Менеджмент качества в образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

4

Введение

На заседании коллегии Минобразования РФ 21.01.2001 г. отмечалось, что «…важнейшей задачей, стоящей перед высшим образованием, является разработка и внедрение механизмов обеспечения качества образовательного процесса. Однако на сегодня таких эффективных механизмов в российской системе образования нет ни на федеральном уровне, ни на уровне высших учебных заведений Салимова Т.А., Ахмегова П.Ш. Самооценка как инструмент управления качеством в вузе // Стандарты и качество.- 2002.- № 4.- С. 49».

Согласно решениям 30-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО, основными принципами формирования образовательной стратегии в XXI веке являются доступность, качество, мобильность. Эти принципы отражены в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года», в которой главной задачей российской политики в области образования является обеспечение качества на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Повышение внимания к качеству образовательного процесса означает рост осознания обществом того факта, что вузы оказывают образовательные услуги. Это значит, что на потребителей данных услуг в полной мере могут быть распространены основные положения закона РФ «О защите прав потребителей». Эта проблема будет все больше обостряться в ближайшее время, так как увеличивается потребность в платных образовательных услугах за счет желающих получить второе и дополнительное профессиональное образование или повышение квалификации. В России функционирует более 900 вузов, из них около 40% негосударственных, в которых обучаются всего 8,5% российских студентов и в то же время от 25 до 50% студентов государственных вузов полностью оплачивают обучение.

Первая система управления качеством - система Ф. Тейлора появилась в 1905 г. Она установила требования к качеству изделий в виде полей допусков или определенных шаблонов, настроенных на верхнюю и нижнюю границы допусков - проходные и непроходные калибры. В 1924 г. была создана группа под руководством Р.Л. Джонса, заложившая основы статистического управления качеством. Это были разработки контрольных карт, выполненные В. Шухартом, первые понятия и таблицы выборочного контроля качества, разработанные Г. Доджем и Г. Ромингом. Ю.П. Адлер в работе отметил, что «…японские специалисты сосредоточили внимание не только на закупках лицензий, но и на статистических методах контроля качества. Они исходили из представления о том, что статистический контроль качества - это наиболее важная часть американского опыта, обеспечившая развитие массового производства продукции Адлер Ю. П., Кочетов А. И. и др. МИСиС: повышение качества подготовки специалистов // Стандарты и качество. 2000. N 2. С. 68». Системы качества усложнились, так как в них были включены службы, использующие статистические методы. Появилась специальность - инженер по качеству, который должен был анализировать качество и дефекты изделий, строить контрольные карты и т.п.

Вопросы качества беспокоили русских ученых еще в начале 20 века. Журнал «Стандарты и качество» перепечатал в 1996 г. статью русского ученого и футуролога И.А. Ильина «Спасение в качестве», опубликованную впервые в журнале «Российский колокол» в 1928 г. В статье освещается историческая роль качества в судьбе России: «…и вы увидите, что русскому народу есть только один исход и одно спасение - возвращение к качеству и его культуре. Ибо количественные пути исхожены, выстраданы и разоблачены, поэтому количественные иллюзии на наших глазах изживаются до конца…».

М.Г. Беляева в своей работе отмечает: «Состояние системы образования в значительной степени определяет будущее страны, поскольку именно образование закладывает фундамент для развития производительных сил общества - как средств производства, так и личного фактора производства. Человеческий капитал - важнейший элемент национального богатства и инвестиции в него дают высокую отдачу, прежде всего, через рост технических инноваций и увеличение производительности труда…». Эта проблема отражена и в других работах. И.М. Ильинский обратил внимание на следующее: «Проблема качества образования существовала всегда. Сейчас она чрезвычайно обострилась не только в России, но и во всем мире. При этом нет четких критериев понятия «качество образования». Показателей могут быть сотни… Крылова, Г Д. Основы стандартизации, сертификации и метрологии: Учебник для вузов / Г.Д. Крылова. - 2-е изд.-М.:ЮНИТИ-ДЛНЛ, 1999.- С. 35».

В своей работе авторы В.П. Щетинин, Н.А. Хроменков, Б.С. Рябушкин дают объяснение роли образования: «Чем же можно объяснить особую роль сферы образования»? Во-первых, специфическим местом образования и системе общественного разделения труда. Это единственная отрасль, которая удовлетворяет запросы населения в образовательных услугах и специализируется на воспроизводстве главной производительной силы общества - квалифицированных работников для всех отраслей материального и нематериального производства…».

Объектом исследования данной работы является непосредственно процесс внедрения системы качества в вуз, а предметом - система качества в образовательной среде. Цель данной работы - раскрыть понятие «менеджмент качества» применительно к образовательной среде на примере создания модели системы качества в вузе.

Задачи работы:

- анализ литературы и международного опыта по данной проблеме;

- раскрыть основные понятия: менеджмент качества; инструменты менеджмента качества

- изучить особенности вуза как предприятия, оказывающего услуги образовательного характера;

- составить алгоритм создания системы менеджмента качества образования в вузе на основе логико-структурного подхода;

Методологическую основу исследования главным образом составили:

1. Фундаментальные положения научной философии: о материалистическом понимании психики, сознания людей; о развитии, всеобщей связи, взаимообусловленности и законах диалектики; о требованиях диалектической логики к изучению предметов, явлений, процессов объективной реальности; о категориях научной философии.

2. Фундаментальные положения научной социологии: о материалистическом понимании развития истории человеческого общества, месте способа производства материальных благ, сущности общественно-экономической формации; о диалектической взаимосвязи общественного бытия и общественного сознания; о роли личности и масс в истории.

3. Разработанные в отечественной психологии общепсихологические и социально-психологические методологические принципы: психологического детерминизма; развития; связи сознания и деятельности; личностного подхода; связи индивидуального и общественного (группового и коллективного); единства исторического и логического; партийности и классовости в подходе к рассмотрению социальных и психологических явлений; личностно-социально-деятельностный подход.

образование менеджмент качество услуга

1. Система образования как специфическая сфера оказания услуг

Система образования в каждой конкретной стране связана с ее общественно-культурной средой и производственно-технологической базой множеством сложных функциональных отношений и зависимостей. В настоящее время, когда в развитых государствах практически решена задача всеобщего среднего образования, а высшее стало массовым, указанные отношения и зависимости обоснованно заняли одно из ведущих мест в ряду общественных и государственных приоритетов. Известно, что эффективность и качество являются ключевыми параметрами, по которым судят об общественно-экономической значимости сферы образования. Но если эффективность обычно рассматривается как экономическая или экономико-управленческая категория, то понятие качества, включающее в себя, наряду с экономическими, социальные, познавательные и культурные аспекты образования, воспринимается как всеобъемлющая интегральная характеристика образовательной деятельности, ее результатов.

Если эффективность образования определяется в том числе и количественно - в зависимости от выбранного подхода (внутренняя или внешняя эффективность, стоимостная или статистико-параметрическая) или объекта исследований (учебное заведение или его подразделение, система образования в целом или ее конкретная ступень), то для его качества до настоящего времени общепринятого определения не найдено. Такое положение дел объясняется, во-первых, неоднозначностью самого понятия качества, различные аспекты которого и их взаимозависимости, как правило, не поддаются адекватному формализованному представлению. Во-вторых, тем, что основные общественные группы, которые непосредственно участвуют в образовательном процессе или оценивают и используют его результаты (студенты, преподаватели, руководители образования, работодатели), имеют разные представления о качестве образования и поэтому предъявляют к нему разные требования.

В 1995 г. ЮНЕСКО, во исполнение решений своей Генеральной конференции, был разработан Программный документ под названием «Реформа и развитие высшего образования», в котором в синтетической тезисной форме излагались мировые тенденции и задачи развития высшего образования на рубеже веков. Во введении к Документу среди «основных задач высшего образования в быстро меняющемся мире» выделены три главных направления, в том числе:

1. Соответствие требованиям современности;

2. Интернационализация;

3. Качество, определяемое как «многосторонняя концепция, охватывающая все основные функции и виды деятельности применительно к высшему образованию».

Из 151 содержащегося в Программном документе положения непосредственно качеству образования посвящены 18. В них, в частности, дается следующая развернутая интерпретация концепции качества: «Качество высшего образования является понятием, характеризующимся многочисленными аспектами и в значительной мере зависящим от контекстуальных рамок данной системы, институциональных задач или условий и норм в данной дисциплине». Понятие «качество» охватывает все основные функции и направления деятельности в области высшего образования: качество преподавания, подготовки и исследований, что означает качество соответствующего персонала и качество обучения как результат преподавания и исследований.

Согласно Документу ЮНЕСКО, есть три аспекта образовательной деятельности, наиболее существенно влияющие на качество высшего образования. Во-первых, - качество персонала, гарантируемое высокой академической квалификацией преподавателей и научных сотрудников вузов, и качество образовательных программ, обеспечиваемое сочетанием преподавания и исследований, их соответствием общественному спросу. Во-вторых, - качество подготовки студентов, которое в условиях, когда массовое высшее образование стало реальностью, может быть достигнуто только на пути диверсификации образовательных программ, преодоления многопланового разрыва, существующего между средним и высшим образованием, и повышения роли механизмов учебно-профессиональной ориентации и мотивации молодежи. И, наконец, в-третьих, - качество инфраструктуры и «физической учебной среды» высших учебных заведений, охватывающее «всю совокупность условий» их функционирования, включая компьютерные сети и современные библиотеки, что может быть обеспечено за счет адекватного финансирования, возможного только при сохранении государственного подхода к высшему образованию как общенациональному приоритету.

Проблема оценки качества образования существовала всегда, но лишь в последние годы наметился системный комплексный подход к ее решению. Российские и зарубежные ученые и практики исследуют проблематику качества образования: разрабатывают само понятие качества образования, критерии оценки, выявляют факторы, обуславливающие высокое качество, изучают вопросы управления качеством образования и мониторинга и т.д.

Обеспечение сопоставимого качества образования, посредством введения взаимопризнаваемых систем оценки качества, является одним из условий сближения европейских стран в формировании единого европейского образовательного пространства. Системы оценки качества существующие в мире можно условно разделить на две модели (Рис. 1.). Первая модель - «французская», основанная на внешней оценке вуза с точки зрения его ответственности перед обществом и государством, посредством аттестации, аккредитации, инспекции. Такая модель используется в Скандинавских странах, Чехии, Латвии, Эстонии и других странах, где государственные органы формулируют цели оценки, определяют наиболее важные аспекты оценки, принимают решение в организации образовательного процесса. Самооценке вуза придается номинальное значение, т. к. основное внимание уделяется проведению эффективной внешней оценки.

Во Франции внешний контроль деятельности высших учебных заведений осуществляется Национальным комитетом по оценке вузов. Главная задача комитета заключается в периодической объективной оценке конкретных вузов и ситуации в высшем образовании страны в целом. Результаты оценки носят информационный и рекомендательный характер, излагаются в виде ежегодных отчетов, направляемые сначала президенту, парламенту и правительству, а затем и широкой общественности в форме публикаций.

В Норвегии основное внимание уделяется оценке самого образовательного процесса и учебных программ. Причем процесс оценки проводится организациями, финансово поддерживаемыми правительством. В Финляндии также сочетается сторонняя оценка. В Дании проверка проводится внешними организациями, финансируемыми правительством. При этом самооценка высших учебных заведений основывается также на информации, получаемой не самим учебным заведением, а внешними экспертами.

В России в настоящее время так же придерживаются «французской» модели. Контроль за качеством образования осуществляет государство, а основными инструментами контроля являются государственные образовательные стандарты по специальностям подготовки специалистов, разрабатываемые Министерством образования. В образовательных стандартах сформулированы требования к кадровому, учебно-методическому и материально-техническому обеспечению учебного процесса, а также организации различного рода практик, итоговой государственной аттестации и уровню профессиональной подготовленности выпускников.

На мой взгляд, внешний контроль, несмотря на существенные успехи в нормативной разработке и научном обосновании, ориентирован на эпизодический сбор количественных показателей, что не позволяет выявить существующие проблемы и достижения, осуществлять планирование повышения качества образования.

Вторая модель системы оценки высшего образования - «английская», в основе которой лежит внутренняя самооценка вузовского академического сообщества. Она функционирует в Великобритании, Германии, США, странах Латинской Америки.

В Германии до недавнего времени, как и в Великобритании, главная роль в обеспечении качества образования отводилась внутренней составляющей, которая в свою очередь основывалась на компетентности и ответственности преподавательского состава, руководителей вузов и учебных подразделений. Внутренний контроль качества образования в вузах Германии осуществлялся в основном факультетами, а точнее, их специальными комиссиями, отвечающими за учебный процесс. Аккредитация учебных заведений на федеральном уровне в Германии отсутствовала - государственные вузы получали аккредитацию автоматически.

В последние годы в стране пришли к выводу, что внутреннего контроля недостаточно, и в 1995 г. начала вводиться система внешней оценки качества, функционирующая по сложной многоступенчатой схеме под эгидой Конференции ректоров высших учебных заведений.

В Словении, напротив, вузы совместно учреждают Комитет по оценке качества в высшем образовании и сами отвечают за надзор. В Польше в соответствии с законом вузы сами оценивают качество образования.

В США контроль за качеством образования представляет собой удачное сочетание идей «английской» и «французской» моделей. Система самооценки университетов США наиболее развита. Это связано с тем, что в отличие от стран, где образование регулируют государственные органы, американское высшее образование контролируется преимущественно самими учебными заведениями. Процедура аккредитации университетов осуществляется региональными Ассоциациями университетов и колледжей. Эти ассоциации имеют специальные Комиссии по высшему образованию, которые проводят аккредитацию на территории региона.

Аккредитацию образовательных учреждений в США следует рассматривать как систему коллективной саморегуляции для сохранения баланса между правами учебных заведений на академическую свободу и их ответственность перед государством и обществом.

В основе американской системы саморегуляции лежит желание улучшить систему образования путем оценки, проводимой на уровне всего учебного заведения.

Cистемы оценки, организованные самими университетами - это наиболее прогрессивные формы саморегуляции, т. к. каждый вуз разрабатывает свою концептуальную схему, свою стратегию и программу оценки, свою методику и план ее реализации в соответствии с собственными целями, задачами и ресурсами университета.

В последнее время в странах Европы, где придерживались «французской» модели, наметилась тенденция к развитию и распространению процессов самооценки вузов. Например, в скандинавских странах процесс оценки образования все больше сдвигается в сторону полной ответственности самого высшего учебного заведения за регуляцию собственной деятельности, при которой правительство играет вспомогательную роль. Однако, это еще не процесс, специально проводимый учебным заведением в целях улучшения работы; самооценка в этом контексте является подготовкой к подтверждению получения официальной оценки для убеждения сторонних наблюдателей и привлечения дополнительного финансирования. Например, в 1991 году в Великобритании один из проектов предусматривал разработку и апробацию методов систематической оценки качества обучения, результаты которой устанавливали прямую зависимость между качеством обучения в вузе и его финансированием.

Национальные системы оценки качества образования, существующие в настоящее время в разных странах, существенно различаются не только по целям и задачам, критериям и процедурам, но и многим другим параметрам, в том числе, степени вовлеченности в этот процесс правительственных (государственных) и общественных и профессиональных органов и учреждений. Несмотря на то, что везде официально заявленной целью оценки качества является его поддержание на уровне заданных стандартов или повышение, в действительности есть большие различия в самом понимании этой задачи, которое колеблется в широких пределах, - от необходимости усиления контроля за счет расширения и совершенствования отчетности до сведения оценки качества преимущественно к самооценке учебного заведения. Тем не менее, во всех случаях признается, что оценка качества образования должна основываться на двух составляющих: внутренней (самооценка) и внешней, при этом конкретные механизмы определения этих составляющих могут быть очень различны.

В России аналогичные процессы шли на фоне внутренних демократических изменений, формирования нового правового поля высшего образования на базе Законов Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Эти законы «открыли» высшее образование для российской и мировой общественности, а система лицензирования, аттестации и аккредитации вузов стала реальным механизмом общественно-государственного контроля и оценки качества обучения.

Вузы, в свою очередь, все в большей степени становятся зависимыми от качества подготовки студентов, принимая во внимание такие факторы, как: рост конкуренции между вузами; влияние рынка труда и требований работодателей; заинтересованность самих студентов в качественном (особенно, если это платное) образовании и получении хороших знаний, умений, навыков для трудоустройства; обмен студентами на международном уровне, в т.ч. обучение за границей; и наконец, систематическое проведение внешней оценки качества (ВОК) Министерством образования РФ - все это привело к необходимости создания системы внутривузовской оценки качества (ВВОК) Гаффорова Е.Б. Создание системы менеджмента качества в вузе // Методы менеджмента качества.-2002.-№ 12.-С. 12.

Субъектами управления выступают:

а. государство в лице Министерства образования РФ;

б. вуз: государственный (негосударственный);

в. преподаватель;

г. студент;

д. работодатель.

Субъекты управления, преследуя различные цели, вкладывают в понятие «качество обучения» разное содержание:

v для министерства - это коэффициент зачисленных и исключенных студентов, продолжительность учебного процесса, конкурс;

v для института (особенно негосударственного) это - соотношение качественной и некачественной успеваемости, дальнейшее трудоустройство выпускника;

v для преподавателя - это хорошая академическая подготовка студентов - благоприятная обучающая среда;

v для студентов - это вклад в их индивидуальное развитие и подготовка к успешной карьере;

v для работодателя - это умение соединять теорию с практикой, адаптироваться к конкретным условиям предприятия.

То есть понятие «качество обучения» многоаспектно и определяется результатом переговоров всех субъектов по ожидаемым требованиям. Перед высшим образованием стоит сложная задача максимально учесть все эти требования, а перед государством - осуществить контроль и создать условия для повышения качества обучения.

Менеджмент образования выделяет следующие этапы контроля качества:

I - прием в вуз (входной контроль);

II - обучение в вузе (текущий контроль);

III - выпуск из вуза (заключительный контроль);

IV - оценка качества специалиста при приеме на работу (входной контроль-2), который завершает цикл формирования специалиста и определяет качество его профессиональной подготовки.

Для стимулирования и контроля качества, как уже было сказано выше, существуют внешняя оценка качества (ВОК) и внутривузовская оценка качества (ВВОК), задачами которых соответственно являются:

Ш измерение и контроль качества;

Ш контроль, повышение и гарантия качества.

Можно сформулировать некоторые принципы, на которых строится система ВОК и ВВОК Беляева М.Г. Проблемы качества образования в условиях реформ высшей школы // Стандарты и качество.- 2002.- № 4.- С. 20:

- Понимание задач и границ возможностей работы системы.

- Ориентация в большей мере на помощь и развитие, чем на наказание.

- Минимизация отчетности и четкая регламентация процедур оценки.

- Сочетание различных методов оценки, в т.ч. привлечение независимых экспертов.

- Ответственность вуза за качество обучения, постоянная работа ВВОК.

- Связь и взаимодополняемость ВВОК и ВОК.

Самообследование и экспертная оценка - основополагающие элементы системы обеспечения качественной подготовки специалистов.

К числу методов оценки качества обучения в вузе можно отнести аналитический, информационно-административный, метод экспертных оценок, метод конкретного ознакомления с работой вуза на месте (собеседование, интервьюирование, материально-техническое обследование и др.).

Таким образом, оценка качества обучения в вузе имеет в виду цель: создание единого образовательного пространства, где выпускники российских вузов стали бы полноправными и желанными специалистами, для чего необходимо решить следующие задачи:

1. Повысить качество обучения студентов вузов за счет создания системы и механизма гарантии качества.

2. Создать механизм регулирования и контроля качества, в том числе за счет ВОК и ВВОК, их координации и интеграции повышения эффективности.

3. Продолжить на основе создания такого механизма процесс автономизации и либерализации высшего образования.

4. Удовлетворить запросы всех потребителей высшего образования.

В российских вузах самооценка проводится только как подготовка к аттестации, но для повышения качества образования нужно не эпизодическое получение количественных данных сторонними наблюдателями, а вуз сам должен постоянно исследовать свою деятельность с целью выявления недостатков и оперативного их устранения.

2. Методика проектирования системы менеджмента качества образования в ВУЗе на основе логико-структурного подхода

Одним из основных факторов успешной деятельности любой организации, в том числе образовательной, является качество результатов ее деятельности. Достичь необходимого уровня качества, удовлетворяющего требованиям всех заинтересованных сторон, можно с помощью созданной, внедренной и сертифицированной третьей стороной системы менеджмента качества (СМК). В 2000 г. принята новая версия международных стандартов ISO серии 9000 (российский вариант ГОСТ Р ИСО серии 9000). Хотя данные стандарты длительное время находили применение в основном в промышленности, а позже и в сфере услуг, их требования могут быть приложены и к образованию. В последнее время заметно активизировалась деятельность ведущих вузов России по внедрению стандартов ИСО серии 9000 и методов TQM в образование.

Однако для руководства многих вузов, в том числе государственных и с высоким рейтингом, часто не является очевидным необходимость развертывание работ в области менеджмента качества, тем более что на первых порах этот шаг сулит только затраты. Нет внешних обстоятельств, которые бы побуждали к созданию СМК. Финансирование не зависит от результатов деятельности вузов, отсутствует прямая ответственность за трудоустройство выпускников, нет обратной связи о карьерном росте выпускников и пр. Ведущим вузам России пока не страшна конкуренция на рынке труда и образовательных услуг. Вуз как организация, производящая продукцию и услуги, значительно сложнее любой другой организации с точки зрения производимой продукции и услуг, профессионального и культурного уровня персонала, структуры системы управления. Все это порождает сильное сопротивление, как академического персонала, так и руководителей среднего и верхнего уровня процессу создания и внедрения СМК. Даже если первое лицо вуза - ректор понимает необходимость этого шага, ему важно быть образованным в вопросах менеджмента качества, настойчиво проводить данную политику в жизнь вуза постепенно, по принципу расходящихся волн, начиная с ректората, деканов, руководителей структурных административных подразделений и т.д. Это трудная задача, требующая не только понимания и видения перспектив процесса, но и профессиональных знаний, понимания необходимости вложения ресурсов, и в первую очередь, кадровых. Успех в значительной степени будет зависеть от постепенной, «мягкой», поэтапной организации процесса создания, внедрения, сертификации и поддержания СМК в актуальном состоянии. Важно суметь показать результативность внедрения идей менеджмента качества в вузе, одновременно воспитывая персонал в духе приверженности идеям менеджмента качества.

Для успеха данного предприятия разработка и реализация проекта создания СМК должна быть выполнена на уровне, обеспечивающем технологичность процесса, возможность совершенствования разработки, реализации последующего менеджмента проекта и по возможности распространения результатов. Удовлетворить этим требованиям можно, используя для разработки проекта создания СМК логико-структурный анализ (ЛСА). ЛСА был разработан Агентством международного развития США в конце 60-х годов и с тех пор активно используется при разработке и реализации проектов, в частности, в программе ЕС ТЕМПУС.

ЛСА состоит из аналитической фазы и фазы планирования. Аналитическая фаза представлена тремя этапами:

Этап 1. Анализ заинтересованных сторон (идентификация всех заинтересованных сторон, их ключевых проблем, изучение ограничений и возможностей);

Этап 2. Анализ проблем (формулирование проблем, построение причинно-следственных связей и дерева проблем);

Этап 3. Анализ целей (построение иерархии целей на основе анализа проблем, построение соотношений «средства достижения - конечный результат», определение стратегии проекта).

Фаза планирования представлена еще пятью этапами.

Этап 4. Выведение логики реализации (структуризация проекта, формулирование измеримых целей);

Этап 5. Указание допущений и факторов риска (выявление условий, могущих оказать отрицательное влияние на реализацию проекта и не поддающихся контролю со стороны менеджмента проекта);

Этап 6. Определение показателей (формулирование показателей и определение методов и средств их измерения);

Этап 7. Составление графика мероприятий (установление последовательности, длительности мероприятий и распределение ответственности);

Этап 8. Составление плана расходов (разработка бюджета и графика расходов).

Основным результатом ЛСА является логико-структурная матрица (ЛСМ), модель которой представлена на рис. 3.

В текстовой части ЛСМ излагается логика реализации проекта, задачи, ресурсы и функции менеджмента. Содержание второй и третьей колонок следует рассматривать как основу для мониторинга и оценки проекта.

Текст	Показатель достижения	Измерение	Допущения и риск

Рис. 3. Логико-структурная матрица

Итак, ориентируясь на разработку СМК вуза, попытаемся реализовать все восемь этапов разработки проекта.

Этап 1. Анализ заинтересованных сторон. Данный этап хорошо согласуется с первым принципом менеджмента качества «Ориентация на потребителя». Организация зависит от своих потребителей, должна понимать их текущие и будущие потребности и стремится предвосхитить их. Спектр потребителей продукции или услуг, производимых вузом, достаточно широк. Сюда следует отнести: абитуриентов; обучающихся и их родственников; потребителей специалистов, результатов НИР, технической продукции, услуг, связанных с повышением квалификации и профессиональной переподготовкой; органы управления образованием разного уровня; общественные организации; административный персонал всех уровней; членов академического сообщества.

Для выявления потребителей результатов деятельности вуза и изучения их потребностей в динамике важен сбор информации об актуальном положении дел, проведение встреч с использованием какого-либо метода оценки. Недопустимо столкновение интересов заинтересованных сторон, что может привести к возникновению рисков вуза. Анализ заинтересованных сторон можно проводить, используя встречи рабочей группы типа «мозговой штурм». Результатом может быть таблица, фрагмент которой приведен в таблице 1. Для проведения анализа заинтересованных сторон широко применяется ССВУ-анализ («Сильные стороны», «Слабые стороны», «Возможности», «Угрозы»). Обработка результатов ССВУ-анализа позволяет выделить проблемные места в деятельности вуза, достоинства и достижения, проанализировать предлагаемые к реализации возможности для улучшения процессов, обратить внимание на существующие или потенциальные угрозы. Фрагмент ССВУ-анализа деятельности вуза с позиции такой его заинтересованной стороны, как «Предприятие-потребитель специалистов» приведен в таблице 2.

Таблица 1. Фрагмент результатов анализа заинтересованных сторон

Заинтересованная сторона	Потребности	Адекватный механизм участия
Студенты	Качественные образовательные программы; Высококвалифицированные кадры; Хорошая производственная база для приобретения практических навыков; Современное и достаточное ресурсное обеспечение; Связь вуза с потребителями специалистов; Развитая инфраструктура вуза; Другое	Участие в оценке качества образовательных услуг и отдельных компонентов процесса их предоставления; Обсуждение со студентами результатов оценки качества деятельности вуза; Привлечение лучших студентов к проведению самообследования вуза; Другое

Таблица 2. Фрагмент ССВУ-анализа заинтересованных сторон

Сильные стороны	Слабые стороны
Хорошая фундаментальная подготовка Высокое качество кадрового потенциала по циклу естественнонаучных дисциплин Использование в учебном процессе результатов научных исследований Привлечение к научному процессу лучших студентов …	Недостаточно современная материальная база технических специальностей Недостаточный уровень подготовки выпускников по вопросам менеджмента Слабая практическая подготовка специалистов Высокий средний возраст преподавательского состава Другое …
Возможности	Угрозы
Шире использовать связи с предприятиями региона для укрепления материальной базы и использования потенциала предприятий для практической подготовки специалистов …	Отсутствие мотивации у талантливых молодых специалистов оставаться в вузе Отсутствие системы маркетинговых исследований рынка труда может привести к отклонению структуры специальностей вуза от востребованной на рынке …

Этап 2. Анализ проблем. Постановка цели и стремление к ее достижению уже говорит о том, что есть некоторая проблема. Для правильной постановки целей необходимо выяснение сути проблемы. На данном этапе необходимо решить три задачи: идентификация основных проблем заинтересованных сторон; установление связи выявленных проблем с проблемами вуза; разработка дерева проблем для установления причинно-следственных связей.

Задачи данного этапа реализуются посредством серии встреч заинтересованных сторон, сбалансированного анализа мнений и результатов исследований, полученных на первом этапе. Результатом этапа должно стать дерево взаимно увязанных проблем. Для представления иерархии проблем можно использовать диаграмму Исикавы или кросс-диагностику. На рис. 5 приведено дерево проблем, построенное при анализе проблемы «Слабая связь с предприятиями».

Этап 3. Анализ целей. Анализ проблем отражает отрицательные аспекты деятельности вуза, в то время как анализ целей представляет положительные аспекты видения. Необходимо на данном этапе сформулировать дерево целей как зеркальное отображение дерева проблем. На рис. 6 и 7 приведены соответственно схема преобразования проблем в цели и дерево целей.



Проблема		Цель
Слабая практическая подготовка специалистов		Усилить практическую направленность в подготовке специалистов
Слабая связь с предприятиями - потребителями специалистов		Создать в вузе службу маркетинговых исследований для выявления потребностей заинтересованных сторон
Недостаточно современная материальная база		Усилить материльно-техническую базу
Недостаточное госбюджетное финансирование вузов		Разработать программу, стимулирующую внебюджетную деятельность
Снижение объема хоздоговорных и госбюджетных НИР		Разработать программу, стимулирующую хоздоговорные и госбюджетные НИР

Рис. 7. Дерево целей

Формулирование целей на этапе построения дерева целей не является окончательным. Их доработка будет осуществляться в итерационном режиме при планировании и выполнении работ. Цели должны быть реалистичными (достижимыми в рамках финансовых, физических и временных ресурсов), определенными (соответствовать реализуемому проекту) и измеримыми (предоставлять возможность количественной оценки). Дерево целей может быть много шире тех, которые включены в проект. Предстоит выделить стратегию, охватывающую взаимосвязанные цели, актуальные на данном этапе и для данного проекта. Стратегия обычно включает главную и конкретные цели и ожидаемые результаты.

Этап 4. Определение логики реализации. Логика реализации проекта разработки СМК предполагает его описание на всех уровнях иерархии целей: общие цели; задачи, результаты; виды деятельности (действия). Для определения логики разработки необходимо определение логико-структурной схемы (ЛСС). ЛСС является инструментом анализа, разработки и оформления проекта, который может использоваться как динамический инструмент, подлежащий пересмотру и переоценке в процессе реализации проекта, его функционировании и при изменении условий. ЛСС удобно пользоваться при составлении планов, бюджетов. Она представляет собой матрицу 4x4, представленную на рис. 8, в которой вертикальная логика отражает причинно-следственные связи, а горизонтальная относится к измерению результатов.

Текст	Показатель достижения	Измерение	Допущения и риск

Рис. 8. Матрица логико-структурной схемы

Обычно матрицу ЛСС составляют, заполняя первую колонку сверху вниз, затем заполняется третья колонка. Переход от дерева целей к ЛСС позволяет получить элемент управления, учесть воздействие на результаты предположения и факторы риска. Фрагмент, отражающий связь между матрицей ЛСС и деревом целей, приведен на рис. 9.



Дерево целей		Логико-структурная матрица
Общая цель	Конечные результаты			Текст
Конкретные цели		Общая цель	Повышение качества подготовки специалистов
		Конкретные цели	Создание взаимодействия вуз-предприятие
		Результаты	- Программа сквозного практикума специалиста - Кадровый центр университета
Результаты	Деятельность	Деятельность	Средства	Деятельность	Деятельность по…

Рис. 9. Преобразование целей в логико-структурную матрицу

Прослеживаемость результативности реализации проекта создания СМК осуществляется по цепочке «деятельность - результаты - конкретные цели - общая цель» и при этом она постепенно снижается. «Деятельность» предполагает не только планирование, но и ресурсообеспечение. Результаты должны быть конкретными и измеримыми. Цели находятся вне уровня менеджмента проекта, но они должны определяться на уровне, позволяющем вести эффективный мониторинг допущений и факторов риска.

Этап 5. Определение допущений и факторов риска. Успешная реализация разработки возможна при наличии постоянного контроля влияющих факторов, допущений и рисков, находящихся вне рамок контроля проекта. Анализ допущений позволяет заполнить последний столбец матрицы ЛСС (см. рис. 10). Переход при реализации проекта с уровня на уровень возможен только при достижении цели при установленном допущении. Одной из важных задач команды проекта является выявление всех влияющих факторов и планирование действий, снижающих риск их влияния. Примером может служить установление долгосрочных взаимовыгодных связей с потребителями специалистов на основе договоров о сотрудничестве, сотрудничество с региональными службами занятости населения и пр. Для наблюдения за влияющими факторами можно разрабатывать алгоритм работы с допущениями.

Этап 6. Определение показателей. Для обеспечения измеримости целей необходимо выделить систему показателей и методы их измерения для идентификации необходимой информации. Все принятые показатели должны соответствовать критериям качества, количества и времени. Качество показателей определяется посредством установления норм, формирование которых должно осуществляться на основе мониторинга, анализа и официального утверждения. Нормы - не догма, они могут меняться по мере совершенствования процессов. Далее предстоит научиться измерять показатели (разработать собственную методику или использовать известную), сравнивать их с принятыми нормами и формировать управляющие воздействия. Иногда важной характеристикой является время достижения некоторых показателей. Каждая цель должна быть связана с системой показателей. На этом же этапе планируются средства и расходы, тесно увязанные с запланированными мероприятиями.

Этап 7. Составление графика действий. После заполнения матрицы ЛСС осуществляют планирование мероприятий. Для представления действий по реализации проекта в логической последовательности и взаимодействии составляют график, проводят анализ критического пути. Последовательность этапа можно представить в виде следующих шагов: составление перечня основных действий; разбиение действий на задачи; формирование логики и определение временных показателей действий и задач; распределение показателей по действиям и задачам и установление места показателя в процессе; определение квалификационных требований к разработчикам и участникам действий, задач и процессов; распределение функций, полномочий и ответственности.

При подготовке перечня действий и задач необходимо выявление человеческих, материальных, физических и финансовых ресурсов, способов достижения результатов проекта, факторов риска и неопределенностей, способных оказать отрицательное влияние на действия, и временных рамок реализации проекта разработки СМК. Структурирование действий в виде задач и заданий должно быть оптимальным в смысле уровня детализации. Важно, чтобы планирующие специалисты имели достаточный механизм для оценки результатов, а исполнители - достаточное количество инструкций для реализации задачи и задания. Пример структуры действий дан в таблице 3.

После проведения структуризации деятельности необходимо установление последовательности и зависимости задач, подзадач и т.д., проведение реалистичной оценки продолжительности видов деятельности и задач. Формирование графика действий требует обязательного включения показателей хода выполнения проекта для реализации функций мониторинга и управления. Далее предполагается оценить кадровые ресурсы с точки зрения необходимого для реализации проекта профессионального опыта, распределить задания, определить меру полномочий и ответственности и оформить график действий.

Этап 8. Определение ресурсов. На данном этапе предстоит продолжить работу по дальнейшему определению ресурсов, составлению сметы и плана расходов. Список мероприятий копируется в формат плана расходов. Для реализации задач этапа необходимо составить контрольный список для плана расходов, дать ясное и точное описание средств, соответствующих видам деятельности и задачам и представить средства в виде определенных категорий расходов. В табл. 3 приведен пример распределения средств по категориям. Далее предстоит оценить количественные, стоимостные и временные показатели расходов, которые далее преобразовываются в недельный, квартальный и годовой планы и бюджеты. Определение источников финансирования и составление плана расходов - важный этап в определении ресурсов. На данном этапе целесообразно определить проект расходов, которые возникнут у вуза после реализации разработки СМК, в частности, расходы на поддержку СМК в актуальном состоянии.

Таблица 3. Пример распределения средств по категориям

2. 1. 3. Разработка комплекса методического сопровождения практикума
Фонд оплаты труда персонала: руководитель группы; ведущие преподаватели образовательных программ; методист; технический работник;
Повышение квалификации персонала;
Стоимость материалов и эксплуатации оборудования;
Накладные расходы;
Прочие расходы.

Следование приведенной здесь методике реализации проекта разработки СМК в образовательной организации, основанной на ЛСА, позволит снизить рискованность и неопределенность при реализации проекта и повысить эффективность использования ресурсов.

Заключение

Резюмируя все вышесказанное, можно сделать вывод, что понятия «качество», «менеджмент качества» многоаспектно. И качество образования как главный механизм общественного интеллекта, опережающий развитие качества человека, науки и культуры, является одним из основных составляющих качества человека.

Тенденция предоставления большей независимости образовательным учреждениям во многих странах связана с развитием не только внутренней системы оценивания качества. Самооценивание может рассматриваться как отдельный процесс и как часть общего цикла оценивания качества. Развитие механизмов оценивания качества связано с такими процессами как переход от государственного регулирования к ориентации на рынок, усиление внимания к усовершенствованиям и развитию качества образовательных программ и учреждений.

В 90-х годах управление образованием обратилось к теории комплексного управления качеством и МС ИСО серии 9000:2000 «Подъем качества образования - это императив для будущего России». Потребитель имеет право на выбор образовательных услуг и гарантию качества, которую и призвана обеспечить система управления качеством образования. При управлении качеством образования в первую очередь важно определиться со стратегией движения Основа такой стратегии заложена в том, что трактуется и что вкладывается» такое понятие как управление качеством образования. Единого понятия в России по этому поводу в настоящее время не существует.

Безусловно, ключевым звеном в системе управления качеством образования является образовательное учреждение. Однако при ее создании требуете» реализация одновременно двух позиций: «сверху» и «снизу вверх». «Сверху» на федеральном, региональном и муниципальном уровнях управления создается идеология качества образования, строится система обеспечения, а само качество формируется «снизу» - на институциональном и локальном уровнях. «Сверху» надо строить систему обеспечения условий управления качеством образования - нормативную базу, учебно-методическую основу, организационные структуры, подготовку кадров, разрабатывать технологии и методики, осуществлять информационное обеспечение и т.п. Это дает возможность сделать управление качеством обязанностью каждого образовательного учреждения и каждого педагога. Основа управления качеством образования - это коллективная деятельность, которая не может выполняться только отдельными лицами, она требует совместных усилий по выстраиванию целой системы обеспечения. Реализация принципов управления качеством на каждом уровне управленческой иерархии имеет свои особенности, обусловленные целями и задачами соответствующего уровня.

Список литературы

1. ГОСТ Р ИСО 9000-2001 Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь. М: ИПК Издательство стандартов, 2001. 25 с.

2. ГОСТ Р ИСО 9001-2001 Системы менеджмента качества. Требования. М.: ИПК Изд-во стандартов, 2001. 21 с.

3. Адлер Ю.П., Кочетов А.И. и др. МИСиС: повышение качества подготовки специалистов // Стандарты и качество. 2000. №2. С. 68-72.

4. Адлер Ю.П. Восемь принципов, которые меняют мир // Стандарты и качество. 2001. №5-6. С. 49-60.

5. Афанасьева М.П., Кейман И.С., Севрук А.И. Управление качеством в образовательном учреждении // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - №1. С. 35-38.

6. Беляева М.Г. Проблемы качества образования в условиях реформ высшей школы // Стандарты и качество. - 2002. - №4. - С. 20-21.

7. Гаффорова Е.Б. Создание системы менеджмента качества в вузе // Методы менеджмента качества. - 2002.- №12. - С. 12-16.

8. Ильин И.А. Спасение в качестве // Стандарты и качество. - 1996- №10. - С. 14-15.

9. Качалов В.А. Проблемы управления качеством в вузах. Заметки менеджера по качеству. 4.6. Возможности применения стандартов ИСО серии 9000 для квалиметрического мониторинга вузов // Стандарты и качество. - 2000. - №11. - С. 82-91.

10. Крейг Р.Дж. ИСО 9000: Руководство по получению сертификата о регистрации / Пер. с англ. Н.П. Плетневой. М.: РИА «Стандарты и качество», 2001. 184 с. (Сер. «Дом качества», вып. 9).

11. Крылова, Г Д. Основы стандартизации, сертификации и метрологии: Учебник для вузов / Г.Д. Крылова. - 2-е изд.-М.:ЮНИТИ-ДЛНЛ, 1999.-711с

12. Молодцов М.В. Место социальных факторов в концепции TQM // Стандарты и качество. - 2002. - №5. - С. 65-67.

13. Никитина Н.Ш. Системы менеджмента качества в образовании. Модель совершенного бизнеса в соответствии с международными стандартами ИСО серии 9000: 2000 / Проблемы высшего технического образования: Межвуз. сб. статей. Вып. 24. Новосибирск: изд-во НГТУ, 2003. С. 10-15.

14. Конти Т. Самооценка в организациях: пер. с англ. И.Н. Рыбникова при участии Г.И. Герасимовой / Науч. ред. В.А. Лапидус, М.Е. Серов. М.: РИА «Стандарты и качество», 2000. 328 с.

15. Салимова Т.А., Ахмегова П.Ш. Самооценка как инструмент управления качеством в вузе // Стандарты и качество. - 2002. - №4. - С. 49-51.

16. Субетто А.И. Политика качества, в том числе политика качества образования как база решения проблемы выхода из кризиса и устойчивого развития России в XXI веке // Качество: теория и практика. - 1998. - №1-2.

17. Фролов Н.Н., Протасьев В.Б., Шильдин Б.В. Принципы построения систем качества в образовательных процессах // Стандарты и качество. - 2002. - №4, - С. 41-42.

18. Целенаправленная разработка и менеджмент проектов: пособие ТЕМПУС. Изд-во Европейского фонда профессионального образования, 2001. 77 с. (http://www.etf.eu.int).

19. Щетинин, В.П. Экономика образования: Учебное пособие / В.П. Щетинин, Н.А Хроменков, Б.С. Рябушкин. - М.: Российское педагогическое общество, 1998 -306 с.

Размещено на Allbest.ru