"Самість-самотність-усамітнення": парадокси радості дитинства у повісті Анни Ґавальди "35 кіло надії"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Львівський національний університет ім. І. Франка

Кафедра світової літератури

«Самість-самотність-усамітнення»: парадокси радості дитинства у повісті Анни Ґавальди «35 кіло надії»

аспірант Роксоляна Кохан

Анотація

Мета. Стаття зосереджена на дослідженні проблеми самотності героя-підлітка, головного персонажа повісті А. Ґавальди «35 кіло надії», як важливого екзистенційного чинника становлення особистості. Мета цієї сталі полягає в оприявненні та аналізі феномену радості в художньому осмисленні «одинокої» дитини.

Дослідницька методика. Для дослідження використані: прийом уважного читання, засади рецептивної поетики, феноменологічний та герменевтичний підходи до розуміння літературного твору, а також концепція дитинства. Застосовані прийоми та методи дослідження уможливили детальний персонажний та сюжетний аналіз, зокрема, з огляду теорії читача.

Результати. У розвідці проаналізовано художнє втілення дитячої проблематики у «дорослому» творі в контексті сучасного суспільства. Досліджено особливості кореляції «диіина-радість-дорослий» та можливості її трансформації на прикладі повісті А. Ґавальди «35 кіло надії». Представлений аналіз проблеми сім'ї з дитячої перспективи, а також художньої реалізації проблеми сімейних цінностей.

Наукова новизна. Запропонована для дослідження повість А. Ґавальди «35 кіло надії» становить цілком неохоплений дослідницьким інтересом матеріал. Окрім того, автономною групою від дитячої та дорослої літератури потребують, очевидно, окремої уваги твори про дітей та дитинство для дорослої читацької аудиторії. Ця літературознавча лакуна залишається однією із найменш досліджуваних та становить актуальний дослідницький матеріал з огляду на особливий вектор проблематики.

Практичне значення. Стаття може бути використана для подальшого дослідження літератури про дітей, художнього втілення парадигми радості та проблеми дитинства у творах світової літератури. Наукові результати дослідження можуть стати основою для написання курсових та дипломних робіт.

Ключові слова: дитинство, радість, самотність, самість, усамітнення, трагедія, рецептивний горизонт.

Abstract

Aim of the research. The article focuses on the problem of solitude of a teenage hero, the main character of Anna Gavalda's «95 Pounds of Hope», as an important existential factor in identity formation. The aim of this article is to reveal and analyze the phenomenon of joy in artistic interpretation of a «lonely» child.

Research methodology embraces the careful reading technique, principles of receptive poetics, phenomenological and hermeneutical approaches to the understanding of literary works, and the concept of childhood. The applied techniques and methods enabled the detailed character and plot analysis, particularly in view of the reader's theory.

Results. The artistic expression of children's issues in the «adult» work within the context of modern society has been analyzed. The features of «child-joy-adult» correlation and its possible transformations as exemplified by Anna Gavalda's «95 Pounds of Hope» have been examined. The analysis of the problem of family from the child's perspective, as well as the artistic implementation of family values issue, have been represented.

Scientific novelty. The material proposed for the research - Anna Gavalda's «95 Pounds of Hope», has been completely out of researchers' focus of attention. In addition, literary works about children and childhood for the adult audience obviously require special attention as an autonomous group alongside with children's and adult literature. This literary gap remains one of the least studied ones and therefore constitutes the relevant research material due to the special vector of problematics.

Practical significance. The article can be used for further research of literature about children, artistic embodiment of the paradigm of joy and problem of childhood in the works of world literature. Results of scientific research can provide the basis for writing term papers and theses.

Key words: childhood, joy, solitude, self, seclusion, tragedy, receptive horizon.

Пошук методологічних констант, що цілісно та вичерпно схарактеризували б поетологічний дискурс межі ХХ і ХХІ століть, триває і поєднує у синонімічному ряду такі поняття, як постпостмодернізм, «транссентименталізм», «антропологічний поворот» тощо - усі зусилля спрямовані на пізнання людини нової історичної доби. Філософія, література та гуманітарні науки загалом побачили у людині точку перетину. Буття людини й актуальні у її дискурсі категорії та поняття впродовж тривалого часу становлять ядро наукових зацікавлень українських та зарубіжних дослідників: Ф. Ар'єса, Р. Габітової, Л. Газнюка, Г. Мережинської, С. Павличко, Л. Тарнашинської, Т. Денисової, В. Заманської, Г. Сиваченко та ін. Антропоцентричність як визначальна якість літератури цементує проблемно-тематичні основи ідеостильових систем, конкретизує художній світ, спрямовує рецепцію, окреслює аксіологічний горизонт. Спробуємо припустити, що відбувається трансформація принципів екзистенціалізму з позицій акцентування на індивідуальному самовираженні людини. Наче полишивши тривожні координати XX століття, особистість не подолала відчуття абсурдності існування, не позбулася відчуженості й незадоволеності, а тому залишається у стані емоційно-психологічного відчаю. Л. Онишкевич лаконічно та вичерпно окреслює основні теми екзистенціалізму: «індивідуальність, сутність, суб'єктивність, свобода, смерть, час і майбутнє» [8, с. 324] та підсумовує висновки багатьох філософів-екзистенціалістів, котрі вважали, що «для повного осягнення справжнього сенсу свого існування, людина повинна пройти такі етапи: етап відчуття своєї вкинутости у цей світ і своєї покинутости в ньому, етап «межової ситуації» - усвідомлення конфлікту зі світом та свого невдоволення, що й приводить до самоаналізу, пізнання та вибору власних життєвих вартостей, і етап вільного та свідомого вибору дотримуватися цих вартостей у своєму житті» [8, с. 324]. Сучасні теоретики літератури розвивають та конкретизують міркування М. Бахтіна: «Людина з'являється в мистецтві за аксіологічним принципом. Як цінність Бахтін характеризує тіло людини, а світ здійснюється як його аксіологічне оточення і завдяки цьому набуває художнього сенсу. Аксіологічний характер мають основні антропологічні категорії, такі як „я” та „інший”. Мовою аксіології окреслює Бахтін і саме життя: „Жити - це значить щомиті займати у стосунку до життя оцінювальну позицію”. Цікавим і пізнавально плідним видається твердження Бахтіна про те, що «індивідуальна свідомість сконструйована подібно, просто-таки ізоморфно, як ідеологія певного колективу (колективна свідомість) і як будь-яка культура» [7, с. 184]. Отож, цілком логічним видається моделювання людини в художньому світі сучасної літератури про дітей (дитинство), адже з коріння об'єктивної (з огляду на вік) непевності й сумніву виростає дерево пізнання особистості, котра самоусвідомлюється і самореалізується в різнотолерантному до неї оточенні (середовищі).

З позиції пошуку рівноваги між наявними ментально-психологічними суперечностями та суспільними викликами і потребою знайти «точку опори» особливо цікавою видається повість французької письменниці Анни Ґавальди «35 кіло надії». У перспективі аналізу авторського моделювання та потенційних, заданих автором, рецепційних схем вважаємо за необхідне конкретизувати жанрологічний аспект. З огляду на обсяг твору, його фокусованість на конкретному недовготривалому часовому відтинку, чітко обумовлену кількість персонажів та своєрідну проблемно-тематичну «єдиність» вважаємо літературний твір повістю. Смислове наповнення та формальна оболонка повісті, що видаються відповіддю на виклик стрімкого плину життя, підкреслюють продуману авторкою стратегію чіткого відтворення реальності.

Протагоніст повісті - Грегуар Дюбоск, 13-річний хлопчик-школяр, протягом 10 років переживає трагедію - «Я ненавиджу школу. Ненавиджу її понад усе на світі. Ні, навіть ще сильніше... Вона зіпсувала мені все життя»² [4, с. 1]. Розгортання художньої моделі відбувається вже на експозиційному етапі фабули, котрий релізується у формі авторського відступу. Спогади про дитинство, яке для нього закінчилося у три роки, змушують хлопчика усміхнутися: «Я грався, по десять разів поспіль дивився мультик про ведмежатка, малював картинки і вигадував мільйон пригод для Гродуду - це був мій улюблений плюшевий песик. Мама розповідала, що я годинами сидів сам у своїй кімнаті й не скучав, балакав без угаву, наче сам зі собою» [4, с. 1]. Перший похід до школи не віщував нічого поганого для сповненого радістю хлопчика: він сподівався побачити веселих дітей, багато іграшок, а головне - сподівався, що там також є його улюблене «Лего». Зрештою, побачивши «великий дорослий світ», Грегуар хотів вразити свого песика цікавими розповідями. Але виявилося, що всі уявлення та надії дитини були помилковими, і тому наступного дня «малий чоловік» авторитетно запевнив маму, що нічого цікавого чи корисного там нема, а він дуже зайнятий домашніми справами, бо Гродуду вже довго потребує машинку для пошуку кісточок під ліжком. Все ж категоричні мамині «переконання» у вигляді ляпасу запевнили хлопчика у безальтернативності та безвихідності його майбутніх стосунків зі школою. Так, основа художньо-персонажної моделі засновується на тому, що «у світі природи дитина вільна у виявленні своїх почуттів і відчуттів, виражаючи які, автор багатоманітно психологізує характери, ліризує оповідь» [9, с. 413].

Наступний пласт особистісно-художньої моделі репрезентується упродовж часу оповіді. Тут постає вже інший Грегуар - 13-річний підліток, але з тими ж проблемами: він двічі залишався на повторний рік у школі (у 2-му класі і тепер, у 6-му): «Не зовсім я все-таки тупий. Я б і ² Тут і далі переклад тексту українською мовою наш (Р. К.).

радий працювати, та от біда - не вдається. Все, чому навчають у школі, для мене китайська грамота. В одно вухо влітає, з другого вилітає <...> Я ж сам знаю, що зі мною, мене б запитали. Все зі мною гаразд. Жодних проблем. Просто мені нецікаво. Не-ці-ка-во. І все» [4, с. 1-2]. Хлопчикові абсолютно не дається навчання, і всі довкола це знають / бачать, однак не розуміють цього явища. Модель мислення Грегуара безпосередньо втілена у тексті, тематика наративу стає максимально зрозумілою, не потребуючи додаткових зусиль читача.

Потреба дитини не бути постійно в центрі уваги і сварок батьків та вчителів, бажання сховатися від світу, який невпинно підганяє до школи, та несприйнятливість цих потреб світом робить хлопчика вкрай самотнім та замикає його у своєрідну черепашку: черепашку болю, сорому, втоми та образи. Тільки одна людина на світі може проникнути крізь нарощений Грегуаром панцир - дідусь Леон. Неміцна та неспортивна зовнішність, відсутність фізичної сили й витривалості роблять хлопчика вразливим до всього, що перебуває поза дідусевим закутком: «Дідусів закуток - це місце, де мені найкраще на світі. Хоча, здавалося б, що там такого особливого - сарайчик з дошок і листкового заліза в кутку саду, взимку в ньому холодно, влітку спекотно. Я намагаюся забігати туди якомога частіше <... > входячи в цей захаращений - не повернутись - сарайчик, я роздуваю ніздрі, щоби якнайглибше вдихнути запах щастя» [4, с. 5]. Поєднання координат хронотопу (простір - закуток, час - зима і літо) в його максимально обмеженому вимірі парадоксально гіперболізує художню модель, адже мінімалізація реальності трансформується у перебільшену множинність смислів та емоцій у фікційному світі (локальна домінанта розростається до масштабів протистояння цілому світові чи «цьому життю»). Водночас відбувається конкретизація рецептивного горизонту завдяки поєднанню розмаїтих сенсорних контактів (від світу можна заховатися за запахом / через запах). Своєрідним пуантом художньої моделі є «згусток емоцій» - «приголомшливо». повість самотність дорослий підліток

Художня модель наративу повісті репрезентує самотність Грегуара, що поглиблюється і драматизується щоденно та щохвилинно. Крики батьків через його «успіхи» в школі та майбутні невтішні перспективи утверджують дитину в думці, що він є причиною всіх сімейних нещасть, але вдіяти нічого не може: «Я, коли вони верещать, подумки затикаю собі вуха і намагаюсь думати тільки про те, що в даний момент майструю <...>» [4, с. 3]. Підростаючи, Грегуар запевняється, що він єдиний, за винятком дідуся (який частково у свідомості хлопчика є його супер-его), хто може сам себе витримати і зрозуміти. Власне це називаємо «самістю» з позитивним акцентуванням: дитина є не поганою чи немудрою, вона є особливою. Йдеться не про відсутність розумових якостей, а про чуттєвий та емоційний антагонізм дитини та світу, знаком втілення чого є школа (як середовище, як негативний хронотоп, а також як антиособистісний дискурс). Відчуття власної «самості» надає школяреві якісно іншого ставлення до себе: Грегуар усвідомлює, чого він не хоче та знаходить у собі достатньо сили, щоб плекати свої переконання.

Тут варто апелювати до Пітера Баррі, котрий веде мову про індивідуальність - «це щось надійно сховане всередині нас, наша унікальна «сутність». Вона переважає довколишні впливи, і хоч індивідуальність може змінюватися й розвиватися (як художні образи в романах), вона не може перетворюватися» [1, с. 27]. Саме такий шлях змін авторка повісті моделює для головного героя: він змінюється; часом здається, що Грегуар робить крок назад, віддаляючись від поставленої мети, проте запущений механізм позитивної емоції мотивує до ментального налаштування на правильний (з перспективи радості) розвиток подій.

Особливо руйнівним у Грегуаровому «самістно»-самотньому існуванні з поодинокими моментами радості є свідомо обраний шлях усамітнення. Огидна школа, відсутність злагоди у сім'ї та дружби з однолітками, «судомне» переживання за здоров'я дідуся - все це становить дискурс болю малого Дюбоска, проектуючи в художній моделі аксіологічні рівні саморепрезентації. Водночас саме ці чинники є перешкодою не лише для порозуміння з усім та всіма довкола, але й для висловлення цього гострого болю, і таким чином віддаляють хлопчика від омріяного щастя.

Дізнавшись, що сина знову відрахували зі школи, батьки «верещали не один на одного, а хором на мене і вже відвели душу. Коли вони накінець відпустили мене в мою кімнату, я зачинив двері й сів на підлогу. А потім сказав собі: «Одне з двох. Можеш лягти на ліжко і ревіти. Є привід: життя у тебе нікчемне, і сам ти повна нікчема, і, якщо зараз помреш, всім буде тільки краще. А можеш стати і щось змайструвати» [4, с. 4]. Безпорадна дитина сама шукає вихід із зачарованого злого кола / кола зла: «<...> чим менше ти займаєшся, тим більше ненавидиш школу, а чим більше ти її ненавидиш, тим менше займаєшся... » [4, с. 6]. Якоюсь мірою вгадується математична логіка Льюїса Керролла у міркуваннях про швидкість (щоби не запізнитися, слід бігти дуже швидко, а щоб всюди встигнути, слід бігти удвічі швидше). І випадково знаходиться вихід із «кола» чи порятунок від відчаю - технічний колеж Граншан. Перша за тривалий час у житті Грегуара радісна новина (його зарахували у колеж) застилається найбільшим у його житті горем - дідусь в комі. Страшна звістка стає очевидним катарсисом для підлітка, знову-таки прибираючи парадоксальних обрисів. З одного боку, дужчає відчуття самотності, з другого, - понад усе він прагне помістити під свій панцир дідуся, оздоровити його навіть ціною власного життя, зцілити його для себе. Хвороба дідуся знаменує справжнє дорослішання хлопчика: маленький Грегуар хоче, щоб дідусь одужав («<...> дідусю... дідусю... дідусю... дідусю... дідусю... дідусю... дідусю... дідусю...» <...> «Не помирай. Залишися. Ти так потрібен мені. І бабусі Шарлотті ти також потрібен. <... > А як же я? Не помирай. Ти не маєш права померти. Я ще маленький. Я хочу, щоб ти побачив, як я виросту. Хочу, щоби ти встиг попишатися мною. Я ж щойно починаю жити. Ти мені потрібен. І потім, якщо я коли-небудь одружуся, я хочу, щоб ти познайомився з моєю дружиною, побачив моїх дітей. Я хочу, щоб мої діти ходили до тебе в закуток. Хочу, щоб вони полюбили твій запах. Я хочу, щоби...» [4, с. 12-13]), а дорослий Грегуар зробить все можливе й неможливе, щоб дідусь жив: «Візьми все це, дідусю. Дихай цим чистим повітрям. Дихай. Вдихай цей запах землі й туману. Я тут. Я - твої легені, твоє дихання, твоє серце. Я допоможу тобі. Візьми. Це було як штучне дихання рот в рот, лише на відстані» [4, с. 16]. Художня модель апріорно передбачає постійну присутність читача, котрий, своєю чергою, тримає в полі зору підлітка - вже знаючи, що він невдатний до навчання, що він самотній у найближчому оточенні, що він чужий серед рідних. Мисленнєвий дискурс, оприявнений у внутрішньому монолозі, актуалізує недитячу свідомість та емоційну драматичність, а також готовність хлопчика-підлітка до дій, до прийняття рішень, до самореалізації та самопожертви. Бачимо, що лише «самість» внука врятує діда, а цей порятунок далі означатиме можливість здійснення майбутнього внука. Знову опиняємося у змодельованому замкненому колі, однак натепер читачеві важливо, аби виходу з цього кола не було. Якщо на початку червня, коли Грегуара відрахували зі школи за погані оцінки та поведінку, безуспішний школяр, в запасі якого були тільки мудрі дідусеві поради, не знав, як він (з)може будувати своє життя, не маючи ні макетів, ні матеріалів («я б усе зробив, але як будувати, якщо нема ні креслень, ні матеріалів, ні інструментів, нічого. Тільки тягар на серці, від котрого навіть заплакати не вдається» [4, с. 6]), то студент технічного колежу при ліцеї Граншан знав, що жодні зароблені важкою працею двісті євро не замінять усмішки улюбленого дідуся. У новому коловому повороті поєднуються навдивовижу непоєднувані речі - будівельні засоби та незглибима душевна прірва, проте із цього парадоксу знайшовся єдиний правильний вихід.

Дивакуватий та самотній персонаж є наскрізним мотивом творів Анни Ґавальди: «Дивакуваті люди і в житті, і в літературі видаються мені більше цікавими. Я завжди віддавала перевагу маргіналам. <. .> Хіба не всі люди самотні? Навіть якщо у них є друзі, все одно в глибині душі вони самотні. Хіба ні?» [3]. Все ж проблема самотності дитини майстерно вписана авторкою у парадигму радісного світовідчуття, про що свідчить назва твору. Цілком очевидно, що йдеться про сповненого надією 35-кілограмового хлопчину (наступний коловий поворот виявляється у тому, що текст про дорослішання хлопчика вагою 35 кілограмів прочитується упродовж 35-ти хвилин). Первинне / вихідне значення вислову («Я думаю, що оцінки - не найголовніше в житті. По-моєму, важливіше знати, чого ти в житті хочеш. Мені хочеться навчатися у Вас, тому що в Граншані мені буде найкраще, - так я думаю. Я не дуже вгодований, в мені 35 кіло надії» [4, с. 12]), задане Грегуаром у листі директору колежу, стосується його відчайдушних спроб бути щирим, адже знаннями похвалитися він не може. Проте імпліцитне, закладене авторкою, значення поняття «надії» набагато глибше: невеличкий на зріст та легкий на вагу хлопчик плекає неймовірно велику надію, що дідусь житиме, причому спочатку він допоможе дідусеві одужати, а потім дідусь допоможе йому вирости.

Художня картина світу, змодельованого Анною Ґавальдою, видається формально парадоксальною, однак у пізнанні сенсу є особливо позитивною та поетичною. Від першого до останнього рядка повість пронизана настроєм «віднайдення»: спочатку інтуїтивно очікуваного, а потім імпліцитно, проте радісно констатованого. Особливий «градус психологізму» задекларований у «35 кіло надії», де авторка постає фаховим «людинознавцем», для якого характерною є «посилена увага до людини, до відтворення найрізноманітніших її зв'язків із навколишнім соціальним і особистісним світом спричинює значимість питомої ваги психологізму, глибину внутрішніх конфліктів, зримих і потаємних проявів інтимізованого «я» в героєві художнього твору» [6, с. 68]. Погоджуємося із висновком А. Компаньона, що «текст - це потенційний план, на основі якого читач в ході взаємодії з ним вибудовує зв'язний, цілісний об'єкт» [2, с. 175]. Тут художня модель як об'єкт постає крізь призму самоусвідомлення підлітка, що зумовлює аксіологічну кульмінаційність сюжету та емоційну напругу в проектуванні рецепції.

Анна Ґавальда творить своєрідний проект дитинства та дитини свого часу (= сучасності переходової доби): з непристосованою до довкілля та постійно вразливою / зраненою свідомістю, гіперболізованими емоціями, категоричним баченням світу та безкінечною потребою любові. Герой художнього твору є проекцією реальної дитини, яка постійно шукатиме того, хто здатен її зрозуміти. За аналогією до запропонованої метафоричної дефініції («інтелектуальний шлях „дороги до себе”» [5, с. 306] можемо означити вибудову художньої моделі у повісті Анни Ґавальди як емоційний шлях до себе. У єдиному смисловому ланцюжку-контексті поєднані «самість - самотність - усамітнення»: справжні парадокси радості дитинства у повісті Анни Ґавальди «35 кіло надії» набувають персоналізації, пов'язуються із неординарними думками, вчинками, поведінкою протагоніста. На думку М. Зубрицької, «метафорична мовна гра витворює образи» [10, с. 43-44], отож, метафорична система Гругуара Дюбоска розростається із самоусвідомлення власної «тридцятип'яти-кілограмовості» і творить смислові структури радості з максимальною конкретизацією особистісної присутності. Справді, «текст набуває онтологічного статусу лише за умови його творчого сприйняття, тобто за умови надзвичайно складного і водночас неймовірно цікавого процесу подальшого фазового переходу «від тексту до читача», який неможливо звести до універсальної уніфікованої моделі чи бодай до постійних і однозначних параметрів, оскільки кожний високомистецький текст подібно до мітологічного Фенікса володіє феноменальною здатністю до багатократного оживання. Життя тексту, яке завдячує своєю появою авторові, а своїм розгортанням у просторі й часі читачеві, метафорично можна порівняти із зоряним небосхилом, із незліченною кількістю безіменних і готових-до-свого-відкриття сузір'їв, що повинні зафіксовувати багатоваріянтне народження значень під час взаємодії з кожним читачем зокрема і читацькою авдиторією загалом» [10, с. 176]. Грегуар самостійно творить радісний небозвід («зоряний небосхил»): «Я робив сандвічі завдовжки шістдесят сантиметрів, фарбував двері, міняв пробки і слухав по радіо „Розумників” до посиніння. Цілий місяць. Щасливий місяць» [4, с. 8], далі свідомо та навмисно занурюється в його простір: «Я годинами сидів, гриз ручку і дивився на чайок. Я мріяв, як перетворюсь на чайку. Мріяв, як полечу до біло-червоного маяка, о-он туди. Мріяв, як подружуся з ластівкою у вересні, наприклад, четвертого - ніби випадково в день початку занять! - ми разом полетимо в теплі краї. Я мріяв, як ми будемо летіти над океаном, як ми... » [4, с. 8].

Як бачимо, «основою більшости літературних текстів є різні види і форми конкретизації таких аксіологічних понять, як любов, добро, істина, надія, віра, справедливість тощо. Читач з позиції власної ієрархії цінностей комунікує безпосередньо, сам на сам зі світом аксіологічних цінностей текстуального світу, який не є тінню світу дійсности, а його духовним джерелом» [10, с. 319]. Радість стала лейтмотивом повісті, початково ставши лейтмотивом історії дорослішання Грегуара Дюбоска. Модель дитинства, що первинно справляла враження перебільшено драматичної та парадоксальної, з поступовим розгортанням наративу, з постійним омовленням-коментуванням настроєвих, емоційних, пізнавальних трансформацій набуває цілісності та смислової завершеності. Радість дитини, «виростаючи» у радість дитинства, поширюється на світ, що розташований на значній дистанції до / від горизонту пізнаваного (світ батьків, світ дідуся, ворожий світ школи, успішний світ колежу) і, зрештою, навдатний школяр за дуже короткий час перетворюється в надуспішного майбутнього фахівця-майстра.

Наратив творить передусім простір розуміння, а далі визначає масштаби та координати простору виходу на новий інтерпретаційний горизонт: через розгортання смислового ланцюга «самість - самотність - усамітнення» особистість протагоніста набуває цілком нової якості, дійсна та психологічна подієвість формують нову (наступну) фікційну реальність.

Література

1. Баррі П. Вступ до теорії : літературознавство та культурологія : [пер. з англ. О. Погинайко ; наук. ред. Р. Семків] / П. Баррі. - Київ : Смолоскип, 2008. - 360 с. - (Серія «Пролегомени»).

2. Компаньон А. Демон теории / А. Компаньон. - Москва : Изд-во им. Сабашниковых, 2001. - 336 с.

3. Гавальда А. Я всегда предпочитала маргиналов / А. Я. Гавальда. - Режим доступу: http:// www.peop les.ru/art/literature^/prose^/roman/gavalda/

4. Gavalda A. 35 kilos d'espoir / Anna Gavalda. - Montrouge : Bayard Editions Jeunesse, 2002. - 120 p.

5. Гірняк М. Особливості хронотопу в романі Ольги Токарчук «Мандрівка Людей Книги» / М. Гірняк // Діалогічні обертони : науковий збірник на пошану пам'яті професора Нонни Копистянськсї / Національна академія наук України, Ін-т Івана Франка ; наук. ред. С. Маценка, відповід. ред. О. Левицька. - Львів, 2014. - С. 299-309.

6. Хороб М. Мотивація психологічної характеристики героя (на матеріалі новели) / М. Хороб // Вісник Прикарпатського університету. Філологія. - Івано-Франківськ, 1995. - Вип. 1. - С. 68-73.

7. Література. Теорія. Методологія : [упоряд. і наук. ред. Д. Уліцька ; пер. з польськ. С. Яковенко]. - Київ : Видавничий дім «Києво-Могилянська академія», 2006. - 543 с.

8. Онишкевич Л. Екзистенціялістська модель у теорії літератури / Л. Онишкевич // Антологія світової літературно-критичної думки ХХ ст. / [за ред. М. Зубрицької]. -[2-е вид., доп.]. - Львів : Літопис, 2001. - C.324-326.

9. Заверталюк Н. І. Екзистенційна проблематика оповідань В. Винниченка для дітей та про дітей / Н. Заверталюк // Актуальні проблеми слов'янської філології : міжвуз. зб. наук. ст. / [відп. ред. В. А. Зар- ва]. - Донецьк : ТОВ «Юго-Восток, Лтд», 2009. - Вип. ХХ : Лінгвістика і літературознавство. - С. 412418.

10. Зубрицька М. Homo legens : читання як соціокультурний феномен / Марія Зубрицька. - Львів : Літопис 2004. - 352 с.

Размещено на Allbest.ru