Компоненты читательской культуры младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Компоненты читательской культуры младших школьников

М.В. Каширина

В статье рассматривается понятие «читательская культура», его понимание в области детского чтения. Выявлены основные компоненты читательской культуры, которые могут быть сформированы у младших школьников в результате применения интерактивных читательских заданий.

Ключевые слова: чтение; читатель; читательская культура; формирование читателя; компоненты читательской культуры.

M.V. Kashirina

Components of a Reading Culture of Young Schoolchildren

The article deals with the concept of «reading culture», its understanding in the field of primary school literary education. The main components of a reading culture which can be formed in young school schoolchildren as a result of the use of interactive reading tasks are identified in the article.

Keywords: reading; reader; the reader culture; the formation of the reader; the components of a reading culture.

При рассмотрении понятия «читательская культура» следует обратиться к трактовке его основной составляющей -- «культура». В первую очередь это -- «совокупность производственных и духовных достижений людей» [6, с. 313]. Второе значение слова «культура» звучит как «высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, умение» [6, с. 313].

Понятие «читательская культура» имеет уже более конкретный характер, однако данный феномен как культурное явление изучается многими науками: педагогикой, филологией, библиотековедением, методикой обучения чтению разных возрастных категорий учащихся и другими. Безусловно, дефиниции данного понятия в этих науках не тождественны, однако все они в той или иной мере предполагают высокий уровень сформированности читательской компетентности. Каждая новая трактовка привносит свои варианты в определение читательской культуры. Заметим, кстати, что часто оно заменяется синонимичным словосочетанием -- «культура чтения». Последнее можно заметить в работах Ю.П. Мелентьевой [4], Т.Г Галактионовой [2], В.Г. Маранцмана [3]. Однако в ходе анализа работ данных авторов мы заметили, что «культура чтения» -- более узкое понятие, которое подразумевает работу непосредственно с книгой и является всего лишь составляющим более широкого, на наш взгляд, понятия «читательская культура», хотя в контексте научных публикаций данные терминологические словосочетания могут, безусловно, употребляться синонимично.

Рассмотрим, что понимают под читательской культурой исследователи детского чтения. Ученый-методист Н.Н. Светловская разработала теорию формирования у младших школьников типа правильной читательской деятельности и основ читательской самостоятельности как личностного качества. Основу данной теории составляют три взаимосвязанных методических понятия: «правильная читательская деятельность», «читательская самостоятельность», «квалифицированный читатель». Взаимосвязь данных понятий заключается в следующем: правильная читательская деятельность -- «целенаправленный и личностно-ориентированный процесс взаимодействия читателя с книгой и миром книг» [8, с. 33] -- приводит к формированию читательской самостоятельности -- «необходимым читателю знаниям, умениям и опыту» читательской деятельности [8, с. 29]. Все это определяет квалифицированного читателя, способствует его дальнейшему читательскому развитию.

По мнению Н.Н. Светловской, читательскую культуру младшего школьника можно охарактеризовать с помощью пяти уровней взаимодействия ребенка с книгой. Первые два уровня характеризуют пассивный читательский кругозор, который выражается в том, что читатель младшего школьного возраста что-то знает о книгах, но привычки взаимодействия с книгой как с объектом у него не сформировалось. Остальные уровни читательской культуры младших школьников педагог называет продуктивными, потому что при встрече с книгой ребенок умеет активно взаимодействовать с ней: узнает знакомые книги и отличает их от незнакомых; правильно действует с книгой и среди книг (пользуется каталогами и библиографическими справочниками), умеет передать свой читательский опыт другому; у него сформированы читательские интересы и читательские потребности, он осознает свой читательский опыт и умеет его использовать. Каждый из трех продуктивных уровней характеризуется: 1) знанием книг и умением с ними действовать; 2) способностью ориентироваться среди книг и делать правильный читательский выбор; 3) сформированной потребностью в чтении книг и созданием условий для реализации себя как читателя [7, с. 42-43]. Последний уровень, согласно классификации исследователя, считается наивысшей степенью совершенства, тогда как первые два есть сформированный тип правильной читательской деятельности. Однако его достижение, настаивает Н.Н. Светловская, невозможно без дифференцированного знания книг не менее чем по пяти основным направлениям: периодика, художественная литература, научно-познавательная литература, справочная литература и литература прикладного характера [8, с. 64].

Согласно данной теории, квалифицированным читателем (то есть читателем как таковым) ребенок становится только при сформированном представлении о ряде тематических направлений в чтении и при достижении способности реализовывать себя как читателя.

Мы видим, что ученый-методист в качестве важного компонента читательской культуры младших школьников выделяет упорядоченный читательский кругозор, который формируется в ходе читательской деятельности. Так складывается читательский опыт человека, в том числе и юного читателя: знание определенного круга книг, а также связанные с освоением книг представления, мысли, эмоциональные переживания от прочитанного.

Обратимся к трудам других исследователей детского чтения. Работы Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской написаны в парадигме развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. К основным критериям развитого читателя, по мнению исследователей, относятся понимание позиции автора, интерпретация и высказывание собственного мнения о прочитанном. Подробнее каждый из этих аспектов рассматривается в программе курса Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской «Литература как предмет эстетического цикла», который рассчитан на все время обучения в школе (с 1-го по 11-й класс). Мы видим, что данная программа предполагает формирование довольно широкого круга читательских компетенций.

В соответствии с данной программой, начиная с первого года обучения чтению, ребенок постепенно овладевает читательскими навыками и становится так называемым культурным читателем, то есть читателем с развитой читательской культурой. Однако в отличие от общего понятия «развитый читатель» понятие «культурный читатель» содержит более высокие признаки читательской культуры и определяет читателя в контексте эстетического восприятия литературного текста. Иными словами, культурный читатель есть эстетически развитый читатель, достигший наивысшего уровня читательской культуры.

По мнению ученых, «культурный читатель должен не только понять и оценить произведение с точки зрения автора, в его ценностно смысловом контексте, но и поставить его в собственный контекст, увидеть и оценить эту насквозь выразительную форму “со своей единственной точки бытия”» [5, с. 325].

Согласно данному высказыванию, эстетически развитый читатель должен уметь воспринимать замысел автора через свою читательскую позицию. Такое восприятие литературного произведения основано на двух составляющих. Во-первых, читателю необходимо занять позицию «вненаходимости», что позволит увидеть произведение в целостности, как видит его автор. Во-вторых, оценить его сугубо со своей точки зрения [7, с. 325-326]. Значит, юный читатель должен уметь поставить себя и в позицию автора, и в позицию читателя, в результате чего произойдет диалог, опосредованный текстом: «автор - художественный текст - читатель». Однако он невозможен без организованной беседы по поводу прочитанного, в процессе которой возможно услышать, как поняли автора другие читатели, и сформировать свою позицию.

Таким образом, сформированным читателем, с точки зрения Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, ребенок становится при наличии у него своей читательской позиции, которая основывается на:

- «наличии у ребенка представления об авторе;

- наличии представлений об авторском замысле;

- понимании и оценивании литературного произведения;

- способности интерпретировать текст произведения;

- отличии своей интерпретации от позиции автора;

- участии в беседе по поводу прочитанного» [5, с. 325].

В целом можно отметить, что позиция Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской не противоречит точке зрения Н.Н. Светловской, ведь такие компоненты читательской культуры, как умение ориентироваться в книгах и умение самостоятельно выбирать книгу, есть не что иное, как определенный читательский кругозор, о котором говорится у Н.Н. Светловской. Безусловно, точка зрения авторов программы «Литература как предмет эстетического цикла» не совпадает полностью с мнением профессора Н.Н. Светловской. Так, они больше внимания уделяют формированию у младших школьников важных читательских компетенций: навыка чтения, умениям интерпретации и понимания текста художественного произведения.

На основе полученных данных мы можем выделить следующие компоненты читательской культуры:

- умение ориентироваться в книгах;

- умение самостоятельно выбирать книгу;

- умение воспринимать и понимать прочитанное;

- умение участвовать в обсуждении прочитанного.

С точки зрения исследователей, ребенок становится читателем (в социальном, общественном понимании) только после формирования читательских навыков и сформированного круга чтения: знания ряда тематических книг, изданий. Разумеется, это важно, так как без навыка чтения невозможно дальнейшее развитие. Это, безусловно, обязательное учебное умение, которое позволяет получать новую информацию [9, с. 71-72]. Но чтение, в процессе которого ребенок уже приобретает статус читателя (у него формируется читательский интерес, потребность в чтении), теряет в рассмотренных нами исследованиях ту значимость, которой обладает на самом деле. читательский культура школьник литература

Обратим внимание, что одно из требований ФГОС начального общего образования в области литературного чтения звучит как «умение самостоятельно выбирать интересующую литературу» (Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.). Оно очень созвучно взглядам на чтение как на свободный процесс, как на личные интересы ребенка, индивидуальность в читательских предпочтениях и особых условиях для формирования читательской культуры. Здесь уместно обратиться к еще одному толкованию понятия «культура» в более повседневном ее понимании: «мир привычек поведения и мышления -- и в общественной жизни, и в частном быту <...> естественное, самоочевидное условие и пространство человеческой жизнедеятельности» (Культура повседневности). Мы видим, что во многом основная идея ФГОС состоит в том, чтобы культуру чтения сделать актом повседневной культуры, которая сегодня не ограничивается исключительно школьными рамками. Важным для формирования читательской культуры современного младшего школьника является семья, досуг -- одним словом, современная образовательная среда.

Чтобы определить читательские ориентиры и сформировать индивидуальный круг чтения современного ребенка, требуются определенные условия. Значительное внимание этому уделяет Э. Чамберс в своих размышлениях по поводу пространства чтения. Среди обозначенных им условий и обстоятельств чтения особенно значимы время, место, разговор о прочитанном и установка.

«Выделять специальное время для чтения и помогать ребенку все больше и больше читать любимые книги -- очень важная задача для взрослого, обучающего чтению», -- отмечает Э. Чамберс [10, с. 33]. Специально отведенное время для чтения позволяет сконцентрироваться на тексте, читать с той скоростью, с которой может читатель, погрузиться в книгу и получить опыт удовольствия от чтения про себя.

Не менее важное условие -- место для чтения. Как правило, оно должно способствовать концентрации, быть уютным и располагающим к чтению, должно поддерживать соответствующую атмосферу. Это место -- специально отведенный уголок для чтения, который, согласно Э. Чамберсу, «подчеркивает важность самого процесса чтения <...> своим существованием, предназначением и понятными правилами <.> сообщает всем, что в этом классе, в этой школе, в этом сообществе чтение является основным занятием» [10, с. 41].

От обозначенных условий зависит самое важное -- установка на чтение. Чтение по собственному желанию той книги, которая интересна ребенку, будет сопровождаться положительной установкой и даст положительный результат -- удовольствие от прочитанного. Иначе происходит с чтением заданной книги: отсутствует положительная установка, а значит, не будет и результата [10, с. 39].

Кроме того, для формирования читателя важен разговор о прочитанном. Основная идея теории Э. Чамберса заключается в том, что обучение ребенка чтению должно основываться на рассказе о книге, беседе и обсуждении прочитанного. Эти же компоненты, в частности рассказ о книге, встречаются в теориях Н.Н. Светловской и З.Н. Новлянской, где они являются продуктивными для понимания прочитанного и получения читательского опыта.

Именно рассказ влияет на выбор книги и последующее чтение: «Услышанное от других, -- пишет Э. Чамберс, -- и сказанное нами со временем стало сутью прочитанной книги. В диалоге о ней мы получили нужную информацию, черпали силу и желание выходить за привычные границы и исследовать мир дальше» [10, с. 95]. Иными словами, разговор о книге, как перед чтением, так и после, пробуждает интерес к книгам и ко всему процессу чтения.

Следует уточнить, что метод Э. Чамберса «Расскажи» имеет интерактивный характер. Читательское взаимодействие (то есть общение по поводу прочитанного) налаживается как между наставником и читателем в начале чтения, так и между читателем и собеседниками (одним или несколькими) после прочтения. Те же позиции разговора о прочитанном лежат в основе теории правильной читательской деятельности Н.Н. Светловской и в теории формирования культурного читателя З.Н. Новлянской, где есть и третья позиция -- разговор во время чтения. Именно этот прием освоения текста является наиболее продуктивным в школьном литературном образовании. Однако здесь под беседой о прочитанном подразумевается разговор с автором-повествователем, а метод Э. Чамберса основан на общении между читателями, на их впечатлениях и размышлениях о книге. Он отмечает, что беседа о книге (чаще всего индивидуальная) очень важна для начинающего читателя-ребенка, которому взрослый читатель-наставник поможет ответить на вопросы, возникшие в процессе чтения, объяснить одну из волнующих тем и вместе прийти к ее осмыслению. То есть практика чтения книги и последующее обсуждение становятся приятным совместным процессом ребенка и взрослого. Обсуждение и собственный рассказ о прочитанной книге помогают осознать суть прочитанного.

В этом контексте уместен тезис специалиста по детскому чтению Е.А. Асо- новой о том, что каждый ребенок, подросток и взрослый имеет право «на уникальное проявление “читательского интереса” и способы его реализации» [1, с. 79]. Иными словами, каждый, кто взаимодействует с книгой (текстом, сюжетом, иллюстрацией), -- уже читатель. Развитый читательский интерес, по ее мнению, можно считать ключевым компонентом читательской культуры, который характеризует читателя:

- «наличием предпочтений в чтении;

- потребностью узнать о новой интересной книге;

- индивидуальным представлением о том, что такое текст книги и что такое его восприятие;

- наличием осознанных переживаний, впечатлений, связанных с книгой, ее восприятием, чтением» [1, с. 78].

Обратим внимание, что в каждом из данных критериев нет ничего, что бы сравнивало, оценивало и обязывало ребенка к читательской деятельности. С точки зрения специалиста, формирование читателя «не может рассматриваться как овладение читательскими навыками, тем более навыками анализа текста» [1, с. 78]. Это замечание Е.А. Асоновой в большей степени относится к читательским практикам подростков. Между тем читательские практики младшего школьника часто предусматривают и формирование навыка чтения и других читательских компетенций. На это же нацеливают учителя и документы ФГОС НОО. В наше время формирование читательской культуры вышло за рамки школьного литературного образования и рассматривается как часть семейной традиции, где чтение -- «это всего лишь его присутствие в сложной системе личностных ориентиров и ценностей» [1, с. 78].

На основе обзора теорий исследователей детского чтения можно заключить, что в традиционном понимании читательская культура зависела от постижения высокой культуры: степени овладения читательской деятельностью, которая может быть достигнута человеком. В более близком к нам понимании читательской культуры приоритетны индивидуальные предпочтения читателя. Поэтому читательскую культуру можно определить как совокупность компонентов, характеризующих читателя с учетом его индивидуальных потребностей в чтении.

Обучение читательским навыкам и чтению как инструменту -- удел школьного литературного образования, а формирование читательской культуры -- задача, которая охватывает большой круг ресурсов: семья, библиотека, читательские события, потому что на материале учебника по литературному чтению сформировать интерес к данному виду деятельности в его прямом понимании невозможно.

Таким образом, основываясь на современном отношении к чтению, мы полагаем, что компонентами читательской культуры младших школьников выступают:

— сформированные читательские компетенции: навык чтения как инструмент работы с текстом и книгой; навыки понимания, навыки анализа и интерпретации текста;

— упорядоченный читательский кругозор (данные компоненты читательской культуры выделяются всеми ведущими исследователями детского чтения и являются основными в дальнейшей читательской деятельности каждого человека);

— читательский интерес в силу насыщенной образовательной среды, присутствия чтения в социокультурном пространстве города (библиотеки и библиотечные программы, направленные на приобщение к чтению, встречи с авторами детских книг, семинары о детском чтении для родителей и другие читательские события), высокого уровня образования родителей, материального благосостояния семьи, которое выражается в том числе и в наличии семейной библиотеки, раннего формирования детских читательских предпочтений, -- можно с полным правом квалифицировать как основной компонент читательской культуры современного младшего школьника со сформированными навыками чтения;

— читательская самостоятельность, которая выражается в наличии мотиваций к поиску и выбору нужной читателю книги и к ее последующему прочтению, а также в высоком интересе к выбору книги для досугового чтения;

— индивидуальное восприятие прочитанного с учетом того, что в круг чтения младших школьников (а также подростков и взрослых читателей) все чаще входят книжки-картинки, комиксы или графические романы, характеризуется не только как восприятие текста словесного произведения, но и как восприятие текста изобразительного искусства, изотекста. Чтение книг такого рода является даже сложнее чтения обычной книги, потому что иллюстрация несет информации больше, чем текст. Кроме того, данный компонент читательской культуры характеризуется потребностью в реализации читательского опыта как с помощью общения по поводу прочитанного, так и с помощью других рецептивных практик.

Наличие у ребенка одного из компонентов уже говорит о его статусе читателя. Однако анализ теорий методистов и специалистов в области чтения позволяет говорить о том, что компоненты читательской культуры взаимозависимы и могут быть достигнуты при определенных условиях. Читательский интерес будет результатом установки на чтение (мотивации), что приведет к читательской самостоятельности. Для индивидуального восприятия приоритетным условием будет место чтения, а также неразрывное с ним время. А разговор по поводу прочитанного или рассказ о книге будет связующим звеном между восприятием и вновь проявленным интересом к книге.

Литература

1. Асонова Е.А. Современные технологии приобщения к чтению (Тезисы к программе курса «Технологии приобщения к чтению»: от базовых принципов к стратегическому планированию) // Читательская культура в информационном обществе: формирование и социально-педагогическая поддержка: сб. ст. по материалам конференции. М.: Совпадение, 2013. С. 78-79.

2. Галактионова Т.Г. Культура чтения в условиях открытого образования // Чтение и образование. 2006. № 4-5. С. 84-87.

3. Маранцман В.Г. Внеклассная работа. Читательские интересы старшеклассников // Литература. 10 класс: метод. рекомендации / под ред. В.Г. Маранцман. М.: Просвещение, 2004. 84 с.

4. Мелентьева Ю.П. Чтение: явление, процесс, деятельность / Отделение историко-филол. наук РАН; Науч. совет РАН «История мировой культуры». М.: Наука, 2010. 182 с.

5. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Становление читательской позиции у детей и подростков // Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: хрестоматия / под ред. Н.Л. Карповой, Г.Г. Граник, М.К. Кабардова; ПИ РАО. М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2013. С. 324-330.

6. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е изд., доп. М.: Азбуковник, 1998. 944 с.

7. Светловская Н.Н. Основы науки о читателе: теория формирования правильной читательской деятельности. М.: NB Магистр, 1993. 180 с.

8. Светловская Н.Н., Пиче-олл Т.С. Наука становления личности средствами чтения-общения: словарь-справочник. М.: Экон-Информ, 2011. 213 с.

9. Сильченкова Л.С. Формирование у младших школьников навыка осознанного чтения // Языковое и литературное образование в современном обществе - 2016: сб. науч. ст. по итогам Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. СПб., 2016. С. 71-79.

10. Чамберс Э. Расскажи. Читаем, думаем, обсуждаем. М.: Самокат, 2016. 320 с.

Literatura

1. Asonova E.A. Sovremenny'e texnologii priobshheniya k chteniyu (Tezisy' k programme kursa «Texnologii priobshheniya k chteniyu»: ot bazovy'x principov k strategicheskomu planirovaniyu) // Chitatel'skaya kul'tura v informacionnom obshhestve: formirovanie i social'no-pedagogicheskaya podderzhka: sb. st. po materialam konferencii. M.: Sovpadenie, 2013. S. 78-79.

2. Galaktionova T.G. Kul'tura chteniya v usloviyax otkry'togo obrazovaniya // Chtenie i obrazovanie. 2006. № 4-5. S. 84-87.

3. Marancman VG. Vneklassnaya rabota. Chitatel'skie interesy' starsheklassnikov // Literatura. 10 klass: metod. rekomendacii / pod red. V.G. Maranczman. M.: Prosveshhenie, 2004. 84 s.

4. Melent'eva Yu.P. Chtenie: yavlenie, process, deyatel'nost' / Otdelenie istorikofilol. nauk RAN; Nauch. sovet RAN «Istoriya mirovoj kul'tury'». M.: Nauka, 2010. 182 s.

5. Novlyanskaya Z.N., Kudina G.N. Stanovlenie chitatel'skoj pozicii u detej i podrost- kov // Issledovaniya chteniya i gramotnosti v Psixologicheskom institute za 100 let: xrestomatiya / pod red. N.L. Karpovoj, G.G. Granik, M.K. Kabardova; PI RAO. M.: Russkaya shkol'naya bibliotechnaya associaciya, 2013. S. 324-330.

6. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Tolkovy'j slovar' russkogo yazy'ka. 4-e izd., dop. M.: Azbukovnik, 1998. 944 s.

7. Svetlovskaya N.N. Osnovy' nauki o chitatele: teoriya formirovaniya pravil'noj chitatel'skoj deyatel'nosti. M.: NB Magistr, 1993. 180 s.

8. SvetlovskayaN.N., Piche-oll T.S. Nauka stanovleniya lichnosti sredstvami chteniya- obshheniya: slovar'-spravochnik. M.: E'kon-Inform, 2011. 213 s.

9. Sil'chenkova L.S. Formirovanie u mladshix shkol'nikov navy'ka osoznannogo chteniya // Yazy'kovoe i literaturnoe obrazovanie v sovremennom obshhestve - 2016: sb. nauch. st. po itogam Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodny'm uchastiem. SPb, 2016. S. 71-79.

10. Chambe'rs E. Rasskazhi. Chitaem, dumaem, obsuzhdaem. M.: Samokat, 2016. 320 s.

Размещено на Allbest.ru