3. Оценка эффективности профессионального обучения

Оценка эффективности профессионального обучения является важнейшим моментом управления развитием персонала. Поскольку затраты на обучение рассматриваются как капиталовложения в человеческий ресурс, они должны принести организации отдачу в виде повышения эффективности ее деятельности, роста прибыли, более полной реализации ее целей. Расходы материальных, временных и человеческих ресурсов, связанные с подготовкой и реализацией профессионального обучения, оправданы лишь тогда, когда обучение устраняет тот дефицит знаний и навыков, который был выявлен в результате анализа потребностей в обучении. В промышленно развитых странах средний работодатель направляет на эти цели приблизительно 4% бюджета, выделяемого на обучение и развитие персонала [24].

Вопрос оценки экономической и социальной эффективности профессионального обучения вызывает наибольшие споры, как среди теоретиков, так и среди практиков. До сих пор многие руководители не видят прямой зависимости между обучением и ростом эффективности деятельности предприятия. Это связано, прежде всего, с тем, что процесс оценки экономической эффективности сопряжен со многими методологическими трудностями и может быть только приблизительным. Эти трудности (особенно в отечественных организациях) связаны с неразработанностью методических вопросов и с отсутствием утвержденной и апробированной нормативной базы расчетов экономической эффективности.

Начальным и в то же время чрезвычайно важным этапом процесса определения эффективности профессионального обучения является установление критериев оценки. Значительно то, что их необходимо сформулировать еще до проведения самого обучения и обязательно довести до сведения всех участников этого процесса: обучающихся, обучающих и управляющих.

Оценка эффективности конкретной программы профессионального обучения как определенной суммы конечной прибыли является достаточно сложной, поскольку далеко не всегда удается выделить из множества других влияние именно этого фактора на конечные результаты деятельности всей организации. Поэтому эффективность программы может быть оценена по степени достижения стоявших перед ней целей. В данном случае определяющую роль играет процесс формулировки целей конкретной программы профессионального обучения, анализ которого проведен в пункте 2.2. настоящей работы. Пример использования данного критерия для оценки эффективности обучения: в результате анализа сбоев в своей работе фирма по установке и обслуживанию вентиляционного оборудования разработала программу обучения технических специалистов по предотвращению и устранению наиболее часто возникающих причин неполадок оборудования. Эффективность этого обучения можно оценить по тому, на сколько сократились число поломок, а также время и расходы на их устранение.

В случае оценки эффективности обучения по степени достижения его целей можно было бы применить формулу «3Ц»:

Целесообразность обучения = Цели / Цена.

Сложность, однако, заключается в том, что цели и цена, которую готов заплатить каждый из участников обучения, неодинаковы. Поэтому оценки отдачи от обучения могут различаться в зависимости от конкретных целей участников обучения (также см. пункт 2.2). Данное положение проиллюстрируем реальным пример [36]. В первые годы перестройки руководство крупнейшего российского предприятия АО «Невский Машиностроительный завод» инвестировало значительные средства в переподготовку за рубежом многих своих менеджеров. Десять лет спустя на предприятии осталось работать менее 3% прошедших обучение. Один из руководителей завода, в свое время принимавший решение о крупных затратах на обучение, так оценивает эффективность этих вложений: «Те, кто покинул наше предприятие и трудится у наших отечественных конкурентов, - все равно работают на развитие отечественного энергомашиностроения. Создавшие свои фирмы или ушедшие в другие отрасли российской экономики работают на развитие отечественной промышленности. Ну, а те немногие счастливцы, кому повезло работать в западных компаниях, работают, в конце концов, на благо мировой экономики, что тоже не так уж плохо».

На протяжении многих лет в международной практике профессионального обучения для оценки его эффективности используется модель Дональда Киркпатрика, названная в честь ее автора. Модель описывает четыре шага и, соответственно, уровня оценки результатов обучения:

Реакция: насколько обучение понравилось участникам.

Усвоение: какие факты, приемы, техники работы были усвоены в результате обучения.

Поведение: как в результате обучения изменилось поведение участников в рабочей обстановке.

Результат: каковы осязаемые результаты обучения для организации, измеренные через сокращение затрат, сроков, улучшение качества и т.д.

Рассмотрим подробнее эти уровни оценки результатов обучения.

Уровень 1: реакция.

Данный уровень оценки предполагает диагностику восприятия обучения участниками, впечатления, которое оно произвело на них, а также удовлетворенности обученных. Впечатления субъективны, однако с ними можно работать систематически и упорядоченно путем применения устных опросов и структурированных формализованных опросных листов для письменной оценки. При этом подобные опросы могут проводиться как в процессе обучения, так и после его окончания, и должны содержать следующие вопросы: «Что привлекло, заинтересовало, запомнилось в ходе обучения? », «Какие рабочие выводы Вы сделали для себя? », «Как Вы оцениваете обучение в целом, его содержание, работу преподавателей, методы проведения и результаты? » и т.д.

Уровень 2: усвоение.

Очевидно, что благоприятная реакция на обучение еще не гарантирует усвоение содержания курса, которое представляет собой совокупность следующих результатов:

приобретение знаний;

приобретение умений и навыков;

изменение отношений.

Существует несколько вариантов оценки усвоения:

индивидуальная оценка «на выходе»;

сравнение предварительной и заключительной оценок;

использование контрольной группы для сравнения.

В каждом из этих подходов могут применяться различные методы оценки, такие как:

выполнение стандартизированных тестов;

выполнение контрольных заданий, в т. ч. контрольных ролевых игр;

ответы на опросник с последующей экспертной оценкой;

презентация и защита проектов, курсовых и т.д.

Уровень 3: поведение.

Усвоение знаний, умений и навыков еще не означает, что они будут реально применяться в рабочих условиях, т.е. приведут к изменению поведения, образа действий. Залогом таких изменений являются:

желание внести изменения в свою работу;

наличие соответствующих знаний и навыков;

поддержка или прямая помощь со стороны руководства;

поддержание позитивных изменений в действиях сотрудника.

Оценку поведения в рабочей обстановке рекомендуется проводить до обучения и после него, при этом промежуток времени между обучением и его оценкой должен быть небольшим - от недели до полугода. При этом могут применяться такие методы, как:

проведение интервью;

заполнение опросников участниками и их непосредственными руководителями (см. Приложения 6 и 7);

наблюдение за поведением обученных сотрудников на их рабочих местах (оценка-мониторинг).

Приведу реальный пример использования последнего метода. Крупная компания-авиаперевозчик провела тренинг для своих операторов по работе с клиентами. После завершения курса на протяжении недели вся группа прошедших обучение операторов работала как обычно, не зная, что часть звонков исходит от проверяющих, которые моделировали типичные сложные ситуации клиентских обращений. Ответы операторов оценивались по специально разработанной схеме, где фиксировался ряд параметров: соблюдение правил ответа по телефону, готовность решить проблему клиента, доброжелательность и т.д.

Уровень 4. Результат.

Оценка эффективности обучения на этом уровне означает обращение к показателям его результативности через бизнес-результаты, оценку вклада обучения в работу компании. Такими результатами могут быть:

снижение числа жалоб клиентов;

рост качества продукции;

уменьшение величины затрат;

увеличение качества и скорости работы персонала, включая сокращение длительности анализа и оценки ситуаций, функциональных реакций, оценки последствий принимаемых решений и т.д.;

снижение потерь, в т. ч. связанных с несоблюдением техники безопасности;

снижение текучести кадров;

улучшение отношения к работе;

улучшение социально-психологического климата коллектива;

укрепление корпоративного сознания работников, сближение личных интересов работников с интересами компании и др.

Сложность оценки на данном уровне заключается в том, что нужно выделить эффект обучения, изолировав его воздействие от воздействия других факторов (например, факторов мотивации, обстановки в организации, изменения рыночной конъюнктуры и пр). В данном отношении помогает оценка, проведенная на этапе усвоения: если результаты на этом уровне низкие, заведомо не стоит ожидать повышения результатов на уровне поведения; если же результаты усвоения положительные, а на уровне поведения - низкие, то, как показывает практика, причина обычно сводится к двум возможностям:

1). В процессе обучения не была проделана специальная работа, направленная на перенос знаний и навыков в реальную рабочую обстановку. В этом случае целесообразно пересмотреть на будущее формы, методы и приемы обучения;

2). На рабочих местах действуют факторы, которые затрудняют или мешают сотрудникам использовать результаты обучения (например, факторы мотивации, организации труда, условий труда и т.д.). Программа профессионального обучения должна быть поддержана изменением в принципах управления. За обучением сотрудников в идеале следует введение инструментов контроля, например, новой системы оценки персонала или новой системы планирования с привлечением сотрудников. Если этого не происходит, то, по данным некоторых специалистов, эффективность обучения падает на 80-90%. Это утверждение иллюстрирует рассказ менеджер по персоналу фирмы «Хоббит» Ю. Петров: «Наша компания принимала участие в выставке “Мосбилд-Батимат 2000”. Выставке предшествовал тренинг “Эффективное поведение на выставке”. Первый же день участия в выставке показал: даже если сотрудник демонстрировал успешное поведение в условиях учебного класса, чтобы перенести полученные навыки “в полевые условия”, ему необходима поддержка руководства и членов команды, которые демонстрируют образцовое поведение» [34].

В конце 80-х - начале 90-х годов специалист по работе с человеческими ресурсами Дж. Филипс предложил ввести пятый уровень оценки: возврат на вложенный капитал (ВВК), который рассчитывается по формуле:

ВВК = Финансовые результаты обучения / затраты на обучение

При внешней простоте формулы реальная оценка осязаемых для организации результатов обучения трудна, т. к. сокращение затрат, сроков, улучшение качества и другие изменения, наступившие после обучения, могут быть связаны с самыми разными обстоятельствами Известно правило логики: «после не значит по причине».. Таким образом, как и в оценке предыдущего уровня, результаты самого обучения нужно изолировать от последствий действия других факторов. Для этого можно сравнить одни и те же производственные показатели для сотрудников, пошедших обучение, и тех, кто обучение не проходил (метод сравнения с контрольной группой). Еще один способ: провести анализ тенденции изменения интересующего нас показателя за год. Например, если число жалоб от клиентов снижалось в течение года, то их плавное снижение после учебного курса по работе с клиентами не обязательно связано с обучением; однако если после курса число жалоб стало значительно ниже и тенденция снижения продолжалась, то такое снижение можно считать именно результатом обучения.

Как видно, оценка результатов обучения на пятом уровне оценки эффективности обучения требует особого внимания и усилий. Нужно решить, какие показатели деятельности организации будут оцениваться. Например, в разработках Группы стратегического управления (SMG) такие показатели, как:

снижение текучести кадров;

рост производительности труда;

рост удовлетворенности клиентов;

рост количественных показателей производства и др.

Далее нужно определить, какими способами будут выделены результаты именно обучения, которые затем должны быть переведены в финансовые показатели. Стоит отметить, что такую работу берут на себя лишь немногие отделы по работе с персоналом, однако именно им легче аргументировать необходимость затрат на обучение.

Сравнение возможностей и характеристик различных уровней оценки профессионального обучения представлено на рисунке 6.

РЕАКЦИЯ УСВОЕНИЕПОВЕДЕНИЕРЕЗУЛЬТАТВВК

Рис.6. Особенности уровней оценки профессионального обучения.

Как видно из рисунка, самая частая и наименее сложна разновидность оценки результатов - оценка реакции, в то же время она хуже всего отражает результаты профессионального обучения для компании и является наименее значимой. Наиболее важная разновидность оценки - оценка возврата на вложенный капитал, она же наиболее сложна и применяется реже всего. В этом проявляется парадокс оценки эффективности профессионального обучения: чаще всего оцениваются те результаты, которые дают наименее значимую информацию о долгосрочных результатах. Это противоречие связано с другим парадоксом профессионального обучения - парадоксом заказчика и участника: прямым потребителем обучения являются его участники, а конечным потребителем - организация. Поэтому эффективность обучения участников еще не означает эффективность в целом для компании как конечного заказчика-пользователя. Практический вывод: необходимо дополнять более «быстрые и простые» виды оценки отслеживанием конкретных результатов на рабочих местах.

На самом деле зачастую оценка эффективности профессионального обучения ограничивается оценкой реакции, поскольку, как уже было сказано, чем выше уровень оценки по шкале Киркпатрика, тем более сложной и емкой по времени становится оценка. Данные о том, как представлены уровни оценки в практике профессионального обучения по результатам исследований организаций США в 1994 - 1996 гг. показаны на рисунке 7 [20].

Рис.7. Уровни оценки профессионального обучения в практике организаций США в 1994 - 1996 гг.

Из рисунка видно, что все организации прибегали к оценке на уровне «реакция», а уровнем «результат» интересовались менее половины. Однако видно и другое: доля организаций, которые тратят время и средства на оценку двух последних уровней, заметно возрастает.

Оценки эффективности профессионального обучения делятся на послетренинговые и долгосрочные. Первые измеряют эффект учебной программы непосредственно после ее завершения, вторые - после истечения определенного промежутка времени - например, на IBM принята практика тестирования работников, прошедших обучение, через 6 и 9 месяцев после его завершения. Чтобы получить всестороннюю картину эффективности проведенного обучения, целесообразно использовать как послетренинговую, так и долгосрочную ее оценку. Последняя дает возможность оценить долгосрочный эффект учебной программы.

Если обучение направлено на формирование определенного типа мышления и поведения сотрудников, а не на выработку конкретных профессиональных навыков, то оценка его эффективности представляется еще более сложной задачей, поскольку результаты таких программ рассчитаны на долговременный период и связаны с поведением и сознанием людей, которые не поддаются точной оценке. В подобных случаях можно использовать следующие методы:

профессиональные и психологические тесты, проводимые до и после реализации программы обучения и показывающие как изменились знания и образ мыслей обучающихся;

наблюдение за реакцией сотрудников в процессе обучения;

оценка эффективности программы самими обучающимися с помощью анкетирования, опросов, обсуждений, бесед.

В американской практике нередко применяется и такой способ оценки эффективности профессионального обучения: если после учебы хотя бы один сотрудник придет к руководству с одной единственной идеей, которую руководство примет - деньги не выброшены на ветер, ведь идея, которая принесет меньшую прибыль, чем затраты на это обучение, просто не будет принята.

Результаты оценки эффективности проведенного обучения должны быть обязательно доведены до сведения как самих обученных, так и их непосредственным руководителям и высшему руководству компании. Оценка эффективности профессионального обучения завершает цикл обучения организации и возвращает ее к исходному этапу. В идеале оценка должна подтвердить целесообразность проведения профессионального обучения и продемонстрировать, каких результатов для организации оно позволило достичь. Эта информация в дальнейшем должна быть проанализирована и использована при подготовке и проведении аналогичных учебных программ в будущем. Такая практика позволяет постоянно работать над повышением эффективности обучения и устранять причины его неэффективности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в настоящее время становится очевидным, что непрерывное профессиональное обучение как ключевой элемент системы развития человеческих ресурсов организации является одним из важнейших условий достижения ею стратегических целей. Исследование показало, что в последние несколько лет ведущие российские предприятия начинают осознавать значимость профессионального обучения: многие из них имеют собственные учебные центры, другие - активно пользуются услугами специализированных тренинговых фирм, третьи - тратят немалые средства на организацию обучения своих сотрудников в престижных зарубежных бизнес-школах. Однако далеко не все из этих компаний уделяют должное внимание эффективности проводимых программ профессионального обучения, в то время как именно эффективность, т.е. реальный вклад обучения в рост прибыли компании, является основной целью функционирования всей системы развития персонала. Сложность оценки эффективности профессионального обучения связана с тем, что на этот показатель оказывает влияние целый ряд факторов. В данной работе были рассмотрены основные из них: адекватность программ обучения настоящим и будущим потребностям организации, правильность формулировки целей обучения, используемые формы и методы обучения, мотивация персонала к обучению, а также степень учета особенностей взрослых при проведении обучения.

Проблема оценки эффективности профессионального обучения не имеет единственно правильного, универсального для всех типов организаций решения. Исследователи и практики в области управления персоналом предлагают для определения эффективности обучения использовать такие критерии как конкретная сумма прибыли, полученной в результате обучения (недостаток - достаточно сложно рассчитать) или степень достижения поставленных целей (более доступный, но менее конкретизированный). Однако наиболее распространенным методом определения эффективности профессионального обучения является использование так называемой «модели Д. Киркпатрика», которая заключается в поэтапной оценке:

восприятия,

усвоения навыков и знаний,

их применения в реальных рабочих ситуациях,

результатов обучения через показатели деятельности компании,

возврата на вложенный капитал.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сформулировать несколько основных рекомендаций по более эффективной организации профессионального обучения:

1. Необходимо тщательно определять потребности организации в обучении на всех уровнях: индивидуальном, уровне подразделения и компании в целом. При этом используются такие методы как аттестация, тестирование, полевые исследования, опросы, анкетирование, оценка информации СУПа и др.

2. Очень важно правильно сформулировать цели обучения: они должны быть специфическими, конкретными, измеримыми, достижимыми, реалистичными, с указанием сроков, а также ориентированными на результат.

3. Решая вопрос о том, каким образом проводить профессиональное обучение, - в собственном учебном центре, используя услуги тренинговых компаний или системы дополнительного образования, организуя самообучение или проводя обучение непосредственно на рабочих местах, - необходимо тщательно изучить преимущества и недостатки каждого из вариантов и соотнести их со специфическими потребностями организации.

4. Наиболее эффективным является комплексное использование различных методов профессионального обучения. При этом все они должны быть, прежде всего, ориентированы на четко определенный круг потребностей конкретного предприятия, его специфику. Также следует учитывать, что использование активных методов обучения (деловые игры, кейсы и др.) значительно повышает степень усвоения слушателями знаний и навыков.

5. При составлении программ обучения, выборе его форм и методов необходимо учитывать возрастные особенности обучающихся: необходимо четко обозначить смысл и значение данной учебной программы для участников, предоставить им максимальную возможность активно участвовать в учебном процессе, самим формулировать свои задачи, делать выводы, а также широко использовать интерактивные методы обучения, основанные на осознании и анализе обучающимися собственного опыта.

6. Достижение высокой эффективности профессионального обучения невозможно без активной поддержки руководства, грамотной системы мотивации, соответствующего отношения к обучению, заложенного в организационной культуре компании.

В заключение хочется выразить надежду на то, что для российских компаний расходы на профессиональное обучение перестанут быть лишь сиюминутной вынужденной реакцией на изменяющиеся условия рынка, а действительно станут инвестициями в человеческий капитал, приносящими реальную прибыль.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Алехина О., Павлуцкий А., «Служба персонала: мифы и реалии», Управление персоналом, №10, 2000 г.

Барышева А., «Тренинг как зеркало российского бизнеса», Управление персоналом, №11, 2000 г.

Барышева А., «Чтобы у фирмы было «завтра»», Управление персоналом, №5, 2000 г.

Бородай В.С., Бородай А.К., «Комплексное использование деловых игр и тренинга в управленческой подготовке руководителей и специалистов», Менеджмент в России и зарубежом, №4, 1998 г.

Бычков А., Федоров А., Эмих О., «Внутрифирменная подготовка персонала: Можно ли научить менеджменту практикующих руководителей? », Управление персоналом, №4, 2001 г.

Бушмария И., «Квалификация рабочей силы - ведущий компонент производительных сил», МэиМО, №10, 1999 г.

Воробьева И., «Дистанционный смотритель», Карьера, №3, 2001 г.

Воробьева И., «Попутная песня», Карьера, №2, 2001 г.

Воронина Л., «Смотрите, кто пришел…(об обучении торговых представителей)", Управление персоналом, №2, 2000 г.

Воронина Л.И., «Записка практика. Менеджер по обучению. Кто он? », Управление персоналом, №6, 1998 г.

Дугина О., «Диагностика потребности в обучении как элемент управленческого консультирования», Управление персоналом, №2, 2001 г.

Дугина О., «Большинство тренингов - это деньги, выброшенные на ветер», Персонал, №11, 1999 г.

Дягтерева О., «Международный опыт подготовки специалистов по программам типа МВА», Проблемы теории и практики управления, №1, 1996 г.

Егоршин А.П., «Управление персоналом», Нижний Новгород, 1999 г.

Завьялова Д., «Блеск и нищета обучения», Кадровый вестник, №4, 2000 г.

Иглин В.А., «Проблемы развития профессиональной подготовки кадров на производстве», Управление персоналом, №3, 1998 г.

Иглин В., «Международные аспекты и правовое регулирование в области профессионального обучения и развития персонала в странах с развитой рыночной экономикой», Управление персоналом, №5, 2000 г.

Капустин С., Краснова Н., «Обучающаяся организация как ключ к успеху современной компании», Управление персоналом, №5, 2000 г.

Кибанов А.Я., «Управление персоналом организации», Москва, ИНФРА-М, 1998 г.

Кларин М.В., «Корпоративный тренинг от А до Я», Москва, «Дело», 2000 г.

Комаров Е., «Организация, психология и технологии самообразования человека работающего», Управление персоналом, №4, 2001 г.

Крог Г., Венцин М., «Роль менеджмента знаний в достижении устойчивых конкурентных преимуществ», Проблемы теории и практики управления, №4, 1996 г.

Лагутин В.И., «Непрерывность образования - залог успешного развития экономики», Управление персоналом, №5, 2000 г.

Магура М., «Как повысить отдачу от обучения персонала», Управление персоналом, №11, 2000 г.

Моргунов Е., «Управление персоналом: исследование, оценка, обучение», Москва, «Бизнес-школа «Интел-синтез»», 2000 г.

Морозов Д., «Секрет фирмы», Карьера, №12, 2000 г.

Мордовин С.К., «Модульная программа для менеджеров. Управление человеческими ресурсами», Москва, Инфра-М, 2000 г.

Павлуцкий А., Алехина О., Павлуцкая Е., «Обучающаяся организация - будущее лучших компаний», Управление персоналом, №3, 2001 г.

Павлуцкий А.В., «Проект «LEARNING COMPANY»», Управление персоналом, №2, 2001 г.

Полякова Е., «Надо ли учиться после тридцати? », Управление персоналом, №4, 2001 г.

Пугачев В.П., «Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом», Москва, Аспект-пресс, 2000 г.

Румянцева З.П., «Модульный подход к обучению менеджеров и преподавателей (зарубежный опыт)", Управление персоналом, №8, 1998 г.

Семенков И., Жаворонкова Н., «Корпоративные клиенты обучающих организаций», Управление персоналом, №3, 2001 г.

Сергеева А., «Некоторые вопросы организации внутрифирменного обучения - интервью с Юрием Петровым, менеджером по персоналу Промышленной группы ''Хоббит''», Кадровый вестник, №4, 2000 г.

Столин В., «Коучинг как инженерия менеджерского развития», Управление персоналом, №8, 1999 г.

Травин В.В., Дятлов В.А., «Профессиональный рост и планирование карьеры», Управление персоналом, №8, 1999 г.

Травин В.В., Дятлов В.А., «Менеджмент персонала организации», Москва, «Дело», 2000 г.

Трушин А., «А МВА - всем», Карьера, №11, 2000 г.

«Управление персоналом в условиях социальной рыночной экономики» под редакцией Р. Марра и Г. Шмидта, Издательство Московского Университета, 1997 г.

Ушаков А.А., «Обучение без системы - деньги на ветер? », Управление персоналом, №3, 1998 г.

Хоменко Н.А., «Деловая игра как инструмент обучения принятию и реализации стратегических решений», Консультант директора, №10, 1995 г.

Цыпкин Ю.А., «Управление персоналом», ЮНИТИ, Москва, 2001 г.

Шекшня С.В., «Управление персоналом современной организации», Москва, ЗАО «Бизнес-школа «Интел-синтез»», 2000 г.

Шкатулла В.И., «Настольная книга менеджера по кадрам», Москва, Издательство «НОРМА», 2000 г.

Ярыгин С., «Совершенствование форм и методов обучения банковского персонала», Управление персоналом, №5, 2000 г.

Сайт “Trainings. ru” www. trainings. ru

Сайт “Human Resources Manager” www. hrm. ru