Ретроспектива розвитку компаративістики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анотація

УДК 37.012

РЕТРОСПЕКТИВА РОЗВИТКУ КОМПАРАТИВІСТИКИ

Людмила Гук, кандидат педагогічних наук, викладач кафедри іноземних мов Інституту гуманітарних та соціальних наук Національний університет "Львівська політехніка".

Стаття присвячена аналізу розвитку компаративістики як дисципліни, метою якої є виявлення зв'язків на основі зіставлення явищ одного чи різних історичних періодів. Автори прослідковують розвиток компаративістики, а також досліджують можливості застосування компаративістики в історично- педагогічних дослідженнях.

Ключові слова: компаративістика, ретроспектива розвитку, історико-педагогічні дослідження.

РЕТРОСПЕКТИВА РАЗВИТИЯ КОМПАРАТИВИСТИКИ

Людмила Гук, кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры иностранных языков Института гуманитарных и социальных наук Национальный университет "Львовская политехника"

Статья посвящена анализу развития компаративистики как дисциплины, целью которой является выявление связей на основании сопоставления явлений одного или разных исторических периодов. Авторы отслеживают развитие компаративистики, а также исследуют возможности применения компаративистики в историко-педагогических исследованиях.

Ключевые слова: компаративистика, ретроспектива развития, историко-педагогические исследования.

RETROSPECTIVE OF THE DEVELOPMENT OF COMPARATIVE STUDIES

Lyudmyla Hook, Ph.D. (Pedagogy), Lecturer at the Department of Foreign Languages at the Institute of Humanities and Social Sciences of the National University "Lviv Polytechnic".

The article deals with the analysis of the development of comparative studies as a discipline, the aim of which is defined as detection of relations on the basis of comparing phenomena of one or different historical periods. The authors retrace the comparative studies development and also explore the possibilities of comparative studies usage while doing historical-pedagogical research.

Keywords: comparative studies, retrospective of development, historical-pedagogical research.

Вступ

Постановка проблеми та аналіз основних досліджень. Сучасний історико-компаративний аналіз у педагогічних дослідженнях передбачає застосування низки послідовних, систематичних і ґрунтовних методів дослідження [2]. Це інтерпретаційний синтез минулих подій та письмових згадок із застосуванням критичного підходу до їх аналізу й оцінки.

У працях зарубіжних і вітчизняних науковців висвітлюються різноманітні аспекти теорії і методології компаративних педагогічних досліджень (Н. Авшенюк, Н. Бідюк, А. Градовський, І. Готліб, А. Кендел, І. Кінг, К. Корсак, Р. Коуін, М. Ларсен, Н. Мукан, Л. Пуховська, В. Раст, А. Теодорович, Д. Тернер, Д. Філіпс, Б. Холмс), а також результати проведення компаративного аналізу специфіки освітніх систем у різних країнах (П. Бродфуд, Р. Гудмен, Т Десятов, Н. Лавриченко, М. Лещенко, О. Локшина, О. Матвієнко, С. Новек, М. Осборн, А. Сбруєва, С. Тезікова, С. Фрейзер, Б. Шуневич) тощо.

Метою статті. Проведення аналізу розвитку компаративістики як дисципліни, метою якої є виявлення зв'язків на основі зіставлення явищ одного чи різних історичних періодів. Відповідно до мети визначено такі завдання: прослідкувати розвиток компаративістики, а також дослідити можливості застосування компаративістики в історико-педагогічних дослідженнях.

Виклад основного матеріалу

Гіпотезою дослідження є припущення, що вивчення ретроспективи розвитку компаративістики забезпечить можливість глибшого її розуміння та застосування її методології в історико- педагогічних розвідках, що аналізують різноманітні явища освітньої галузі у міжнародному освітньому просторі у різні періоди розвитку цивілізації.

Незважаючи на пожвавлений інтерес до компаративних досліджень у різних галузях наук, дослідники вбачають, що "... компаративістика сьогодні є практично не задіяною щодо історико- педагогічних розвідок" [6, 301]. Як зауважує М. Ларсен (M. Larsen), з 50-х рр. ХХ ст. помітно знижується кількість компаративних історико- педагогічних досліджень у галузі порівняльної педагогіки. Про це свідчить вивчення опублікованих праць у світовій науково- педагогічній спадщині за період з 1955 до 1994 рр. [9]. На думку В. Садової, причиною цього є пояснювально-ілюстративний підхід до вивчення та опису історико-педагогічних явищ, який у ХХ ст. себе вичерпав [6]. Інші дослідники, зокрема А. Новоа (A. Novoa) та Т. Ярів-Машал (T. Yariv-Mashal), зниження кількості компаративних історико- педагогічних досліджень у галузі порівняльної педагогіки пояснюють посиленням глобалізаційних процесів у світовому освітньому просторі. З початку ХХІ ст. увага дослідників- компаративістів зосереджена на вивченні й оцінюванні ефективності освітніх систем [3]. Посилення глобалізаційних процесів, стрімкий розвиток науки та техніки, загострення економічної конкуренції зумовили потребу у створенні міжнародних критеріїв оцінки ефективності роботи освітніх систем та якості освітніх послуг [10].

В основу організації та проведення дослідження покладено загальноприйняті принципи, що використовуються під час проведення історико-педагогічних досліджень (за М. Левківським [5]), а саме:

- історизму, головна мета якого - визначення точного часу і місця виникнення педагогічного явища, концепції чи системи, а також обґрунтування труднощів, пов'язаних із утвердженням освітньо-виховного явища. "Реалізація принципу історизму призводить до виявлення новацій у педагогічному досвіді минулого і, разом з тим, дозволяє оцінити його з позицій сьогодення... У такий спосіб історико- педагогічне знання виявляється у його динаміці й повноті розвитку" [5, 6];

- логічного взаємозв'язку, який базується на тому, що освіта й виховання не виникають ізольовано, а розвиваються у складній системі суспільного розвитку. Отже, вони еволюціонують із розвитком самого суспільства, виходячи з його потреб;

- об'єктивності або науковості, який полягає у тому, що розгляд історико-педагогічних явищ відбувається з відображенням його істинності. Йдеться про об'єктивне оцінювання виникнення та ретроспективи становлення педагогічного явища і виключення суб'єктивізму, однобічності й упередженості в підборі та оцінюванні фактів. Водночас, "принцип об'єктивності не виключає участі у процесі людини-дослідника з її творчою індивідуальністю, певним чином орієнтованим внутрішнім світом" [4, 33].

Проведення компаративних історико- педагогічних досліджень ґрунтується на принципі цілісності освітніх систем. На думку С. Довбні, дотримання принципу цілісності полягає у дуже обережному підході до вичленування з метою спеціального вивчення окремих аспектів, елементів освітньої системи чи певних педагогічних явищ. Виокремлення можна здійснювати лише умовно, постійно співвідносячи одержувані результати з ходом усього процесу загалом [4]. "Психолого- педагогічний процес є так званою нелінійною системою (у випадку зміни одного з елементів нелінійної структури інші змінюються непропорційно, а за складнішим законом), дослідження структури не може бути вивченням її окремих елементів, оскільки сума дій компонентних причин, що діють окремо, поодинці, не дорівнює наслідку, одержаному внаслідок спільної дії. У вивченні якоїсь сторони, аспекту, елемента педагогічного процесу слід завжди враховувати загальні закономірності й найважливіші взаємодії всього процесу загалом" [4, 33].

Одним із найважливіших елементів компаративних історико-педагогічних досліджень є джерельна база [1]:

- праці відомих педагогів, філософів, письменників, громадсько-політичних діячів, що працювали у різні епохи від найдавніших часів до сьогодення. Хоча такі праці, як правило, виражають суб'єктивні думки автора і не розглядають широкого кола соціально-культурних проблем суспільства, цінність їх полягає у тому, що вони містять багато фактичних даних про певну епоху та суб'єктивне бачення автором проблеми навчання та виховання молоді у суспільстві. Авторські праці складають значну частину джерельної бази дослідження. Серед них варто виокремити праці Е. Раєрсона, Д. Ходгінса, науковців, що вивчали життєвий та творчий шлях Е. Раєрсона [7], а також дослідників історико- педагогічної проблематики цього періоду тощо; компаративістика розвиток історичний застосування

- інституційні документи. Сюди відносимо публікації до днів святкування річниць навчальних закладів, журнали обліку відвідування учнів, документація про кадровий склад освітньої установи, навчальні програми, складені на базі навчальних закладів. Такі джерела вузько спрямовані і загалом мають цінність з точки зору статистичних та фактичних даних, що містяться у документах (вказують на конкретне місце, час, імена тощо). Таких документів зберіглося небагато, основні з них представлені у "Документальній історії освіти Верхньої Канади" [8];

- полемічна література. Це публікації в газетах, журналах, а також есе, памфлети, листи тощо. Література полемічного характеру має особливу цінність з перспективи критичного підходу до вивчення певного педагогічного явища чи процесу. Як правило, питання освіти тут розглядаються з точки зору їх позитивних та негативних сторін, авторами наводяться численні аргументи на підтримку певного педагогічного явища або різка його критика. До полемічних джерел можна віднести як публікації минулих років/століть, що розглядають важливі питання системи освіти того часу, так і книги сучасних авторів, які вивчали це педагогічне явище. Одними із найважливіших зразків полемічної літератури, що були використані у нашому дослідженні, є листування Е. Раєрсона із дружиною та дітьми, а також із чиновниками, високопосадовцями Канади та інших країн світу [8], нариси-есе очевидців подій про стан та перспективи розвитку тогочасної системи освіти Канади тощо;

- публікації, присвячені вивченню тенденцій, що характерні для освітнього простору. Особливий інтерес для компаративних історико- педагогічних досліджень становлять, наприклад, роботи, що стосуються тенденцій централізації/ децентралізації управління освітою, професійної освіти вчителів тощо. Цінними для дослідження педагогічної та управлінської діяльності Е. Раєрсона виявилися праці, присвячені розвитку моніторіальної системи навчання у Канаді [11]; функціонуванню загальних та граматичних шкіл у провінції Онтаріо; вивченню розвитку професії вчителя провінції Онтаріо; з'ясуванню шляхів і методів відкриття бібліотек у Канаді; а також дослідженню історії розвитку освіти окремих провінцій та територій Канади;

- антології - збірники законодавчих актів, нормативних документів та інших даних офіційних архівів та урядових звітів тощо. Вони дають змогу детально вивчити нормативну базу у сфері освіти у конкретний період часу, а також прослідкувати хронологію освітніх реформ, що відбувалися в освітній галузі. Одним із найважливіших документів, використаних у нашому дослідженні, є "Документальна історія освіти Верхньої Канади" у 12 томах, що містить усі нормативно-законодавчі акти досліджуваного періоду, урядові звіти та постанови, навчальні програми, плани шкільних приміщень, санітарні вимоги тощо [11]. Вагомими джерелами нормативно-законодавчої бази досліджуваного періоду стали джерела [8];

- книги та публікації, що відображають соціально-культурний та політико-економічний стан суспільства у певну епоху. Як відомо, система освіти перебуває під постійним впливом інших суспільних чинників і значно залежить від них. Для забезпечення цілісності, ґрунтовності та всебічності історико-компаративних досліджень, враховують усі фактори, що впливають на систему освіти у певний період часу. У контексті дослідження педагогічної спадщини Е. Раєрсона особливої уваги заслуговує дослідження історії Канади, розвиток політико-економічного та соціально-культурного життя суспільства у період педагогічної й управлінської діяльності Е. Раєрсона [11]тощо. Джерельна база дослідження систематизована у (табл. 1).

Таблиця 1. Джерельна база компаративних історико-педагогічних досліджень

Компаративний підхід до вивчення педагогічного явища чи процесів, що відбувалися у минулому, передбачає застосування певних підходів. Згідно з класифікацією А. Світинга (A. Sweeting) [11], виділяють три основні підходи до проведення компаративних історико- педагогічних досліджень:

- діахронний - пов'язаний із вивченням хронології розвитку подій, їх історичної послідовності. Такий аналіз дає підставу відтворити ретроспективу розвитку освітньої системи та/ чи її складових елементів;

- синхронний - передбачає дослідження педагогічного явища чи усієї системи освіти країни у певному часовому зрізі. Перевага такого аналізу полягає в том у, що він вичерпний, детальний, уможливлює врахування соціально- культурних і політико-економічних чинників, що впливали на освіту у досліджуваний період часу;

- квазісинхронний чи квазідіахронний - зводиться до поєднання елементів синхронного та діахронного аналізів. Перевага такого підходу в тому, що він, з одного боку, подає події у хронологічній послідовності, а з іншого - допомагає детально вивчити певне педагогічне явище та систему чинників, що вплинули на нього у конкретний історичний період часу [2].

З метою забезпечення ґрунтовності й повноти дослідження використовують квазісинхронний/ квазідіахронний підходи до вивчення та аналізу педагогічних явищ і процесів. Для можливості проведення глибокого та усестороннього аналізу, дослідження буде проводитися у контексті розвитку освіти у Канаді, а саме її провінції - Онтаріо, і в основному буде стосуватися таких елементів системи освіти, як: управління, структура та функції органів системи освіти, реформи у сфері професійної підготовки та сертифікації вчителів, розвиток навчальних програм. Отже, для комплексного аналізу розвитку системи освіти Канади необхідним є виявлення особливостей розвитку кожної провінції, зіставлення та аналіз даних про їхнє функціонування.

Під час проведення компаративних історико-педагогічних досліджень перед науковцями постає низка проблем. По-перше, це проблема доступу до ресурсів, які становлять джерельну базу дослідження, особливо тих, що зберігаються у державних архівах та бібліотеках. Ця проблема пов'язана також із тим, що дуже часто важливі нормативні документи та архіви зосереджені у різних містах і навіть країнах. З іншого боку, наявність доступу до ресурсів не завжди передбачає вичерпність і повноту викладення матеріалу. У цьому випадку, особливо важливо є використовувати інформацію із різноманітних джерел (не лише офіційних даних), але й поєднувати їх із іншими усними, візуальними даними, свідченнями окремих осіб (наприклад, вчителів, учнів, батьків, директорів шкіл тощо) [2].

До подальших розвідок належить вивчення методів історико-педагогічних компаративних досліджень та їх комплексне використання у процесі аналізу особливостей розвитку та функціонування освітніх систем різних країн.

Література

1. Гук Л.І. Особливості використання джерельної бази в історико-компаративних дослідженнях в галузі педагогіки / Л.І. Гук // Основні парадигми педагогіки та психології в ХХІ столітті. Матеріали міжнародної науково-практичної конференції (м. Одеса, Україна 22-23 червня 2012 р.). - Одеса: ГО "Південна фундація педагогіки ", 2012. - С. 51-53.

2. Гук Л.І. Проблеми історико-компаративних досліджень в педагогіці та шляхи їх розв'язання / Л.І. Гук // Освіта та наука в умовах глобальних викликів: матеріали VI міжнародної науково- практичної конференції (м. Сімферополь, Україна 11-15 червня, 2013 р.). - Сімферополь: Кримський інститут бізнесу, 2013. - С. 38-41.

3. Гук Л.І. Ретроспектива розвитку компаративістики / Л.І. Гук, Н.В. Мукан // Порівняльна професійна педагогіка. - 2012. - № 1 (3). - С. 34-39.

4. Довбня С. Методологічні засади дослідження проблеми вітчизняного досвіду програмно- методичного забезпечення ігрової діяльності дітей дошкільного віку / С. Довбня // Наукові записки НДУ ім. М. Гоголя. - Серія: психолого-педагогічні науки. - 2011. - № 4. - С. 32-35.

5. Левківський М. Історія педагогіки: [підручник]/ М.В. Левківський. - Київ: Центр навчальної літератури, 2003. - 360 с.

6. Садова В. Використання компаративістики в історико-педагогічних дослідженнях / В. Садова // Вісник Львівського університету. - Серія: пед. науки. - Вип. 25, Ч. 1. - С. 301-306.

7. Child A. The Ryerson tradition in Western Canada, 1871-1906/ A. Child//Egerton Ryerson and his times /N. McDonald, A. Chaiton (eds.). - McMillan of Canada, 1978. - P 279-301.

8. Hodgins G. Documentory history of education in Upper Canada. - Toronto: L.K. Cameron. - 1907. - Vol. І - ХХУШ.

9. Larsen M. Comparative education, postmodernity and historical research: Honouring ancestors /M. Larsen // International handbook of comparative education; R. Cowen, A. Kazamias (eds.). - Springer Science, 2009. - P. 1045-1059.

10. Novoa A. Comparative research in education: A mode of governance or a historical journey? / A. Novoa, T. Yariv-Mashal // Comparative Education: Routledge. - 2003. - Vol. 39 (4). - P 423-438.

11. Spragge G. Monitorial schools in the Canadas: 1810-1845 / G.W Spragge. - Thesis. - University of Toronto, 1935. - 196 p.

Размещено на Allbest.ru