3.1 Медиаресурсы в литературном образовании периода 90-х гг. ХХ века - первого десятилетия ХХI века

В конце 1980-х гг. в методике преподавания литературы намечаются перемены, связанные с разработкой новой концепции общего среднего обра- зования, созданием новых типов учебных заведений. Публикуются варианты программ по литературе, издаются пробные учебники. Не утихают споры о содержании литературного образования и методике преподавания литерату- ры в школе.

Конечно же, исчезновение остатков «железного занавеса» Восток - Запад в начале 90-х было важным демократическим шагом - россияне полу- чили возможность (к сожалению, для многих весьма ограниченную финансо- выми причинами) совершать зарубежные поездки, телевидение и кинемато- граф перестали быть для российских граждан единственным окном в мир. Начиная с 90-х годов киноискусство (включая зарубежное) уже не являлось желанным дефицитом, и фильмы в огромных количествах демонстрирова- лись по десяткам метровых, дециметровых, спутниковых, кабельных телека- налов. При этом репертуар интенсивно насыщается зрелищными боевиками, преимущественно американскими «Жесткое поражение российского кино в открытой конкурентной схватке с западной киноиндустрией привело к тому, что приобщение подрастающего поколения к отечественной кинокультуре стало злободневной задачей художественного воспитания».

В последнее десятилетие ХХ века и в начале XXI века четко обозначи- лась тенденция к интеграции медиаматериала: прессы, кинематографа, теле- видения, видео, Интернета и т. д. Данная ситуация привела к необходимости выработки единой концепции российского медиаобразования, включающей опыт, накопленный отечественной медиапедагогикой как на материале уже традиционных, так и новых экранных искусств. Например, Институт общего среднего образования Российской академии образования разработал модель

«оптимальной информационно-педагогической среды» в школе. Для этой це- ли предлагалось организовать сеть школьных медиатек. В начале 90-х медиа- теки открылись в некоторых школах Москвы, Петербурга и др. Они давали возможность получать доступ к любым информационным носителям (биб- лиотека, видео- и фонотека, школьный компьютерный и телекоммуникаци- онный центры и т. д.). Медиатеки представляли собой своеобразные аналоги кабинетов технических средств обучения (ТСО, получившие наибольшее распространение в 70-80-е годы), служили информационными центрами.

В 1990 году НИИ школьного отдела технических средств обучения Академии педагогических наук организовал научно-исследовательскую группу «Школьная медиатека». Силами данной группы были разработаны методические рекомендации для городских и сельских медиатек, создано

«Видеотоварищество», занимавшееся организацией международного обмена школьными самодельными образовательными видеоматериалами. Также был создан ряд веб-сайтов для школьников учителей, работников библиотек и т.д. Например, в московской школе-гимназии №1512 с 1992 года существует ме- диатека, «деятельность которой направлена, прежде всего, на организацию самостоятельной работы ее потребителей (учащихся и учителей) с многооб- разными средствами информации для самообразования и творческой саморе- ализации» 70 . Абоненты медиатеки имеют возможность создавать ра- дио/телепрограммы, видеосюжеты, телекоммуникационные проекты и т.п.

Была разработана программа «Медиакультура» (авторы А.В.Шариков и Е.А.Черкашин), целенаправленно приобщающая подростков и юношество к средствам массовой коммуникации. Спецкурсы по данной программе про- водились в Москве, Санкт- Петербурге, Зеленодольске и других городах.

В начале 90-х годов начали появляться системы школьного кабельного телевидения, которые транслировали учебные и познавательные видеомате- риалы, новости школьной жизни. Причем использовалась не только готовая видеопродукция, но и снятая самими учителями и школьниками. Такие сту- дии работают сегодня в школах Москвы и Подмосковья и школах некоторых крупных городов. К сожалению, экономическая ситуация в России, недоста- точное финансирование российского образования мало способствовала даль- нейшему развитию этого, на наш взгляд, весьма перспективного направле- ния.

Большие возможности телевидения для развития российского ме- диаобразования отражены в работах С.Н.Пензина, А.В.Спичкина, Ю.Н.Усова, А.В.Шарикова и др. Например, А.В.Спичкин считал, что «имен- но телевидение может рассматриваться как ядро построения системы ме- диаобразования на предметной основе». Действительно, в 90-х годах теле- видение стало доминирующим видом медиа для детей всего мира. В силу экономических причин (в частности, подорожание книжной продукции, пе- риодики, дороговизна билетов в большинстве кинотеатров и т.д.), ТВ в Рос- сии зачастую является не только главным, но и единственным источником информации для большинства семей с низким и средним достатком.

Благодаря развитию глобальной телекоммуникации, в конце 90-х по- явилась возможность для реализации телекоммуникационных и интернетных проектов. Например, в 1999 году возник общешкольный журнал ОРТ- ЭКСПРЕСС, редакционную коллегию которого составляют школьники. Кон- цепция данного издания ориентирована на отражение специфики школы - литературное творчество, наличие этнокомпонента, цикла технологических дисциплин, связь с ОРТ, поэтому сразу обозначились основные рубрики. Важной особенностью данного проекта является то, что, наряду с журнали- стикой, школьники овладевают и компьютерными технологиями (дизайн, ра- бота с электронной почтой и т. д.). Материалы, подготовленные школьника- ми, обсуждаются на интерактивных читательских конференциях, к совмест- ному творчеству привлекаются все новые корреспонденты.

Развитие компьютерных и интернет-технологий предоставило возмож- ности для организации единой образовательной сети дистанционного обуче- ния (ДО), основанного на сочетании компьютерной сети и интерактивного телевидения, благодаря которым «учащийся ДО почти не ограничен про- странственными, а главное, временными рамками для получения информа- ции».

Настоящий переворот в содержании литературного образования про- изошел в начале 90-х гг. Революционную роль сыграло издание в перестро- ечной России огромным тиражом книги эмигрировавших в США критиков и эссеистов П.Л.Вайля и А.А.Гениса «Родная Речь. Уроки изящной словесно- сти» с предисловием А.Д.Синявского. Книга вышла с рекомендацией Ми- нистерства образования России. Это не был учебник, но такая великолепная интерпретация литературного канона сказалась на стиле и качестве последу- ющих официальных учебников. Конечно, сам факт разрастания количества учебников по литературе в конце 90-х гг. оставлял лазейки и для слабых учебников, однако сама возможность выбора, научная и методическая конку- ренция между различными авторскими коллективами свидетельствует о рас- цвете методики преподавания литературы.

Серьезные изменения в подходе к литературе, к определению ее места и роли в образовании школьников начались в 90-е годы XX века. Процессы демократизации общества и гуманизации образования привели к тому, что исследования ученых-педагогов и опыт учителей оказались востребованны- ми, появилась возможность воплотить в жизнь достижения психологов, пси- холингвистов, лингвистов в области речевой, учебной, литературно- художественной деятельности.

В процессе освоения художественного произведения читатель воспри- нимает текст через сигналы, его составляющие, которыми являются слова, словосочетания, предложения и взаимосвязь между ними. Эти сигналы - ав- торские «вехи» - воздействуют на читателя в процессе чтения. Следователь- но, восприятие текста зависит, по мнению Г.Г.Граник, С.М.Бондаренко, Л.А.Концевой, во-первых, от умения читателя воспринимать эти обращенные к нему сигналы, во-вторых, от умения на них реагировать. Согласно концеп- ции М.М.Бахтина, работа любого читателя определяется двумя задачами. Литературное произведение, по М.М.Бахтину, представляет собой художе- ственную «модель» мира, внутри которой всегда присутствуют два «несов- падающих» сознания - героя и автора. Автор, создающий свою «модель», «вживается» в героя, то есть видит окружающую действительность его гла- зами, и одновременно смотрит на героя своими глазами, так или иначе оце- нивает его и, оформляя его жизнь в художественном произведении, расстав- ляет в тексте свои «вехи» и «указатели», предназначенные для читателя. Эс- тетически развитый читатель тоже совершает двуединый акт: «вживаясь» в заданный автором мир, непосредственно сопереживая герою, он одновре- менно пытается увидеть все происходящее «глазами автора», ищет соответ- ствующие авторские «вехи» и «указатели», по которым и воссоздает создан- ную автором «модель». Вместе с тем он выбирает и свою точку зрения и со- поставляет ее с авторской. Этот процесс М.М.Бахтин назвал «сотворчеством понимающих». Эстетически неразвитый (непосредственный) читатель если и вживается в героя и сопереживает ему, то, не замечая авторских «вех» и «указателей», иногда неадекватно понимает героя. Такой читатель вырабатывает только свой взгляд на созданный автором мир, зачастую даже не подозревая о существовании авторской точки зрения. В результате он не понима- ет автора, не вступает в диалог с ним, «сотворчества понимающих» не про- исходит.

В 1990-е годы и начале 2000-х годов ведущими научно-методическими школами, определяющими политику школьного литературного образования в стране, являются школы под руководством Т.Ф.Курдюмовой (НИИ школ -- Институт общего образования Министерства образования и науки РФ), Г.И.Беленького (НИИ СиМО -- Институт общеобразовательной школы РАО), О.Ю.Богдановой (МПГУ), В.Г.Маранцмана (РГПУ им. А.И. Герцена), в регионе Поволжья и Урала -- самарская школа (СамГПУ), которые, пройдя испытание временем, доказали свою жизнеспособность, вступив в пору зре- лости. Каждая из указанных школ представляет исследовательский коллек- тив ученых разного статуса и возраста, где верность традициям, преемствен- ность методических исканий, сложившийся стиль научного мышления пере- даются старшим поколением молодым, начинающим исследователям, чему способствует проведение методологических семинаров, научных конферен- ций, издание материалов трудов.

Значительное количество исследований, как показал библиографиче- ский срез, посвящено взаимодействию искусств в изучении литературы (И.Л.Шолпо, М.Т.Дорофеева, Н.М.Свирина, Г.Л.Ачкасова, Л.В.Шамрей -- РГПУ; И.А.Шлыкова, Е.Е.Сафонова, Е.Н.Колокольцев -- МПГУ); культуро- логическому подходу к изучению литературы в школе (Н.М.Свирина -- РГПУ, В.А.Доманский -- МПГУ); типологии школьного анализа (Е.И.Целикова -- РГПУ, И.А.Подругина -- МПГУ); межпредметным и внут- рипредметным связям в изучении литературы (С.А.Зинин, О.Б.Марьина -- МПГУ).

Несомненный приоритет принадлежит В.Г.Маранцману и его школе в разработке проблемы взаимосвязи искусств применительно к литературному образованию. В конце 1980 -- начале 1990-х годов получает обоснование и развитие его идея диалогического обучения литературе.

Осмыслению и решению проблемы диалога читателя с писателем, пре- одоления возрастного барьера восприятия школьником разных искусств на пути их вхождения в художественную культуру посвящены кандидатские диссертации Н.М.Свириной и И.Л.Шолпо о взаимодействии музыки и лите- ратуры, архитектуры и литературы на уроках словесности; И.Б.Костиной об инсценировании и драматизации на уроках литературы; М.Г.Дорофеевой о влиянии опыта кинозрителя на литературное развитие школьников, Е.Р.Ядровской о творческих работах учащихся по литературе как диалоге с искусством и собственной личностью; докторские -- Л.В.Шамрей «Функци- ональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы»; Н.М.Свириной «Литературное образование как спо- соб вхождения школьников в художественную культуру»; Г.А.Ачкасовой

«Диалог искусств в системе школьного литературного образования»; работы монографического характера.

Гуманизация и гуманитаризация школьного образования, становление и утверждение парадигмы личностно развивающего обучения и формирова- ния человека культуры потребовали переосмысления цели и задач курса ли- тературы в современной школе, актуализировали уже ранее разрабатываемые проблемы в иных социокультурных условиях, выдвинули новые:

1. Чтение, восприятие художественной литературы как искусства сло- ва; формирование читателя, его духовного мира.

2. Углубление связей между восприятием произведения, его интерпре-

тацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся.

3. Взаимообогащение литературоведения и методики преподавания ли- тературы. Изучение поэтики художественного произведения на уроках лите- ратуры.

4. Литературное развитие учащихся как основа школьного преподава- ния литературы, создание концепций, программ, учебно- методических посо- бий, технологий, способных обеспечить стабильный положительный резуль- тат на всех этапах литературного образования школьников.

5. Развитие подвижного диалогического мышления учащихся, способ-

ности к диалогу с героем, писателем, эпохой, культурой.

6. Поиски новых механизмов освоения художественной культуры со- знанием растущего человека с опорой на сложившиеся, традиционные.

7. Соотношение речевого и литературного развития учащихся, их кри- терии.

8. Межпредметные и внутрипредметные связи. Интеграция литературы с другими учебными дисциплинами.

9. Формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, воспитание творческих начал личности.

10. Поиски новых структур уроков, моделирование других форм про- ведения занятий по литературе, в частности «творческих мастерских», ис- пользование Интернета в учебных целях.

11. Методика преподавания литературы в высшей школе. Подготовка учителя-словесника.

Таким образом, исследования показали, что в условиях взаимодействия разных искусств и литературы на уроках словесности литературное развитие школьников происходит быстрее за счет взаимодополняемости средств каж- дого из искусств. Системное привлечение музыки, живописи, архитектуры и других искусств на урок литературы способствует активизации процессов образной конкретизации и образного обобщении, усиливая внимание уча- щихся как к форме произведения на уровне художественной детали и на уровне композиции, так и к его концептуальному смыслу. Союз литературы и других искусств на уроках словесности стимулирует познавательную и творческую деятельность школьников и оказывается действенным способом приобщения их к художественной культуре, расширяя тем самым возмож- ность и самого урока литературы.

3.2 Место медиаресурсов в современных учебно-методических комплек- сах по литературе

Принцип наглядности заложен в основе любой программы по литера- туре, разработанной на основе требований Федерального государственного образовательного стандарта. В соответствии с его требованиями к структу- рам образовательных программ, в Примерной программе по литературе, ре- комендованной Министерством образования и науки РФ и в каждой вариа- тивной программе, разработанной на ее основе, представлен обязательный раздел, содержащий списки информационно- образовательных ресурсов для предмета «литература». В учебно-воспитательном процессе программа реа- лизуется с помощью совокупности главных и вспомогательных компонентов, основным их которых является учебник.

В данной работе мы проанализировали, какое место занимают медиаре- сурсы в составе УМК и методическом аппарате учебников по литературе из Федерального перечня учебников, рекомендованных в современных школах, утвержденного приказом Министерства образования и науки Российской фе- дерации № 253 от 31 марта 2014 года с изменениями от 26 января 2016 года №38:

1) УМК под ред. В.Я Коровиной, «Просвещение»;

2) УМК под ред. Т.Ф.Курдюмовой, «Дрофа»;

3) УМК под ред. Г.С.Меркина, «Русское слово»;

4) УМК под ред. Б.А.Ланина, «Вентана-граф»;

5) УМК под ред. И.Н.Сухих, изд. центр «Академия»;

6) УМК под ред. В.Ф.Чертова, «Просвещение»;

7) УМК под ред. Г.В.Москвина, «Вентана-граф».

Анализ вышеназванных УМК по литературе позволяет заключить, что обращение к медиаресурсам при изучении литературы рекомендовано всеми авторскими коллективами, но в разной степени.

В линии учебников под редакцией В.Я.Коровиной, начиная с 5-го по 11-го класса, предусмотрено обращение учащихся к ресурсам Интернет для расширения сведений о жизни писателя. Задания носят поисковый, исследо- вательский характер. В состав УМК как вспомогательный компонент входит Фонохрестоматия. Учителю и учащимся рекомендуется использовать воз- можности фонохрестоматии при изучении лирических произведений Задания из фонохрестоматии наряду с общими вопросами и заданиями направлены на углубление восприятия поэтического текста школьниками. После изуче- ния некоторых разделов (сказки А.Погорельского «Черная курица или под- земные жители», рассказов А.П.Чехова и др.) учащимся дается задание само- стоятельно подготовить электронные презентации на разные темы. В разделе

«Справочные материалы», «Литературные места России» представлены ссылки на сайты музеев русских писателей, где школьники могут получить дополнительную информацию о жизни и творчестве А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, И.С.Тургенева, А.П.Чехова др. Есть задания, связанные с просмотром литературных экранизаций (например, т/ф «Дубровский»), со- зданием медиатекста (написать сценарий мультфильма), подбором аудиоза- писей к конкурсу чтецов и др.

В учебнике-хрестоматии (5-9,10-11 класс) под редакцией Т.Ф.Курдюмовой представлено лишь небольшое количество заданий, кото- рые сводятся к прослушиванию опер, просмотру экранизаций изученных ро- манов.

В учебниках под редакцией Г.С.Меркина учащимся предлагается об- ращаться к электронному приложению, которое содержит записи вырази- тельного чтения некоторых произведений, тексты для самостоятельного изу- чения, упражнения для самоконтроля, словарь литературных терминов, а также разнообразные рубрики с дополнительной информацией. Например, зайдя в рубрику «Клуб по интересам» в первом разделе учебника, можно узнать, об этапах производственного процесса, который проходит книга.

В учебниках С.А.Зинина и В.А.Чалмаева в конце учебника дается пере- чень адресов интернет-сайтов, где школьники могут найти информацию о жизни и творчестве писателей и адреса литературных музеев. Кроме этого в конце учебника предложен список тем проектов, выполнение которых требу- ет обращения к медиаресурсам.

В учебниках под редакцией Б.А.Ланина помещены ссылки на Интер- нет-источники, дающие информацию о произведениях изобразительного ис- кусства (живописных полотнах, иллюстрациях к произведениям) и сведения о художниках. Представлен ряд рубрик, связанных с обращением к медиаре- сурсам. Например, рубрика «А теперь -- в школьный кинотеатр!». Она направлена на расширение представлений учащихся о произведении путем просмотра художественного фильма по изученному материалу. Учащиеся учатся сравнивать, обобщать, сопоставлять, что способствует развитию логи- ческого мышления. Например, после изучения повести Н.В.Гоголя «Ночь пе- ред Рождеством» автор учебника предлагает посмотреть фильм «Вечера на хуторе близ Диканьки» и ответить на вопросы: «Кто из актеров вам запом- нился? Чем режиссер заменяет поэтичные гоголевские описания людей, при- роды?» После изучения «Приключений Робинзона Крузо» Д.Дефо также есть ряд интересных вопросов: «Сравните описания острова в книге и в фильме. Чем они различаются? Насколько точно кинокамера передает описания ост- рова, увиденного глазами Робинзона?» Еще одна рубрика «Виртуальная кла- довочка». Она ориентирует школьников на поиск, исследование. Здесь мож- но познакомиться с книжными новинками; узнать что-то новое из области литературы и литературоведения. В учебнике даются ссылки на различные презентации. Кроме того, много заданий на составление собственных презен- таций учащимися.

В учебниках под редакцией И.Н.Сухих после каждой темы представ- лены задания, связанные с их обращением к медиаресурсам, представлены после каждой темы. Это задания на составление диафильмов, просмотр ки- нофильмов, составление киносценария и сценария анимационного фильма, виртуальное посещение музеев, разработка сценария компьютерной игры или виртуальной экскурсии, подготовка презентаций, составление электрон- ного каталога, слайд-шоу. Для поиска дополнительной информации в подготовке проекта или выполнения заданий сопоставительного типа в учебнике помещены ссылки на электронные библиотеки в сети Интернет.

В линии учебников под редакцией В.Ф.Чертова обращение к медиа ре- сурсам происходит систематически. В состав УМК как вспомогательный компонент входит фонохрестоматия. Учителю и учащимся рекомендуется использовать возможности фонохрестоматии при изучении лирических про- изведений. Аудиозаписи классических произведений русских и зарубежных писателей в исполнении известных мастеров сцены и связанные с ними за- дания открывают новые возможности для восприятия, понимания и аналити- ческого обсуждения произведений литературы на уроке. Учебно- методический и справочный аппарат учебников направлен на привлечение в процессе работы над учебным материалом разнообразных мультимедийных средств, обращение к современным технологиям поиска и обработки инфор- мации: справочники, наглядность, литературно-критический материал. Так, например, для изучения романа «Приключения Оливера Твиста» предлагает- ся познакомиться с экранизациями К.Рида (1968) и Р.Полански (2005). Также предлагается создание различного рода перезентаций с использованием фрагментов музыкальных произведений, кинофрагментов, живописных ил- люстраций (при изучении романа «Война и мир» в 10 классе). В разделах

«Поиск информации» и «Вместе с товарищами» часто предлагается исполь- зование ресурсов Интернета для подготовки сообщений (например, при изу- чении творчества А.П.Чехова предлагается подобрать материалы по темам «Чехов в Ялте», «Чехов во Франции» и др.)

В учебнике под редакцией Г.В.Москвина, в самом его тексте, заданий, связанных с обращением учащихся к медиаресурсам, не представлено. Раз- личные медиаресурсы представлены в электронном приложении. Электрон- ное приложение к учебнику УМК линии включает также электронные при- ложения к учебникам для каждого года обучения. Электронное приложение является структурированной совокупностью электронных образовательных ресурсов, предназначенных для применения в образовательном процессе совместно с учебниками. Содержание и структура электронного приложения соответствует структуре и содержанию учебников в печатной форме. В со- держание включены задания и материалы, расширяющие и углубляющие знания обучающихся, а также способствующие систематической подготовке к итоговой аттестации за курс основной школы на протяжении всего обуче- ния в 5-9 классах.

Таким образом, проанализировав современные УМК по литературе, мы пришли к выводу, что применение различных медиасредств для решения об- разовательных задач возможно во всех комплексах, но в разной степени, а также выполнение заданий с применением различных медиаресурсов носит скорее факультативный характер и не является обязательным.

3.3 Проблемы и перспективы использования медиаресурсов в препода- вании литературы на современном этапе

Для изучения вопроса использования на уроках литературы медиаре- сурсов в целом и медиасредств, в частности, в общеобразовательных школах г. Москвы (ГБОУ «Пушкинский Лицей 1500», НОУ «Газпром», и Москов- ской области (СОШ г. Одинцово, г. Королев, г. Клин) было проведено анке- тирование учителей-словесников. Им были предложены следующие вопросы:

1. Какие медиаресурсы вы чаще всего используете на уроках лите- ратуры?

2. Какое место в своей практической работе вы отводите медиа средствам?

3. На каких этапах изучения темы вы чаще всего обращаетесь к ме- диасредствам: при знакомстве с биографией, при анализе произведения, на заключительном этапе? Почему?

4. Какие вы используете методы и приемы работы с медиаресурса- ми на уроках литературы?

5. Какие трудности, связанные с использованием медиаресурсов и медиасредств, вы испытываете?

Анализ анкет показал, что все опрошенные учителя (100%) используют медиаресурсы. 23% опрошенных назвали Интернет, 18% - кино и ещё 23% - аудио.

На вопрос о том, какое место отводится медиаресурсам и медиасред- ствам в их практической работе, все анкетируемые указали на важность та- ких медиаресурсов, как интерактивня доска, их значимое место в работе учи- теля литературы. Было подчёркнуто влияние медиасредств:

- на развитие критического мышления;

- на восприятие литературного материала;

- на нравственное и эстетическое воспитание школьников;

- на развитие эрудиции;

- на творческую активность учащихся.

На этапе знакомства с биографией писателя все респонденты исполь- зуют возможности таких медиаресурсов, как ЦОРЫ и сайты писателей в сети Интернет для показа портретов и фотографий, которые, по их мнению, спо- собствуют развитию более полного представления о личности литератора. Двое из опрошенных в некоторых случаях используют ссылки для подготов- ки заочной экскурсии в дом писателя и на заключительном этапе изучения произведения для обобщения представлений об авторе на основе изученных произведений.

При анализе литературных произведений все 100% анкетируемых об- ращаются к заданиями и вопросам, выполнение которых невозможно без об- ращения к медиасредствам. При этом, по мнению опрошенных, решаются следующие задачи:

- конкретизация образов литературного произведения;

- обогащение представлений об образах персонажей, исторической обстановке и описываемых событиях;

- создание дополнительных эстетических переживаний;

- сопоставление словесных описаний событий и действующих лиц с медиа изображениями;

- разъяснение теоретико-литературных понятий;

- сравнительный анализ литературного произведения с тематиче- ски близкими медиинтерпретациями,;

- сравнение изобразительно-выразительных средств, используемых в тексте и в медиатексте;

- сопоставление воображаемого образа и медиаобраза.

На заключительном этапе изучения литературного произведения опро- шенные учителя используют медиапроизведения для выполнения многих вышеназванных задач, а также:

- детальное комментирование биографии писателя для оценки тех особенностей его личности и обобщения представлений о нём на основе изу- ченных произведений;

- создание обобщённого образа на основе медиаресурсов.

Учителями были названы следующие методы, которые они используют для работы с медиа на уроках литературы: наглядный; объяснительно- иллюстративный; словесный; практический; эвристический (в ответах обна- руживается опора на разные классификации методов обучения).

Учителя назвали трудности, связанные с использованием медиа на уро- ках литературы:

- отсутствие технических средств оснащения кабинета;

- невысокий уровень технических навыков владения медиа мате- риалами;

- слабая ориентация в медиасфере;

- нехватка времени.

На основании проведённого анкетирования можно сделать следующий вывод: медиаресурсы в практике преподавания литературы в той или иной степени осуществляются всеми учителями-словесниками на разных этапах изучения литературного произведения с применением различных методов и приёмов, но существуют некоторые трудности, в основном технического ха- рактера, которые мешают полноценному ведению процесса

Информационно-методическое обеспечение и электронное сопровож- дение современных УМК по литературе осуществляют издательства учебной литературы. Ведущие издательства учебной литературы («Просвещение»,

«Дрофа», «Вентана-Граф», «Русское слово», «Академия») разработали про- екты электронных учебников («Сферы») и создали платформы для электрон- ного приложения к печатным учебникам. Активно ведется работа по апроба- ции электронных учебников.

В соответствии с Приказом Министерства образования и науки РФ

№870 от 18 июля 2016 года во все образовательные учреждения общего об- разования должен быть введен новый формат учебника - электронный учеб- ник.

На сегодняшний день существует несколько версий электронных учеб- ников: цифровая копия печатного учебника, электронный учебник и элек- тронный учебно-методический комплекс. Рассмотрим их характеристики.

Цифровая копия - это копия печатного учебника с возможностью ин- терактивного оглавления, наличия гиперссылок, инструментов для работы с текстом, поиск, заметки, закладки, работа в онлайн и оффлайн режиме). Го- воря о цифровой копии, мы не можем назвать её полноценным электронным учебником. Она является переходной моделью перед непосредственным внедрением электронных учебников. Цифровая копия учебника основывается на печатном варианте учебников, которые используются в образовательном процессе. В ней есть интерактивное оглавление, гиперссылки, поисковая си- стема, а также есть возможность создавать заметки и делать закладки. Но это просто pdf-файл, не являющийся полностью интерактивным.

Электронный учебник существенно отличается от цифровой копии пе- чатного учебника. Он четко повторяет тот материал, который представлен в печатном учебнике, но имеет ряд существенных преимуществ:

- избыточность и вариативность содержания;

- мультимедийность и интерактивность;

- возможность самопроверки;

- интуитивно понятный интерфейс;

- разнообразие форм представления учебной информации.

Направлений, в которых можно использовать электронные учебники достаточно много, выделим основные из них.

Основной источник учебной информации.

Здесь подразумевается работа с электронным учебником как с основ- ным гипертекстовым содержанием. При этой работе можно использовать ин- терактивные доски, lcd-панели, проекторы и т.д. Причем, это может происхо- дить как в стационарных, так и в мобильных компьютерных классах.

Источник дополнительной информации.

В этом случае электронный учебник выступает в роли интересной и продуктивной базы для конструирования уроков и инструмента для индиви- дуализации обучения. С помощью него можно легко выстроить индивиду- альные учебные траектории как для учащихся, которые испытывают затруд- нения в обучении, так и для «успешных» учеников. Использование дополни- тельных заданий является основой для разнообразных заданий, в том числе творческого и проектного характера, способствует формированию предмет- ных, метапредметных навыков и универсальных учебных действий.

База тестовых заданий с автоматической проверкой.

В этом контексте электронный учебник является инструментом для оперативного контроля за уровнем знаний учащихся и дидактической базой для конструирования урока. Во многих электронных учебниках есть система двухуровневых тестов. Первый уровень выступает в роли тренажера, в кото- ром проверяется правильно ли ученик выполнил задание. С тренажерами ученики могут работать столько раз, сколько им требуется. Второй уровень тестов - это контроль. Контролирующий тест можно пройти только один раз в онлайн-режиме. Оценка за выполнение тестовых заданий в рубрике кон- троль фиксируется и изменить её нельзя.

Инструмент по работе с информацией.

Сейчас работа в информационном пространстве одно из главных требо-

ваний, предъявляемых к специалисту. Ориентируясь на это, школа должна подготовить конкурентно способных учеников. Систематическое использо- вание электронных учебников на уроках способствует приобретению у уча- щихся навыков работы с информацией, так как в них заложены и сервис по- иска, заметки, закладки и т. п. Материал, который представлен в виде ги- перссылок, можно очень удачно использовать для обучения детей работы над проектом.

Электронный учебно-методический комплекс включает в себя не только электронный учебник, но и весь методический материал в электронном виде, сопровождающий тот или иной УМК: рабочие тетради, дидактические мате- риалы для учителя, тесты и т. д.

Таким образом, внедрение в образовательный процесс школы электрон- ных учебников способствует более качественному и системному выполне- нию задач, поставленных ФГОС, привлечение дополнительного контингента учащихся, повышение квалификации педагогических кадров, экономия средств за счет повышения уровня педагогической деятельности.

Учителя литературы при использовании электронных учебников полу- чают возможность приобретения квалификационных компетенций, повыше- ние эффективности педагогической деятельности с целью достижения новых образовательных результатов, использование новых видов контроля и ком- муникаций в педагогическом процессе, повышение познавательной деятель- ности обучающихся.

Для учащихся наиболее интересным будет то, что при использовании электронных учебных изданий есть большая возможность для реализации индивидуальных учебных планов с неограниченным выбором предметов, максимальная объективизация при процедуре оценивания результатов, ин- тенсификация учебной деятельности с целью экономии времени для реализа- ции иных образовательных либо культурных потребностей учащихся.

На сегодняшний день технология электронного обучения набирают до- статочно большой темп внедрения, и сочетание очного и электронного обучения поможет педагогам выстроить более гибкий, персонализированный процесс обучения с учетом индивидуальных особенностей обучающихся.

3.4 Итоги опытно-экспериментальной работы

В условиях быстрого развития новых информационных технологий, по- тока постоянно обновляющейся информации значение образовательной сре- ды в целях достижения новых результатов в образовательном процессе ста- вит немало задач в современной системе образования. На развитие совре- менной образовательной среды влияют два следующих основных фактора: первое, развитие педагогической системы в отношений преподаватель - зна- ние - ученики, их взаимодействия, взаимосвязи и взаимовоздействия. Вто- рое, информатизация образования, как особенность современного общества. Образовательная среда переходит в информационную - информационно- образовательная среда (ИОС).

Изучив историю применения медиаресурсов в отечественной методике, мы предлагаем объединение опыта и инновационных технологий - создание современного мультимедийного электронного учебника по литературе как наиболее предпочтительного средства коммуникаций в системе подготовки и методической поддержки всех заинтересованных лиц: педагогов, психологов, социальных работников, методистов, преподавателей центров дополнитель- ного образования, родителей и учеников.

На данный момент не существует конкурентноспособных электронных учебников по литературе. В большинстве случаев они представляют собой электронную копию учебника с иллюстрациями, интерактивным оглавлени- ем и тренажерами. Множество персональных сайтов учителей-словесников являются по сути личной библиотекой педагога, к которой он может дать до- ступ своим ученикам, но это не решает комплексных проблем применения медиаресурсов на уроках литературы. На сегодняшний день за рубежом начинают появляться сервисы, предоставляющие такие возможности, например, образовательная платформа сайта Edmodo, которая стала прочным и надежным средством взаимодействия для многих учителей США со своими учениками. Платформа сайта Edmodo была основана в 2008 году и базирует- ся в городе Сан-Матео, Калифорния, США. Ее создатели -- школьные пре- подаватели Николя Борг и Джефф О'Хара. В настоящее время интерфейс сайта доступен на английском, испанском, португальском, немецком, грече- ском и французском языках и, как результат, используется преподавателями и студентами по всему миру. В 2012 году сайт насчитывал около 80 000 школ и более 12 миллионов пользователей среди учеников, учителей и родителей.

Концепция нашего электронного учебника (далее по тексту ЭУ) состо- ит в том, чтобы сделать его не просто заменителем бумажного пособия, а ин- струментом обучения с расширенными возможностями по сравнению с тра- диционными учебниками с дальнейшей интеграцией в единую глобальную образовательную сеть. Основное преимущество электронного пособия -- полная интерактивность, возможность включения в глобальную образова- тельную сеть, возможность дистанционного образования, возможность при- влечения огромного массива дополнительной информации. Технологии элек- тронных устройств, на которых будут работать электронные пособия, позво- лят, помимо текста, предоставлять ученикам возможность открывать аудиофайлы, видеоролики, копии различных документов, перекрестные ма- териалы из других пособий и энциклопедий. Электронные приложения уче- ников впоследствии будут объединены в единую глобальную образователь- ную сеть.

Преподаватель сможет работать с каждым учеником со своего планшета или другого гаджета, комментировать выполненную работу, про- верять задания. По сути учебник представляет собой интерактивную пло- щадку для обмена опытом, получения консультаций, рекомендаций по во- просам обучения, воспитания и развития учащихся. Основой и ключевой особенностью виртуального социально-педагогического сообщества является открытое обсуждение, общение группы людей при помощи информационной сети Интернет. В содержание ЭУ можно включать всевозможные электрон- ные источники информации: базы данных, видео- и аудиоматериалы, ссылки на виртуальные библиотеки, электронные учебные пособия, словари, энцик- лопедии. И создать, таким образом, пространство, раздвигающее границы классно-урочного времени, где обучающийся будет находиться в субъектной позиции, выбирать свои пути и методы решения поставленных задач, обме- ниваться информацией посредством близкого ему способа, на примере попу- лярных социальных сетей «ВКонтакте», «Одноклассники», «Facebook», с большей легкостью делиться с другими тем, что входит в зону его личных интересов.

Подробнее рассмотрим макет электронного учебника и опишем функ- циональные особенности.

ЭУ позволяет реализовывать разные технологически-организационные формы работы (с применением персонального компьютера, сети компьюте- ров, планшета, интерактивной доски). ЭУ обязательно методологически и методически «состыкован» с бумажным учебником и другими составными частями УМК, содержит разнообразную информацию, представленную в разного типа медиаресурсах в одном месте. И наконец, ЭУ позволяет реали- зовать как содержательную, так и функциональную вариативность обучения.

Типы проектирования системы ресурсов в предлагаемом ЭУ:

· Дидактический

- Распределение ресурсов происходит в строгой привязке к дидактическим единицам;

- Использование ресурсов происходит по заданному методистом (автором

УМК) алгоритму в соответствии с логикой построения учебного курса.

· Тематический

- По темам учебного курса.

Системное единство учебника и электронного приложения обеспечивает взаимосвязь содержания обучения и способов действий :

· придает результатам социально и личностно значимый характер,

· обеспечивает одновременное формирование компетентностей в любой предметной области,

· предоставляет возможность индивидуальной траектории в изучаемой области и более гибкого и прочного усвоения знаний учащимися,

· существенно повышает мотивацию и интерес к учению,

· дает возможность использования дифференцированного обучения с со- хранением единой структуры теоретических знаний .

Структура работы с учебником.

1 этап. открытие электронного учебника на любом техническом устройстве (планшет, компьютер, мобильный телефон) и регистрация.

Электронное приложение будет создано в формате веб-аппликейшн, Таким образом, доступ осуществляется с любого места и любого устройства, лишь бы было подключение к сети Интернет. Также поддерживаются любые операционные системы, имеющие браузер. Имеются три вида учетных запи- сей: Учитель, Ученик, Родитель. В режиме входа «Учитель» будут предо- ставлены различные виды связи и коммуникации с учениками (личные сооб- щения, режим «видеоконференции», комментирование выполненных зада- ний), методические рекомендации по УМК, возможность просмотра всех учебных материалов). В режиме входа «Родитель» родители смогут отслежи- вать состояние выполненных работ, просматривать оценки по разным зада- ниям, а также иметь доступ ко всем учебным материалам). В режиме «Уче- ник» ученик получает полный доступ к учебным материалам, различным ви- дам заданий, средствам коммуникации с учителем и проч. (далее мы будем рассматривать только область «Ученик», так как остальные протоколы тре- буют более сложной и длительной разработки).

При регистрации обязательно указываются следующие личные данные уче- ника: ФИО, номер школы, класс, дополнительная информация из электрон- ного дневника (эта информация нужна для последующей интеграции учебни- ка с журналом и дневником)

2 этап. Работа с учебником: Выбор уроков, навигация по приложению.

После ввода информации при регистрации про текущий класс в прило- жение автоматически подгружается соответствующий классу учебник. В сво- ем макете мы используем учебник для 9-го класса по литературе под редак- цией профессора В.Ф.Чертова (часть 1).

На стартовой странице мы видим классификатор тем уроков по оглав- лению в учебнике. Для примера берем параграф про Эсхила из раздела

«Древнегреческая литература».

3 этап. Страница параграфа.

Страница параграфа состоит из нескольких блоков. Слева в диалоговом окне остается классификатор тем других уроков и выход в общее меню. Цен- тральный блок - информационный (в нем мы видим текстовую информацию по теме) с инструментами (справа панель с ярлыками Закладки, Словарь, Помощь). Наверху страницы - блок с двумя видами контроля знаний и Лич- ный кабинет учащегося. Подробнее остановимся на каждом функциональном блоке.

Информационный блок.

Информационный блок является центральным элементом в структуре учебника. В нем содержится текст параграфа из бумажного учебника, допол- ненный медиаресурсами различного типа и ссылками на дополнительную информацию по тексту. В макете представлен текст из учебника 9-го класса по литературе под редакцием проф. В.Ф.Чертова (часть 1) «Эсхил», на его примере рассмотрим различные функциональные особенности. Все страницы уроков по конкретному УМК должны будут разрабатываться автором учеб- ника или методистом данного комплекта, в связи с тем, что только автор сможет правильно расставить акценты с использованием тех или иных ме- диаресурсов в связи с общей методической линией учебного комплекса.

В оформлении параграфа могут быть использованы различные фото- графии и портреты персоналий, цитаты, интегрирован видеоплеер. Также мо- гут быть использованы и другие виды медиа: сканы исторических документов, аудиозаписи, панорамы 360, диалоговые окна для проведения вебинаров и т. п. Все медиафайлы на странице кликабельны, при развороте по ширине появляется дополнительная информация об авторе, названии произведения, годе создания и проч. В данном примере мы используем различные фотома- териалы современной Греции, Сицилии, панораму 360 Афин, аудиозаписи для выполнения задания из бумажного учебника («Героическая симфония» Л. ван Бетховена, песня-ария Ф.Шуберта «Прометей» на стихи И.В.Гете, симфоническая поэма «Прометей» Ф.Листа, симфоническая поэма «Проме- тей» А.Н.Скрябина), а также различные иллюстрации, портреты.

Внутри текста некоторые слова выделены как ссылки. Это так называ- емые перекрестные ссылки Перекрестные ссылки - это главная изюминка гипертекстовых страниц, из которых теперь состоит каждый сайт в Интерне- те. Благодаря грамотной системе ссылок пользователь получает максималь- ный объем дополненной и расширенной информации; в считанные минуты находит необходимые тематические разделы, статьи и материалы; экономит личное время и силы, формирует положительное отношение к сайту. Так, например, в предложении «Эсхилу приписывают широкое использование ма- сок, котурнов, костюмов и технических приспособлений» выделено слово

«котурнов». Нажав на него, мы получаем во всплывающем диалоговом окне краткую справку о том, что это обувь на высоких подставках, и фотографию. Также при чтении фрагмента трагедии «Прометей прикованный» ссылками будут выделены те места, на которые автор бумажного учебника обращает внимание в разделе «Комментарии».

Справа от основного текста и медиафайлов располагается панель ин- струментов: Закладки, Словарь, Помощь. Их функционал прямо соответству- ет их названию. С помощью закладок можно сохранять интересные уроки, они будут отображаться в личном кабинете, что облегчит навигацию по ин- тересующим разделам. В словаре можно будет получить информацию по любому интересующему слову. Словарь представляет собой интегрирован- ный ресурс http://dic.academic.ru , который содержит более 100 различных словарей и энциклопедий. Так, например, при чтении фрагмента «Прометей прикованный» у ученика есть возможность сразу же найти значения всех не- известных ему слов. Инструмент «Помощь» представляет собой систему FAQ по работе с приложением.