По мнению известного ученого А.В.Федорова, медиавосприятие явля- ется показателем уровней развития аудитории в области медиакультуры. Ученый выделяет следующие уровни восприятия: понятийный (знания исто- рии и теории медиакультуры, конкретных медиатекстов); сенсорный (частота общения с медиаинформацией, умение ориентироваться в ее потоке, то есть выбирать любимые жанры, темы и т.д.); мотивационный (эмоциональные, гносеологические, гедонистические, нравственные, эстетические мотивы контакта с медиакультурой); оценочный или интерпретационный (уровень восприятия, способность к аудиовизуальному мышлению, анализу и синтезу пространственно-временной формы повествования медиатекстов, к «отож- дествлению» с героем и автором, к пониманию и оценке авторской концеп- ции в контексте структуры произведения); креативный (уровень творческого начала в различных аспектах деятельности на медиаматериале, прежде всего в перцептивной, художественной, исследовательской, практической, игровой др.. Эти уровни дают исчерпывающую характеристику авторского медиа- текста, близкого к художественному. Главным отличием медиавосприятия является креативный уровень, направленный на творческую деятельность, на участие реципиента в медиакультурном пространстве.

Сопоставление процессов восприятия реальности, художественного текста и медиатекстов показывает отличия и сходства психологического, ху- дожественного и медийного восприятия по следующим параметрам: объект- субъектные отношения, механизмы протекания, полученные установки, ре- зультат восприятия, общая характеристика.

1.4 Итоги констатирующего эксперимента

Для исследования проблемы восприятия школьниками художественно- го текста как медиатекста нами был проведен констатирующий эксперимент, целью которого стало выявление доминирующих медиаформатов чтения среди учащихся и студентов. Для этого нами был проведен опрос среди уча- щихся трех одиннадцатых классов, студентов-филологов, обобщение мне- ний читателей - пользователей сайтов http://www.bukvanews.ru; http://bookworms.ru/forum/; http://bookmix.ru; http://www.obshelit.su; http://www.interlit2001.com; http://newlit.ru; http://knigozavr.ru. Также анкети- рование проводилось и через социальные сети. Было опрошено 94 человека, из них 48 девушек и 42 юноши в возрасте от 16 до 18 лет. Старшеклассникам были предложены десять вопросов (анкета прилагается).

В результате эксперимента мы получили следующую картину. На первый вопрос анкеты (Как часто вы читаете?) положительно ответили 75 из 94 опрошенных учащихся. Некоторые учащиеся не смогли дать однозначный ответ, признаваясь, что «это зависит от настроения». Одиннадцать старше- классников ответили «нет».

При ответе на второй вопрос старшеклассникам и студентам нужно бы- ло указать книги, которые ими были прочтены за последний месяц. Респон- денты назвали следующие произведения: повесть «А зори здесь тихие» Б.Васильева, роман «На безымянной высоте» Ю.В.Чернякова, «Анна Каре- нина» Л.Н.Толстого (25), «Три мушкетера» и «Граф Монте-Кристо» А.Дюма (15), «Триумфальная арка» Э.М.Ремарка (40), «Айвенго» В.Скотта (10), «Дя- дя Ваня» А.П.Чехова (21), «Великий Гэтсби» Ф.С.Фицджеральда (70). Более трети респондентов читают современную литературу «Дом , в котором…» М.Петросян (50), «С неба упали три яблока» Н.Абгарян (48), «Географ гло- бус пропил» А.Иванова (85).

Многие респонденты ответили, что читают лирические произведения. вспомнили некоторых поэтов, с творчеством которых познакомились в шко- ле. В анкетах были указаны имена А.Ахматовой, М.Цветаевой, О.Мандельштама без указания произведений. Также опрашиваемые упоми- нали сайт Стихи.ру, где они иногда читают стихи современных поэтов и по- мещают свои собственные произведения (10).

Довольно часто в своих ответах старшеклассники делали фактические ошибки - приписывали авторство не тому писателю, изменяли названия книг. Многие одиннадцатиклассники часто указывали лишь название произ- ведения, без его автора.

При ответе на третий вопрос нужно было указать, где они получают полезные и интересные сведения. 85% респондентов ответили, что из Интер- нета, 5% по радио, 10% по телевизору, из газет и журналов - 0.

На четвертый вопрос анкеты (Обращаетесь ли Вы к электронным биб- лиотекам и другим медиаресурсам?) положительно ответили 98% опрошен- ных респондентов. Один опрошенный ответил, что пользуется только тради- ционными библиотеками. Неудобными для чтения электронные библиотеки считает также один респондент.

Пятый вопрос (Читаете ли Вы в виде электронных текстов) вызвал у опрашиваемых практически полное совпадение в ответе - электронные тексты читают все, но в разной степени. Девятнадцать процентов респондентов ответили, что читают постоянно. 34% - довольно часто, в том числе средние и большие тексты. 27% респондентов читают только небольшие тексты. 14 школьников и студентов написали, что читают время от времени, если нет возможности/желания найти бумажное издание.

На шестой вопрос (Электронные тексты Вы обычно читаете с...) 58 старшеклассников и студентов ответили - телефон; 20 - букридер; 21 - мо- нитор настольного компьютера, ноутбук; 1 - распечатываю и читаю с бу- мажного листа.

Седьмой вопрос (Каковы, по-Вашему, основные достоинства электрон- ных текстов?) 70% респондентов отвечали, что достоинства электронных текстов в том, что обычно они бесплатны; 50%-огромное количество матери- ала можно загрузить в один небольшой носитель; 70% при чтении можно вы- бирать оптимальный для каждого размер шрифта, цвет фона и букв; можно делать пометки/закладки, копировать части текста и вставлять их в свою ка- кую-либо работу.

На восьмой вопрос анкеты (Что бы Вы отнесли к основным недостат- кам электронных текстов?) респонденты отвечали, что теряется сама атмо- сфера чтения, таинство открытия книги, перелистывания листов, несмотря на выбор шрифта и пр. (45%); всё-таки не очень полезно для глаз так читать (30%); иногда электронный тексты вносятся в Сеть с какими-либо изменени- ями, недочётами (25%). В некоторых анкетах был указано отсутствие недо- статков у электронных текстов (3%).

На девятый вопрос (С какими из приведенных ниже утверждений Вы согласны? Чтение в Интернете...) самым популярным стал ответ «обеспечи- вают доступ к текстам, которые не получается найти на бумаге» - 70%; вто- рой по популярности был ответ - «выполняют полезную образовательную и просветительскую функцию» - 20%. 10% опрошенных ответили, что Чтение в Интернете помогает самовыражаться читателю.

На десятый вопрос (На каких условиях возможно сосуществование пе- чатных и электронных текстов?): 70% ответили, что сосуществовать они мо- гут при условии чётко оделённых границ. Например, были такие ответы:

«любая книга должна быть доступна в двух вариантах: печатном и электрон- ном. Учить детей в школах всё-таки стоит с помощью бумажных учебников, но читать дополнительно и пр. они могут с помощью такого способа, кото- рый выберут сами. У любого должно быть право выбора и любой должен знать положительные и отрицательные стороны этого выбора». 25% старше- классников и студентов дали категоричный ответ, утверждая, что электрон- ный текст в скором времени безвозвратно вытеснит текст бумажный. Прак- тически никто из опрашиваемых не стал утверждать приоритет бумажного текста. В основном опрашиваемые писали о том, что возможно существова- ние и электронного и бумажного носителя текста.

Во многих анкетах старшеклассников ответы на вопросы были распро- страненные и подробные ? учащиеся с ответственностью и интересом отнес- лись к данному опросу. Было заметно, что они любят читать, часто обраща- ются к медаресурсам и разбираются в их современных форматах.

Встречались и малоинформативные анкеты, ответы в которых были од- носложные, безэмоциональные.

По результатам констатирующего эксперимента можно сделать следу- ющие выводы.

В основном современные старшеклассники положительно относятся к чтению электронных текстов и не испытывают трудности в обращении и использовании медиаресурсов в процессе чтения и обучения.

Результаты анкетирования позволили прийти к выводу, что большин- ство старшеклассников и студентов считают главными достоинствами элек- тронных текстов и ресурсов их доступность и коммуникативность. По мне- нию респондентов, они стирают границы времени и общения, укрепляют связь времен и активизируют жизнь современного поколения.

Выводы по Главе 1

1. Применение медиаресурсов является важнейшей составляющей це- лостного учебно-воспитательного процесса и преподавания литературы, что имеет научное обоснование в трудах педагогов, медиапедагогов, литературо- ведов, киноведов, методистов в области преподавания литературы.

2. Использование медиаресурсов решает обучающие, воспитательные и развивающие задачи литературного образования, нацеленного на достиже- ние личностных, предметных и метапредметных результатов освоения обра- зовательной программы.

3. Целесообразно привлечение медиаресурсов на уроках литературы на разных этапах изучения литературного произведения: на вступительном за- нятии, при анализе текста произведения и отдельных персонажей и на за- ключительных занятиях.

4. Основным методом работы с медиаресурсами на уроках литературы является метод сопоставления, который включает в себя следующие приёмы: сопоставление медиасредства (иллюстрации, видеофрагмента, аудиозаписи, и др.) к литературному произведению с текстом или сопоставление медиаин- терпретаций к одному литературному произведению; сопоставление медиа- текста и литературного произведения на основе их тематической близости или единства художественного стиля; сопоставление изобразительно- выразительных средств, используемых писателем и автором медиаинтерпре- тации.

5. Современные учащиеся (читатели) используют медиаресурсы раз- личных типов в процессе обучения и при чтении, но в разной степени.

6. Обращение к медиаресурсам в процессе преподавания литературы повышает мотивацию к чтению и анализу произведений, формирует устой- чивый интерес, активизирует познавательную деятельность, требует поиска и новых форм и приемов их применения в практике преподавания литературы.

Глава 2. Зарождение и развитие традиции использования медиасредств в отечественной методике преподавания литературы

В 1922 году в Петрограде прошло первое совместное заседание работ- ников государственной кинематографии и представителей так называемой красной профессуры, которое утвердило план работы по введению в учебные заведения кино как учебного пособия. Для решения задач, связанных с «ки- нофикацией» учебных заведений, Наркомпросу было поручено изыскать средства на приобретение киноаппаратуры для школ, предполагалось создать специальный фонд художественных и учебных фильмов. Кинорепертуар для школ должен был соответствовать потребностям ребенка, удовлетворять воспитательным, художественным и идеологическим требованиям, в связи с чем возникала необходимость разработать методические подходы к ведению кинолекций, определить их организационные формы, приемы руководства, выпускать либретто и кинорецензии детских кинолент.

В 1928 году совещание по вопросам детского кино приняло резолюцию под названием «Учебно-образовательная лента для детей», где был намечен ряд мер по улучшению работы над учебными и популярными кинолентами. В частности, данная резолюция признала важное значение учебных фильмов и призвала применять их в школах всех типов. Кроме того, предполагалось приступить к «методической проработке учебного фильма», так как опыт по использованию учебных кинолент в других странах «не может быть целиком использован ввиду своеобразной системы нашей школы».

Образование 20-х годов активно использовало грамзапись. Еще во вре- мя Гражданской войны было налажено производство пластинок. В 1919-1920 годах было выпущено более 500 тысяч дисков. Количество литературно-музыкального репертуара в общем потоке выпускаемой звукозаписи было незначительным: героические и революционные песни, стихи советских ав- торов и т. п. Что же касается политического и агитационного репертуара, то здесь наблюдалось гораздо большее разнообразие: речи известных политиче- ских деятелей, присяга воинов Красной Армии, «агитки» против болезней и эпидемий и т. д. Недаром период 20-х годов называли вершиной развития агитационной звукозаписи, а грампластинку - «младшей сестрой» газет, книг и агитационного материала. После появления радиовещания, пластинка, пер- воначально представлявшая собой основной вид аудиопублицистики, не- сколько утратила былую популярность.

Гораздо большей популярностью аудитории (в первую очередь - школьной и молодежной), нежели звукозапись, пользовалось набиравшее си- лы радиовещание. С 1924 года был налажен регулярный выход радиопро- грамм. Первоначально отечественное радио активно использовало опыт дет- ской журналистики в определении содержания, форм и жанров передач. Ши- роко применялись материалы прессы: зачастую перед выходом в эфир для радиопрограмм вырезались целые статьи из газет и журналов.

С 1926 года за радиовещанием прочно закрепилась воспитательная функция, усилилась его идеологическая направленность: на радио появились циклы программ о революционных событиях, персонажах Гражданской войны и т. п. Журнал «Радиопионер» приобрел статус общественно- политической передачи, которая поднимала вопросы «коммунистического строительства», государственной политики, общественных организаций. Кроме этого, радиожурнал знакомил слушателей с новостями науки и техни- ки.

В 1929 году «по пожеланиям юных радиослушателей» вышли в эфир новые передачи «Час октябренка» и «Час пионера и школьника», содержав- шие разделы, посвященные науке, технике, литературе, религии, природе и т.д. Выходили в эфир программы, подготовленные для детей из города и сельской местности, например, «Мурзилка» - для городских, «Дружные ребя- та» - для сельских школьников.

Постановление Всесоюзного радиокомитета «О детском вещании» (1932) отметило большую роль радиовещания в воспитании, которое должно было «ставить своей задачей воспитание в детях элементарных навыков культуры и знаний науки средствами эмоционального воздействия на чувства ребят в пределах и направлениях, предъявляемых партией к школе и пио- нерорганизации». Постепенно менялась тематика программ: преобладаю- щими стали работа пионерской организации, политвоспитание, трансляция результатов рейдов по проверке выполнения решений партии в школе и т. д.

В 20-е годы большую популярность приобрели так называемые свето- вые и «живые» газеты. Световая газета представляла собой серию «кадров», включающих рисунки и текст, выполняемые на бумаге или стекле. Текст был мало пригоден для чтения на большом расстоянии, поэтому основное внима- ние детей привлекали рисунки, связанные по смыслу и снабженные коротки- ми комментариями. «Чтение» световой газеты осуществлялось с помощью эпидиаскопа или проекционного фонаря. «Живая» газета состояла из серии сцен, поставленных самими детьми или под руководством взрослых, посвя- щенных единой тематике (например, о жизни класса). В отличие от школь- ных спектаклей «живая» газета рассказывала о различных новостях, интерес- ных событиях. Разнообразные виды газет вносили в жизнь ее создателей и зрителей игровые элементы, способствующие развитию во- ображения, са- модеятельному творчеству. Широкое распространение получи- ли сатириче- ские и юмористические газеты: «Крокодил», «Колючка», «Еж» и т. п. В сере- дине 20-х годов в стране ежедневно выходило 90-100 тысяч рукописных га- зет, в создании которых участвовало до полумиллиона деткоров.

В 20-е годы наиболее полно теоретические основания применения ме- диаресурсов в преподавании литературы были сформулированы Н.М.Соколовым в его книге «Изучение литературного произведения в школе». Особенно ценно в его работах - строгое соотнесение в использовании средств наглядности с задачами каждого этапа изучения. Н.М.Соколов уде- лял большое внимание стимулированию творческих способностей учащихся, их критического мышления. В его методической системе, наиболее полно представленной в книге «Устное и письменное слово учащихся» (1927), осо- бое место отводилось развитию речи учащихся, разнообразным видам пись- менных работ, связанных с изучаемым литературным материалом и обяза- тельно основанных на личном жизненном и читательском опыте школьни- ков. Опираясь на работы М.Гюйо, которому принадлежит термин «читатель творец»», Г.Вольгаста «Проблемы детского чтения», немецких эстетиков А.Лихтварка и М.Фридлендера, Н.М.Соколов развивает идеи творческого чтения, нашедшие отражение в книге «Изучение литературных произведений в школе» (1928). По мнению Н.М.Соколова, «творческая работа юных чита- телей заключается, во-первых, в развертывании путем наблюдения и вообра- жения образов на основании тех словесно-художественных намеков, какие нам дал автор, и, во-вторых, в экспериментировании над этими образами».

В работе «Школьное кино», изданной в Саратове в 1929 году, Н.Ф.Познанский предложил методические рекомендации по интеграции ли- тературы и кино. Словесное описание кинофильмов являлось, по его мнению, одним из главных приемов работы педагога. Детям предлагались различные задания, развивающие память и воображение: провести устные аналогии сцен из фильма, воссоздать какие-либо моменты картины и др. Большое вни- мание уделялось лекциям, предварительной подготовке аудитории к воспри- ятию кинофильмов. медиаресурс преподавание литература методический

Решение психологических и эстетических проблем преподавания лите- ратуры занимало важное место в многогранной методической деятельности В.В.Голубкова. «Целесообразна лишь такая активизация занятий, которая в конечном счете содействует и морально-эстетическому развитию учащихся, и задачам “человековедения” средствами литературы, и усвоению основ литературной науки, и культуре речи учащихся». В.В.Голубковым была дана научная классификация средств наглядности. Он называл следующие виды:

1. зрительная (портреты, пейзажи, рисунки. чертежи, схемы, диа- граммы, наглядное оформление словесного материала)

2. «слуховая, музыкальная наглядность средствами чтения, сцени- ческого исполнения, пения, музыки»

3. «сложные формы наглядности, объединяющие использование и рисунка, и декламации, и пения, и музыки».

В дальнейшем исследователи будут придерживаться данной классифи- кации видов наглядности, только немного видоизменяя характеристику каж- дого вида в связи с техническим прогрессом:

• зрительная (художественно-изобразительная и текстовая, графи- ческая) наглядность - это иллюстрации, документальный материал, репро- дукции картин, чертежи, схемы, черновые варианты текстов.

• слуховая наглядность - это различного рода звукозаписи, радио- передачи.

• зрительно-слуховая наглядность - это звуковое кино (объединя- ющее «использование кино и рисунка, и декламации, и пения, и музыки»), телевидение, радиовидение (радиопередачи, синхронизированные с экран- ным изображением) и Интернет.

В.В.Голубков рассматривал состояние и развитие методики школьного преподавания литературы с 20-х годов XIX века до 1936 года, делая первую попытку определить периодизацию, в основу которой был положен классово- социологический принцип, ведущий в науке 20-30-х годов. Несмотря на не- которую необъективность в анализе состояния методики преподавания лите- ратуры к Октябрю 1917 года (он говорил о "бессилии методики начала XX века в её попытках решать научные и общественные проблемы, связанные с литературно-воспитательной работой"), В.В.Голубков первым из методи- стов рассматривал основные направления в методике начала XX века, её связь с литературоведческими школами, критически осмысливая поиски со- ветской школы 20-30-х годов, в которых он сам принимал непосредственное участие. Позже, говоря в другой книге о преподавании литературы в дорево- люционной школе, методист обращал внимание прежде всего на положи- тельный опыт прошлого, который, по его мнению, мог бы "найти непосред- ственное применение в работе советского учителя" .

Большой вклад в развитие внеклассной и внешкольной работы по лите- ратуре в 20-е годы внесла М.А.Рыбникова. Уже первые её методические ра- боты: "Тема для внеклассных бесед с кончающими курс средней школы" (1914), "История одного провинциального кружка" (1917), "Опыт школьной инсценировки народных игр, песен и обычаев" (1917), "Кружки учащихся" (1918), доклад "Литературные собрания" на Первом Всероссийском съезде словесников и др. - свидетельствовали о методических интересах М.А.Рыбниковой. В них намечались основные принципы, которые позже легли в основу всей её методической системы: сближение преподавания ли- тературы с жизнью, развитие самостоятельности учащихся, активизация ме- тодов преподавания.

Новые программы давали возможность реализовать многие идеи мето- диста. В книге "Работа словесника в школе" (1922) она так сформулировала своё методическое кредо: "Проходить автора по подлиннику, а не по учебни- ку, играть его на сцене, работать над ним с помощью литературной выставки

- это и есть трудовой метод изучения литературы". Новый вид внеклассной

работы по литературе - устройство литературных выставок - давал возмож- ность учителю и учащимся "погрузиться" в собственно литературу, т. к. под- готовка такой выставки требовала "углублённого и длительного изучения поэта", работы над докладами, отбора произведений живописи и музыки, иллю- стрирования и инсценирования и т. д. Литературные выставки получили ши- рокое распространение в 20-е годы. "Конечно, все эти способы проработки писателя - музыкальное исполнение, интимная вечеринка с устными докла- дами, публичное драматическое выступление, выставка, экскурсии,- всё это идёт лишь с классной работой. Чтение и разбор произведений в классе - это лишь основная база; всё остальное - лишь способы углубления и методы тру- довой проработки индивидуального материала",- писала М.А.Рыбникова. Пристальное внимание к тексту художественного произведения с учётом психологии и возраста учащихся, стремление к творческой активности школьников объединяло её с Н.М.Соколовым.

В выразительном чтении М.А.Рыбникова видела "первую и основную форму" конкретного, наглядного обучения литературе, хотя широко пропа- гандировала привлечение на уроках тех наглядных и технических средств, какие были доступны учителю 30-40-х годов: репродукция, радио, кино, па- тефон, волшебный фонарь. Выразительное чтение в методической системе М.А.Рыбниковой, как и её предшественников, методистов XIX века В.Острогорского и В.Шереметевского, - один из путей анализа художествен- ного текста. "Выразительное чтение произведения является "основным клю- чом" в понимании его содержания. "Выразительно прочитать - это значит по- дать голосом идею и тему произведения",- неоднократно подчёркивала она. В 30-е годы появляются интересные работы учителей-практиков по во- просам применения медиасредств (С.А.Гуревича, А.Д.Гречишниковой и др.).

Так, А.Д.Гречишникова попыталась сформулировать требования к средствам наглядности, применяемым в преподавании литературы:

· наглядные пособия являются подсобным материалом для изуче- ния литературного произведения

· они должны быть связаны с одним из элементов его анализа

· пособия должны расширить кругозор школьников, учить их.

В 30-е годы начинается разработка системы литературного образования в советской школе. В 1933 году была издана стабильная программа по лите- ратуре и выпущен первый учебник В.В.Голубкова и Л.С.Мирского. В рабо- те над программой принимали участие Г.Л.Абрамович, В.В.Голубков, И.М.Машбиц-Веров, Г.Н.Поспелов, Л.И.Тимофеев и другие крупные литера- туроведы и педагоги-практики.

В 30-е годы появляются статьи К.Б.Бархина, А.В.Миртова, М.Самбикиной и др., посвященные методике работы с периодической печа- тью и публицистикой, с литературной и марксистской критикой.

30-40-е годы - время коренных изменений в народном образовании: утверждения самостоятельности учебных предметов, возвращения классно- урочной системы, создания стабильных программ и учебников, начало кото- рым положило постановление ЦК ВКП(б) "0 начальной и средней школе" 1931 года. Постановление явилось вынужденной мерой на программы 1930- 1931 годов, основной идеей которых было стремление "построить препода- вание всех учебных дисциплин на активной общественной работе учащихся, на максимальном вовлечении их в процесс социалистической стройки".

В 40-е годы в связи с Великой Отечественной войной встал вопрос о пере- стройке преподавания в школе. На первый план, как показывает библиогра- фия этих лет, выдвинулись проблемы патриотического воспитания школьни- ков средствами литературы. В 1942-1943 годах были опубликованы статьи И.И.Зорина в Чкалове, С.М.Петрова в Саранске, В.В.Голубкова в Москве, Е.Н.Немковой и Г.В.Прусева в Казани о преподавании литературы в услови- ях Великой Отечественной войны. Авторы статей говорили о необходимости поставить в центр преподавания изучение патриотических традиций русской литературы, её освободительных мотивов и героических образов, рекомендо- вали к использованию на уроках литературы произведений о Великой Отече- ственной войне. Конкретные пути патриотического воспитания школьников на разных этапах обучения были предложены С.М.Петровым в статье "0 пре- подавании литературы в дни Отечественной войны", Е.Н.Немковой и Г.В.Прусевым в работе "Воспитание советского патриотизма на уроках лите- ратурного чтения и литературы", вышедших в сборниках "В помощь учите- лю". О больших возможностях патриотического воспитания учащихся на литературном материале писала О.А.Прево, предлагая сочетать уроки с вне- классными занятиями, что позволяло значительно расширить круг изучаемых произведений за счёт текущей литературы: газет и журналов.

Школьные медиа были в данный период представлены стенными, фо- то/радио/световыми/«живыми» газетами, которые получили широкое распро- странение в средней школе. Задачи школьной печати в работах тех лет ви- делись в том, чтобы помогать педагогам, комсомольской и пионерской орга- низации «сплачивать учащихся в дружные, целеустремленные классные и общешкольные коллективы, бороться за высокую успеваемость, сознатель- ную дисциплину и активное участие в общественной работе всех школьни- ков, развивать в ученическом коллективе критику и самокритику, воспиты- вать высоко-идейное общественное мнение». Неслучайно в этот период продолжали выпускаться юмористические, сатирические издания, рассказы- вающие об отстающих учениках, опоздавших и т.д., что, по мнению педаго- гов, должно было способствовать решению вышеуказанных задач.

Таким образом, период 20-х-30-х годов отличался поисками активных методов обучения и развития школьников, привития им навыков самостоятельной работы над текстом художественного произведения. В это время по- лучили развитие разнообразные формы внеклассной и внешкольной работы, новые программы давали возможность реализовывать передовые идеи мето- дистов. Применение медиасредств, несомненно, оказало большое влияние на всю систему образования в 30-50-е годы и выдвинуло на первый план прак- тические компоненты использования кино.

2.3 Использование медиаресурсов в методике преподавания литературы в 60-80-е гг. ХХ века

Советская школа, педагогическая практика накопили определенный опыт в использовании медиаресурсов. Чем больше углублялись и расширя- лись научные знания, технический прогресс, тем шире начинали применятся различные технические средства обучения, помогающие не только обогатить знания учащихся, но и связать их с общественным мнением.

Вопросам применения технических средств в учебном процессе были посвящены специальные постановления Министерства просвещения РСФСР 1964 года «О мерах по дальнейшему расширению использования техниче- ских средств обучения в общеобразовательных школах и педагогических училищах», 1968 года «О мерах по расширению производства учебных наглядных пособий и учебного оборудования и улучшения снабжения ими общеобразовательных школ» и др.

В 60-е годы было проведено несколько всероссийских конференций по вопросам применения ТСО на уроках.

В 1964-65 году была предпринята очередная попытка использования потенциальных возможностей медиаресурсов в деле воспитания подрастаю- щего поколения, расширения кругозора школьников и т. д. Союз кинемато- графистов совместно с Бюро пропаганды советского киноискусства и кино- театром юного зрителя «Родина» подготовили и провели цикл из одиннадца- ти лекций по кинообразованию с демонстрацией художественных фильмов для молодежи.

Летом 1968 года проходил Всесоюзный съезд учителей, обсудивший успехи народного образования, отметивший его недостатки и определивший перспективы дальнейшего улучшения и развития. На этом съезде больше внимания было уделено вопросу об использовании ТСО на уроках и во вне- классной работе.

Выступая на съезде учителей, Генеральный секретарь ЦК КПСС Л.И.Брежнев сказал: «В обстановке бурного научно-технического прогресса школа призвана вооружить учащихся такими знаниями, которые отражают самый современный уровень науки». Осуществить эту задачу учителя смо- гут лишь «постоянного совершенствования методов обучения, внедрения в педагогический процесс новых технических средств».

В школах и внешкольных учреждениях применение медиресурсов раз- вивалось в нескольких направлениях (которые, впрочем, были тесно взаимо- связаны, синтезированы): кинокружки, кинолектории, киноклубы и т.д. В центре их внимания неизменно оставался анализ фильма.

В 60-е педагоги начали обсуждать воспитательные и образовательные возможности телевидения, его роль в художественном воспитании. С.Н.Пензин считал, что телевидение «призвано разбудить любознательность, развивать художественный вкус... научить отличать подлинные ценности от мнимых». Для реализации этих возможностей был «необходим педагог, функции которого выполняет ведущий». Ю.Н.Усов отмечал, что внедрение телевидения «не сократило, как иногда думают, а увеличило силу воз- действия киноискусства на подрастающее поколение, так как и на телевизи- онном экране кинофильм остается едва ли не самой популярной частью про- граммы».

С.Н.Пензин выделил следующие потенциальные медиаобразователь- ные возможности телевидения: массовость; способность «мгновенно перено- ситься на любую съемочную площадку любой киностудии»; не являясь «са- мообразованием в строгом смысле слова», телевидение способно осуществ- лять трансформацию «педагогической функции», «поднять уровень зритель- ского восприятия и оценочных позиций»; вместе с обеспечением людей до- кументальной информацией, телевидение учит эффективно использовать ин- формационные сообщения; телепередача знакомит «не только с содержанием фильма, но и своеобразием его стилистики».

Но стоит отметить, что медиаобразовательный потенциал телевидения использовался учителями очень слабо. Реальное общение школьников с теле- видением складывалось стихийно, педагогически не контролировалось. Не использовались возможности телевидения для развития личности школьника и в учебных заведениях. Многие учителя были не подготовлены к использо- ванию телепередач в работе, практически не знали специфики ТВ, слабо вла- дели подготовкой по организации просмотра, прослушивания, обсуждения и включения художественной теле/радиоинформации в конкретные школьные мероприятия. В лучшем случае они ограничивались устными рекомендация- ми посмотреть тот или иной фильм или программу, а в худшем - старались

«оградить» школьников от «вредного влияния ТВ» (эта точка зрения активно муссировалась в прессе, обсуждалась на педагогических советах, совещаниях и т.п.). И лишь некоторые медиапедагоги (Л.П.Прессман, С.Н.Пензин и др.) стремились включить телевидение в полноценный медиаобразовательный контекст.

Несмотря на растущую популярность телевидения, в 60-е годы не были забыты и «старые» виды медиа - звукозапись, радио и пресса. Например, ре- пертуар звукозаписывающей продукции для школьников был достаточно разнообразен: выпускались литературно-драматические постановки, инсце- нировки сказок, рассказов для детей (первоначально материал для выпуска таких пластинок заимствовался из радиопостановок, а позже они записывались специально для грамзаписи). Кроме того, значительно расширился му- зыкальный репертуар, представленный классической, народной, эстрадной музыкой и т.п. Значительным событием этого периода стал выход в феврале 1964 года журнала «Кругозор», который, как известно, имел музыкальное приложение в виде нескольких гибких пластинок. Аналогичное издание для детей «Колобок», также как и «Кругозор», пользовалось большим успехом у школьной аудитории. На наш взгляд, причиной растущей популярности яв- лялось то, что в данных изданиях можно было в числе первых познакомиться с новинками литературы, театра, музыки и т.п. (что было особенно важно для провинциальных любителей искусства). Кроме того, очень удачным оказа- лось сочетание звукозаписи, журналистики и фотографии. Все материалы были тематически связаны (например, знакомясь с творчеством композитора или поэта, можно было прочитать материал о нем, увидеть фотоснимки и по- слушать его произведения на пластинке).

В 60-70-е годы XX века среди многочисленных трудов, изданных Ака- демией педагогических наук РСФСР, следует особо остановиться на «При- менении технических средств и программированного обучения в средней и высшей школе». Авторами являются ученые и передовые учителя.

В статье А.И.Маркушевича дается научное обоснование применения медиаресурсов. Автор обращает внимание на то, что медиаресурсы (кино, те- левидение, грамзаписи, магнитофон) на практике используются в недоста- точной степени.

Статья П.А.Рудина раскрывает психологические особенности нагляд- ного метода в учебном процессе. Автор пишет о том, что, не получая необхо- димых правильных наглядных представлений, учащиеся плохо овладевают знаниями и навыками и не могут применять их в жизненной практике.

П.А.Рудин отмечает большую роль технических средств в совершенствова- нии наглядного метода обучения.

В ряде статей освещен передовой опыт учителей по использованию тсо на различных уроках (математики, физики, географии, русского языка, лите- ратуры). Книга является ценным пособием в педагогической библиотеке учи- теля.

Пособие по техническим средствам обучения для заочных отделений педагогических институтов написал Н.П.Ивашкевич. Оно оказало большую помощь не только студентам, но и учителям. В книге есть весьма важные сведения об оборудовании кабинетов и по методике применения технических средств обучения. Полнее других, пожалуй, раздел об использовании кино. Автор касается и вопросов программированного обучения. Заканчивается книга мыслью о том, что при новой обучающей технике учитель остается центральной фигурой обучения, и труд его станет более квалифицированным и производительным.

Книга «Экранные и звуковые пособия в школе» адресована учителям, ищущим новых путей, способов передачи знаний. Она помогает им в практи- ческой работе.

Технические средства, рассчитанные на зрительное и слуховое воспри- ятие, рассматривает К.В. Петров. В поле его зрения диапроектор, магнито- фон, учебное кино, телевидение. Но автор мало анализирует опыт педагогов по применению технических средств обучения, нигде не говорит о том, что техника - всего лишь подсобное средство, облегчающее восприятие школь- никами литературы, так как чрезмерное увлечение преподавателя техниче- скими средствами может привести к отрицательным результатам. Интересен раздел книги о видах письменных работ учащихся, о применении на занятия магнитофона, перфокарт, однако их использование показано только на уро- ках русского языка.

Правильны мысли автора книги о том, что применения каждого сред- ства обучения должно отвечать определенной цели, что любое техническое средство должно способствовать активизации познавательной деятельности учащихся. Эти мысли нашли свое дальнейшее развитие в книге «Техниче- ские средства в обучении и коммунистическом воспитании» .

Пособием для учителей назвали Е.Л.Белкин, А.Н.Минаев и Ю.О.Овакимян книгу о технических средствах. Эта книга о школе будуще- го. Читая пособие, понимаешь то, что техническая оснащенность массовых школ (не экспериментальных) в 60-е годы стояла далеко не на высоте: мало проигрывателей, телевизоров, не все школы радиофицированы. Стало быть, учителям массовых школ и не приходилось много думать о том, как исполь- зовать технические средства самоконтроля. Их больше интересовало, доста- нут ли они к уроку необходимый фильм, будет ли работать проигрыватель, всем ли будет слышен радиоурок (динамики не везде обладали достаточной громкостью). Очень была нужна учителю методика работы с техническими средствами обучения, нашедшими места в школе.

В книге названных авторов речь идет об использовании машин при программированном опросе по физике, математике. Трудно было сказать, ка- кую помощь могли оказать машины, используемые на этих уроках, учителю литературы в то время. Но делается вывод о том, что программированный опрос в будущем будет под силу машине, но проверку сочинений, индивиду- альных творческих работ по литературе сможет осуществить только учитель. О необходимости применения медиаресурсов, о подготовке учителя к работе с ними рассказывают авторы статей в сборнике «Применение техни- ческих средств и программированного обучения в средней специальной и высшей школе» (книга издана в Москве в 1965 году издательством «Совет- ское радио»). А.Д.Полещук в своей статье описывает существенные недо- статки в установившейся системе обучения единообразие в введении уроков, что снижает их качество. «Найти наиболее эффективные способы организа- ции урока, сделать более плотным и целеустремленным учебный процесс, т. е. использовать каждую минуту учебного времени с максимальной пользой, - это значит найти резерв времени в учебном процессе, позволяющий ликви- дировать противоречия между объемом знаний, составляющих содержание образования, и необходимым временем на их усвоение, - к такому выводу приходит автор.

Его мысли развивает С.И.Архангельский. Он справедливо отмечает, что вряд ли целесообразно говорить о применении каких-то универсальных средств и методов обучения. Основной задачей совершенствования процесса обучения всегда остается творческое разнообразие в применении различных средств и методов.

Характеризуя содержание и систему занятий по литературе в 8-10-х классах, Н.И.Кудряшев пишет об усилении эффективности уроков, на кото- рых применяются наглядные пособия и технические средства, соответству- ющие специфике художественной литературы (грамзаписи, литературные радиопередачи, иллюстрации, диапозитивы, учебные кинофильмы, телепере- дачи). Ученый справедливо говорит о том, что применение этих ме- диасредств «должно быть подчинено основной задаче преподавания литера- туры: идейному воспитанию учащихся на основе глубокого изучения худо- жественной литературы и ее специфик».

Пожалуй, наиболее конкретные методические указания по работе с ме- диаресурсами на уроках литературы учитель найдет в статье Л.П.Прессмана

«Технические средства обучения на уроке», вошедшей в «Методическое руководство к учебнику-хрестоматии». Автор дает описание некоторых форм работы с учебным кино, звукозаписями и телевидением. Особенно ценно его замечание о том, что применение ТСО не должно подменять глубокого изу- чения литературы.

Диалог искусств может стать основой системы литературного образо- вания, ее содержанием и формой на всех этапах и уровнях. Основанием для такого утверждения послужили исследования о диалоге М.М.Бахтина, В.С.Библера, М.Бубера, Д.С.Лихачева, Ю.М.Лотмана, ставшие на современ- ном этапе развития науки методологической основой всего гуманитарного знания. Общей мыслью в этих исследованиях является понимание диалоги- ческой сущности искусства.