидуальную специфику каждого субъекта - носителя компетенции. Уровень компетентности может способствовать или препятствовать эффективной реализации компетенции. На формирование компетентности оказывает влияние, во-первых, компетенция, которая определяет потребность в определенном уровне компетентности, во-вторых, личные качества и способности ее носителя.

Содержательная сторона понятия «компетентность» разными исследователями толкуется по-разному. Британские исследователи выделяют три уровня компетентности5 :

* интегративная компетентность - способность к интеграции знаний и навыков и их использованию в условиях быстро меняющейся внешней среды;

* психологическая компетентность - умение ориентироваться и контролировать внутренние и внешние эмоциональные воздействия, прогнозировать и управлять поведением людей;

* профессиональная компетентность в различных сферах деятельности. В рамках другого подхода компетентность рассматривается как совокупность исключительно знаний, так называемого «багажа», исключая навыки и деловые качества, которые находятся за рамками компетентности, но являются катализатором, активизирующим эти знания.

Японские исследователи выделяют следующие составляющие компетентности: самоконтроль, жизнеспособность, общение, чувство организованных действий, пытливость.

Компетентность целесообразно рассматривать как совокупность и знаний, и навыков, т. к. обе эти составляющие необходимы для успешной реализации компетенций. Причем, одно не является абсолютным производным другого: навыки могут быть выработаны не на основе знаний, а, нередко на основе подражания и заучивания; также как не, всегда и не все знания формируют навыки. Учитывая многоаспектность данного понятия, имеет смысл рассматривать компетентность работника организации как совокупность:

* общих знаний;

* профессиональных знаний;

* профессиональных навыков;

* коммуникативных навыков;

* управленческих навыков, в том числе инновационности и устойчивости к изменениям, являющихся разновидностью навыков, и также требующих оценки и развития (табл. 1).

Таким образом, принимая компетентность в качестве целевого параметра внутрифирменного обучения, цель последнего можно определить как повышение компетентности персонала, осуществляемое на средства, выделяемые организацией, в рамках общей стратегии развития человеческих ресурсов, ориентированной на наилучшее достижение целей организации.

В соответствии с подходом в каждом конкретном случае задачей внутрифирменного обучения является развитие тех категорий компетентности работника, которые соответствуют текущим потребностям организации, что определяется ее кадровой политикой.

С функциональной точки зрения различают несколько видов внутрифирменного обучения:

1. Обучение вновь пришедших в организацию работников, что включает в себя профессиональную и социально-психологическую адаптацию работника к новым условиям, выработку им своей линии организационного поведения. В этом случае крайне важно информировать новых работников об организационной структуре компании, ее миссии и основных аспектах корпоративной культуры.

2. Обучение с целью повышения уровня компетентности. Оно необходимо в двух случаях: когда компетентность работника не позволяет ему эффективно и полностью реализовывать свои компетенции; когда сами компетенции частично меняются в связи с развитием карьеры, переходом на новую ступень иерархической лестницы.

3. Переподготовка с целью ротации или освоения новых видов деятельности. Переподготовка подразумевает, в основном, овладение базовыми и профессиональными знаниями и навыками, необходимыми для освоения другого вида деятельности.

В рамках перечисленных видов внутрифирменного обучения рядом исследователей выделяются три направления, каждое из которых увязано с политикой развития человеческих ресурсов организации8 .

1-ое направление: представляет собой так называемое необходимое обучение и содержит тот минимум, который необходим для эффективной профессиональной деятельности в рамках реализуемых компетенций.

2-ое направление: сфокусированное обучение - носит стратегический характер и рассчитано на определенный контингент, с творческим потенциалом которого организация связывает свои планы на будущее развитие.

3-е направление: программы развития, охватывающие желающих развить свой потенциал, получить дополнительные, не узкопрофессиональные знания, развить коммуникативные и управленческие навыки, которые не являются обязательными для профессиональной деятельности в текущий период. Данные программы носят резервный характер, формируя и повышая общий образовательный уровень работников, а параллельно выполняют и социальную роль, создавая условия для развития и самовыражения. Виды и направления внутрифирменного обучения определяют его формы. Обычно выделяются следующие формы внутрифирменного обучения:

1. Обучение на рабочем месте в процессе работы (на западе применяется термин - on the job training). Эта форма подготовки является наиболее оперативной, т. к. обеспечивает тесную связь непосредственно с процессом деятельности работника. Обычно данная форма реализуется через наставничество и кураторство с использованием методов усложняющихся заданий, направляемого приобретения опыта, производственного инструктажа, ротации, использования работника в качестве ассистента, делегирования полномочий - функций и ответственности (табл. 2)9 .

2. Обучение с отрывом от работы - (на западе применяется термин - off the job training). Данная форма обучения может быть реализована следующим образом:

* обучение на территории организации, осуществляемое внутренними специалистами самой организации.

* обучение на территории организации, осуществляемое внешними, приглашенными экспертами.

* обучение на территории внешней образовательной организации.

Британские исследователи Д. Кенни и М. Рэйд выделяют пять форм внутрифирменного обучения и называют их «стратегиями». Стратегии, по их мнению, предоставляют возможность развития и подразумевают тщательно спланированное и систематическое обучение:

1. Обучение на рабочем месте - наставничество, осуществляемое линейным руководителем или опытным коллегой, так называемое «сидение рядом с Нелли».

2. Планируемое изучение деятельности организации - обычно является вспомогательной формой при осуществлении другой, более общей программы развития, например, обучение с целью развития карьеры и т. д. Подразумевает запланированное участие работника в деятельности других подразделений.

3. Внутренние курсы обучения - максимально эффективны, если одновременно обучается ряд работников, связанных общей профессиональной деятельностью при участии руководства. Возможна альтернатива обучения с использованием информационных технологий: обучающих пакетов программ, экспертных систем и т. д., в таком случае обучение может проходить прямо на рабочем месте. Так, например, организовано обучение в компании «Accenture».

Планируемое изучение деятельности других организаций - подразумевает участие работника в деятельности других организаций, связанных в процессе функционирования: например, в организациях- партнерах или в организациях-покупателях товаров или услуг и т. д.

Внешние программы обучения - распространено два основных вида программ обучения во внешних организациях:

* краткосрочные программы с отрывом от профессиональной деятельности - обычно осуществляются консалтинговыми и тренинговыми компаниями, школами бизнеса;

* долгосрочные программы обучения, регламентируемые государственными стандартами, результатом которых является получение квалификации - обычно проводятся с частичным отрывом от профессиональной деятельности, предлагаются университетами и школами бизнеса.

Во всех трех перечисленных случаях могут быть использованы следующие методы обучения:

а) Лекции, презентации: характеризуются низкой активностью участников обучения, применяются обычно для передачи общих или профессиональных знаний.

б) Дискуссии: используются для развития профессиональных знаний. Подразумевают: общение-диалог участников; упорядоченный обмен точками зрения; группу лиц, выступающих в роли ведущих участников; высказывания, выслушивание, использование невербальных выразительных средств; направленность обсуждения на достижение учебных целей.

в) Деловые игры: направлены на выработку профессиональных, коммуникативных, управленческих навыков, а также развитие отношений; слабый метод передачи знаний. Характеризуются имитацией реальной ситуации при условности происходящего, что позволяет снять жесткие стереотипы действий, а вместе с ними и сопротивление, которое возникает в реальности при попытке пересмотра этих стереотипов. Используются следующие типы деловых игр:

* ролевые игры - роли из непосредственного рабочего окружения: исследование привычного поведения, выход за рамки шаблонов, освоение необходимых действий.

* моделирующие игры - условная замена реальности с сохранением ее избранных черт, выработка решений;

* имитационные игры - так называемые «штабные учения», когда задается ситуация и имитируется работа подразделения.

г) Интерактивное обучение: направлено на приобретение и обмен знаниями. Характеризуется обменом мнениями участников обучения с экспертом, в процессе интерактивного обучения происходит обучающее консультирование - совместный анализ конкретных профессиональных задач и выработка рекомендаций под руководством эксперта.

д) Анализ конкретных деловых ситуаций: направлен на развитие профессиональных знаний и навыков. Разработан в 1980-е г. в Гарварде, США. Характеризуется глубоким и детальным исследованием участниками обучения реальной или имитированной ситуации, которое выполняется для того, чтобы выявить ее частные или общие характерные свойства, выработать подход решения подобных ситуаций.

е) Обучение по созданию и развитию команды - направлено на развитие отношений.

ж) Мозговой штурм - направлен на развитие творческих навыков, инновационности.

з) Конференции и семинары - приобретение и обмен знаниями и технологиями, развитие отношений.

и) Обучение во внешних организациях по развернутым образовательным программам, таким как получение второго высшего образования, мастер делового администрирования (МВА) - обычно используется для реализации сфокусированного обучения.

Методы обучения выбираются в зависимости от того, какая категория компетентности подлежит развитию и углублению в результате обучения. Анализ методического и статистического материала позволяет прийти к выводу, что наибольший эффект обеспечивает следующее соответствие между категориями компетентности и методами обучения (табл. 3)

Процесс внутрифирменного обучения инициируется, формируется и осуществляется его заказчиками и участниками, что схематично может быть представлено следующим образом:

1. Руководство организации определяет общую стратегию развития организации и осуществляет контроль реализации этой стратегии.

2. Работники кадровых служб определяют стратегию развития человеческих ресурсов организации, выявляют потребности в обучении, осуществляют организацию и контроль процесса обучения, стимулирование его участников, оценку результатов.

Работники организации определяют для себя свои цели и задачи в работе, на индивидуальном уровне определяют свои проблемы и потребности в обучении, разрабатывают планы индивидуального развития, несут индивидуальную ответственность за результативность обучения.

Осуществление процесса внутрифирменного обучения проходит через ряд обязательных этапов, в которых принимают участие представители вышеописанных групп работников организации. Этапы внутрифирменного обучения отражают его сложную неоднородную многопроцессную структуру. Их цель - учесть все значимые, узловые моменты в организации процесса обучения, в которых процесс может изменить свое направление (точки бифуркации). Концепции разбиения внутрифирменного обучения на этапы у различных авторов по существу совпадают, они обычно содержат семь этапов. Один из наиболее распространенных подходов13 :

1. Определение потребностей обучения

2. Формирование бюджета обучения

3. Определение целей обучения - определение критериев оценки его эффективности

4. Определение содержания программ и выбор форм и методов обучения

5. Процесс обучения

6. Реализация профессиональных навыков и знаний

7. Оценка эффективности обучения.

Подход специалистов Государственного Университета Управления14 :

* определение потребностей в обучении;

* распределение ресурсов;

* составление плана обучения;

* составление учебной программы;

* реализация учебной программы;

* обоснование обучения;

* оценка процесса обучения.

Рассмотренные этапы обучения отражают классический подход, в соответствии с которым оценка эффективности является заключительным этапом внутрифирменного обучения, она осуществляется после завершения обучения, по критериям, выделенным в начале процесса при определении целей обучения.

2.2 Цели и направления внутрифирменного обучения

Речь пойдет о важности внутрифирменного обучения, которая подтверждается следующими факторами:

внедрение новой техники, технологии, производство современных товаров, рост коммуникационных возможностей создают условия для ликвидации или изменения некоторых видов работ. В связи с этим необходимая квалификация не может быть гарантирована базовым образованием;

мир превращается в рынок без границ с высоким уровнем конкуренции между странами. Страны, имеющие современную систему инженерного труда и программы непрерывного образования, лидируют в условиях этой конкуренции. Они имеют возможность в кратчайшие сроки ответить на любой “вызов” повышением производительности инженерного труда;