Особенности изучения лирики в старших классах

17

Коломенский государственный педагогический институт

Реферат

на тему:

Особенности изучения лирики в старших классах

Подготовила:

Студентка филфака Елькина Н.Г.

Коломна 2009

План:

1.Введение

2. Лирика в восприятии учащихся

3. Художественный образ в лирике

4.Заключение

5.Библиография

ВВЕДЕНИЕ

Как отражение явлений действительности в литературе было бы неполным без лирического рода, так и школьное гуманитарное образование без изучения лирики не могло бы в полной мере выполнить стоящую перед ним задачу - быть средством формирования всесторонне развитой личности.

Лирическая поэзия - важный элемент школьного курса литературы. Она приобщает к духовному богатству народа, формирует их нравственный мир, обогащает опытом восприятия жизни в самых многообразных её проявлениях.

Являясь высшим выражением духовной культуры народа, она играет чрезвычайно важную роль в формировании гуманистических идеалов и эстетических потребностей личности, особенно в период её становления и развития. Отражая тонкие и сложные движения души, лирическая поэзия открывает школьникам величие цели и смысл гуманистических устремлений человека, нелегкие пути его к добру, красоте и правде. Глубина чувства, отраженная в лирическом произведении, побуждает читателя пристальнее вглядываться в человека, глубже понимать окружающий мир. Лирические строки, воспринятые сердцем, делают нас лучше, отзывчивее, благороднее. Подлинная поэзия проникает в самые сокровенные уголки сознания. Она расширяет духовные горизонты, формирует способность понимать нравственную ценность личности, умение сопереживать. Особое значение лирики заключается в её способности доходить до самых тайных глубин душевного мира ученика и оставлять в нём неизгладимый след.

Большое воспитательное значение имеет и работа над пейзажной лирикой. Острее почувствовать с помощью слова поэта удивительную красоту родной природы и в то же время её хрупкость, ранимость, иногда беззащитность перед наступлением техники, сердцем понять, что природа нуждается во внимании, бережном отношении, помощи и защите со стороны каждого человека и всего общества, так важно в возрасте, когда закладываются устои нравственности.

1.Лирика в восприятии учащихся

В связи с реформой школы еще более возрастает, роль уроков литературы в воспитании читателя -- высоконравственного человека, гражданина, патриота, стремящегося к активному и творческому участию во всенародном труде.

Изучение лирики в школе составляет органическую часть воспитательного процесса. Лирика -- тот род литературы, который формирует душевный мир тонко и глубоко, влияя на человека.

Нужен ли, возможен ли анализ лирического стихотворения и если нужен, то как при изучении лирики сочетаются логическое и эмоциональное начала, как добиться, чтобы «алгебра» анализа не убила, не разрушила гармонию целого -- эти вопросы неизбежно встают перед учителем.

Школьная практика свидетельствует, что многие, стихотворения без соответствующих комментариев просто не будут поняты, ряд других будет понят однозначно, узко. Это относится к таким, например, стихотворениям, как «Пророк» А.С. Пушкина, «Поэт и гражданин» А. Некрасова, «Незнакомка» А.А. Блока. «И в наше время, -- пишет мастер художественного слова Я. Смоленский, -- есть много грамотных людей, не столь ж пристально читающих Пушкина. По-прежнему его простота требует усилий для понимания, потому что имеет под собой глубокий и сложный мир... И потому ее, простоту, действительно трудно постигнуть». Требуют усилий для понимания и другие поэты, вообще всякое щетинное искусство.

С другой стороны, скрупулезный анализ таких стихотворений, как «Прощай, немытая Россия...» Лермонтова или «Всё в тающей дымке...» Рыленкова, рассчитанных на мгновенный эмоциональный отклик читателя, убивает непосредственность восприятия.

И, наконец, любому лирическому стихотворению противопоказан анализ, сопровождающийся постановкой десятков вопросов, которые подчас направляют учеников на прозаический пересказ текста, а главное -- разрушают целостное восприятие стихотворения.

Дело, стало быть, не в том нужен ли анализ, а в его направлении, мере и конкретных формах.

Чтобы наметить принципы и приемы аналитической работы над лирикой, необходимо отчетливо осознать своеобразие художественной природы лирического произведения, особенности лирического образа, основных компонентов лирического стихотворения -- композиции, языка, стиха. Наблюдения над художественной формой помогут ввести учащихся во внутреннее содержание лирического произведения, раскрыть строй мыслей и чувств поэта.

Ориентир для преподавателя -- серьезные литературоведческие исследования. Одни из них дадут ему общее направление в работе, другие подскажут конкретные формы целостного анализа текста. Разумеется, задачи и формы литературоведческого и школьного анализа художественного текста при общей основе имеют и существенные различия. Литературовед всесторонне исследует то или иное явление он может сосредоточить свое внимание на решении какого-то частного, специального научного вопроса. Учитель пользуется результатами литературоведческого анализа на уроке в той мере, в какой они позволяют ввести класс в образный мир и проблематику произведения.

В старших классах происходит определенный сдвиг в эстетической подготовке учеников. Под влиянием школьного анализа критерии оценки лирических стихотворений становятся глубже и многограннее. Одним из важнейших элементов восприятия и оценки стихотворения становится наблюдение над его общественным звучанием. Однако в ряде сочинений весьма ощутима тенденция к вульгарно-социологической трактовке. Ученики истолковывают стихотворение поверхностно или слишком прямолинейно. При анализе умонастроений людей далекой эпохи школьникам не хватает исторических знаний.

«Стихотворение „Анчар", -- пишет ученица,-- вызывает мысль о несправедливости, царившей до революции 1917 года». Идейное содержание стихотворения она определяет так: «Протест против всего рабского, ме-шающего развитию народа... Автор хотел показать беспощадную эксплуатацию трудового народа».

В работах встречаются и грубые натяжки: «Под каждым словом стихотворения „Перед дождем" что-то подразумевается. Например: „заунывный ветер гонит стаю туч на край небес". Поэт подразумевает под этими словами колодников, гонимых в Сибирь. И в то же время как бы сожалеет об этих стихийных выступлениях народа. Некрасов хочет убедить читателей, что народ еще темный, еще глухой, но уже появляется недовольство. Все стихотворение насыщено социальным оптимизмом».

Подчас ученики применяют одни и те же формулы к характеристике разных художественных явлений и тем самым уравнивают, нивелируют их содержание.

О художественных достоинствах стихотворений старшеклассники или не говорят ничего, или говорят крайне бегло, невнятно, обнаруживая слабую осведомленность в вопросах теории литературы и недостаточно развитый эстетический вкус.

Весьма часто в своих работах старшеклассники оперируют критерием правдивости изображения («Мне очень нравятся стихотворения Некрасова. Ведь стихи Некрасова -- это правдивое описание жизни»). Но при этом у них нет четкого представления об особенностях художественной правды. Подходя к стихотворению с критерием узко понимаемого правдоподобия, они зачастую не принимают условного изображения, с позиции «Так в жизни не бывает» зачеркивают творчество некоторых современных поэтов. Незнание языка поэзии приводит подчас к скоропалительным и наивным суждениям о сложных явлениях искусства.

При изучении лирической поэзии в школе, как одна из основных задач, возникает задача познакомить учащихся со спецификой лирики как особого рода литературы, помочь восприятию таких особенностей лирики, как ассоциативность, метафоричность, выработать объективные критерии оценки лирического произведения, вооружить учеников определенными навыками его анализа.

2.Художественный образ в лирике

Чтобы наметить конкретные пути изучения лирики, необходимо прежде всего выяснить особенности художественного образа, наиболее характерного для лирики -- лирического образа.

Лирический образ -- это образ-переживание, непосредственное отражение мыслей и чувств. И, очевидно, наша задача при изучении отдельного лирического стихотворения заключается в том, чтобы рассмотреть проявление характера в конкретном переживании.

Конечно, образное отражение переживания присутствует в произведениях всех родов и жанров, но в эпо-се и драме это -- лишь одно из слагаемых художественного произведения, оно входит как один из компонентов в раскрытие характера. В лирике переживание становится самостоятельным объектом наблюдения. В эпосе и драме мысли и чувства поэта часто выражены косвенно, иногда даже негативно. Так, в комедии «Ре-визор» Гоголь не высказывается непосредственно,-- он скрыт за героями. В лирике чувство поэта выражено прямо, непосредственно. Не случайно для лирики характерна монологическая форма изложения.

Следует себе ясно представить и характер лирического переживания, его внутреннее, эмоциональное наполнение.

«Что такое мысль в поэзии? -- писал Белинский.-- Для удовлетворительного ответа на этот вопрос должно решить сперва, что такое чувство... Мысль уничтожается в чувстве, а чувство уничтожается в мысли; из этого взаимного уничтожения рождается высокая художественность... Мысль в поэзии! Это не рассуждение, не описание, не силлогизм, -- это восторг, радость, грусть, тоска, отчаяние, вопль!»

Художественный образ в лирике, так же как образ в эпосе и драме, имеет обобщенный, типический характер. Но лирика отличается определенными особенностями типизации. «У лирики есть свой парадокс. Самый субъективный род литературы, она, как никакой другой, устремлена к общему, к изображению душевной жизни как всеобщей», -- пишет Л. Гинзбург.

В старших классах нужно обратить внимание на особенности вызванных лирическими образами ассоциаций в произведениях разных авторов и разных художественных направлений.

В рационалистической поэзии классицизма образы должны были вызывать у читателя вполне определенные, всегда одни и те же представления. Мифологические образы Музы, Феба, Аполлона, Пегаса ассоциировались с искусством, поэзией; с образами Венеры и Амура связывались представления о любви; Марс олицетворял собою военное могущество и т. д.

Однако постепенно такая строгая соотнесенность образа и вызываемых им ассоциаций нарушалась. В поэтике романтизма и особенно реализма пластический образ становится многомернее. Теперь поэт рассчитывал на воображение читателя, который должен был создать свой, индивидуальный образ.

Для романтической поэтики характерна многозначность слова. Кроме своего прямого значения, оно получает дополнительные оттенки. Романтики часто обращаются к словам-сигналам (урна, слезы, небо и т. п. -- в поэзии элегического романтизма; отечество, гражданин, свобода, самовластие -- в гражданском романтизме).

У поэтов-реалистов образы свободнее, в лирическом стихотворении воплощаются самые различные оттенки чувств и мыслей автора

У Фета и ряда других поэтов второй половины XIX века образ становится более зыбким. Он призван навеять то, «что не выскажешь словами», вызвать рой ассоциаций. Ассоциации эти, рожденные личным опытом читателя, субъективны. Лирика по характеру своего воздействия на человека сближается с музыкой.

Еще сложнее образный язык, глубже и прихотливее подтекст у таких поэтов XX века, как Блок, Ахматова, Пастернак. У них тот или иной образ чаете лишь намекает на что-то, помогая разбудить воображение читателя.

Молодая советская поэзия многому училась у таких корифеев XIX и начала XX в., как Фет, Блок, Ахматова... Благодаря им язык поэзии внешне усложнился, но в результате расширились возможности лирики ещё точнее, тоньше, многообразнее отражать, внутренний душевный мир человека.

Иногда, рассчитывая на воображение читателя, поэт пропускает отдельные звенья повествования. Логические связи между картинами могут быть разомкнуты или лишь слегка намечены, истоки явлений не всегда прослежены.

Можно предложить ученикам подумать, как в стихотворении М. Светлова «Рабфаковка» соотносятся картины жизни разных времен и народов.

В первой строфе стихотворения появляется Жанна д' Арк под барабанную дробь скачущая к осажденному Орлеану. Затем, казалось бы без связи с предыдущим, вводится новый образ:

Двух бокалов влюбленный звон

Тушит музыка менуэта --

Это празднует Трианон

День Марии-Антуанетты…

И только затем выясняется, что эти картины проходят перед взором девушки-рабфаковки, склонившейся над книжкой и тетрадкой. Интонация стихотворения становится интимнее, задушевнее. И снова сталкиваются исторические картины...

Подобные стихии создаваемые в них образы не поддаются прямой логической расшифровке, и следует лишь намекнуть на их подтекст, разбудить воображение учеников, в данном случае -- помочь им понять, как в рисуемую автором историческую перспективу включаются события гражданской войны. Костер, на котором погибла Жанна д'Арк, соотносится с «высокими кострами» революции, Костер становится символом мужества и самопожертвования, а скромная рабфаковка -- родной сестрой героев революции.

Однако не все картины, созданные современными поэтами на основе ассоциативных связей, удачны. Так озорное сравнение мотоциклетных шлемов с ночными горшками в одном из стихотворений Вознесенского ос-новано на внешнем сходстве, но вызывает далеко не те ассоциации, которые вытекают из внутреннего содержания стихотворения.

Иногда ассоциации поэта чересчур личностны, субъективны и питому оказываются для читателя по существу шарадами. «Ассоциации, существующие только Аля автора и его знакомых, не становятся эстетическим фактом, -- замечает Гинзбург. -- Самые сложные, самые разорванные ассоциации рассчитаны если не на расшифровку, то на воздействие». Такой неоправданной усложненностью отличались многие стихотворения раннего Блока, Пастернака, Заболоцкого... Если образ не раскрыт читателями в его конкретном значении, сила его воздействия неизбежно снижается.

Но не будем торопиться винить в этом писателя. Может быть, мы сами недостаточно подготовлены к пониманию данного поэта? Для восприятия лирики необходимы широкие знания, душевная чуткость, развитое воображение.

Экспрессивность лирических образов, лаконизм средств их художественного воплощения, установка на ассоциативность восприятия приводят к тому, что они зачастую осмысливаются нами не только как непосредственное отражение явлений действительности, но как предельно обобщенные, многозначные символы. Символ позволяет проникнуть вглубь действительности, за внешним проявлением раскрыть внутреннее содержа-ние.

Тяготение к символике -- родовое свойство поэзии, и оно характерно для всех поэтов, хотя и в разной степени. Различно и содержание символических образов. В поэзии Пушкина целый ряд символов связан с. мотивами свободы -- несвободы: образ «свободной стихии» -- моря, образы узника, птички, которую поэт выпускает «при светлом празднике весны»... Сквозная в творчестве Пушкина мысль о губительной силе самовластья воплощается то в облике исторических лиц -- Наполеона, Александра I, Аракчеева, -- то в символических образах анчара, Медного всадника... Через всю поэзию Пушкина проходит образ поэта-пророка.

Для поэзии Лермонтова характерны образы символы, рисующие мятежные порывы человеческого духа («Парус»), одиночество человека в мире, невозможность найти отклик на свои чувства. Отсюда тяготение к изображению двух несоединимых образов («Русалка», «Сосна», «Утес», «Дубовый листок»...).

Символы раннего Блока -- средство уйти из мира действительности в мир фантазии, сказки, «неверных», таинственных видений:

Но в камине дозвенели

Угольки.

За окошком догорели

Огоньки.

И на вьюжном море тонут

Корабли.

И над южным морем стонут

Журавли.

Верь мне, в этом мире солнца

Больше нет.

Верь лишь мне, ночное сердце,

Я -- поэт!

Как видим, характерная для того или иного поэта символика теснейшим образом связана с внутренним содержанием всего его творчества, а в конечном счете--с объективной действительностью, с окружающим миром, с общественной обстановкой эпохи,

Воспринимая поэзию как разговор о чем-то значительном, мы начинаем разгадывать за образами внешнего мира иной, скрытый смысл. Тенденция эта безусловно плодотворна, но подчас в школьной практике она приводит к грубым натяжкам: ученики понимают тот или иной образ слишком прямолинейно, не учитывая его многогранности, многозначности, и зачастую идут от него вульгарно-социологическим заключениям.

Показательны в этом отношении работы учащихся по анализу стихотворения Маяковского «Хорошее отношение к лошадям», приведенные в книге Н. Д.. Молдавской¹. В одной из этих работ смысл стихотворения истолковывается в целом верно, но ученик уходит от конкретного анализа текста, из поля зрения автора сочинения выпадают зримые картины жизни. В результате стихотворение обескровливается,- из него извлекается голая идея. Вполне понятно, что и сама идея становится беднее, приобретает характер прописи, нравоучительной сентенции: «Маяковский хочет сказать, что находятся и люди, способные поддержать других, -- и сразу как рукой снимает невзгоды». Другое сочинение, приведенное в книге, представляет собой последовательную подстановку «значений»под систему образов стихотворения. Ученица восприняла стихотворение как систему образовсимволов и потратила немало сил на их истолкование, а в результате навязала произведению придуманные ею, «свои» идеи.

При работе с учащимися над анализом лирического стихотворения надо постараться избежать обеих охарактеризованных здесь крайностей -- как однозначности, прямолинейности в толковании лирического образа, так и навязывания произведению посторонних ему идей.

И еще одну сторону поэзии нужно иметь ввиду при анализе лирического стихотворения -- ее тяготение к условности. Сам характер условности в поэзии иной, нежели в эпосе или в драматургии, что обусловлен широким обращением лирики к символике, к изображению больших чувств. Благоприятную почву для включения в лирическое произведение условных образу создает сама условность стихотворной формы (в жизни никто не говорит стихами). Вспомним разговор Маяковского с Солнцем; монументальный образ солдата Отечественной, войны в стихотворении С. Орлова «Его зарыли в шар земной...»; монолог погибшего воина в стихотворении Твардовского «Я убит подо Ржевом...».Такие образы и средства изображения характерны именно для лирики как рода литературы.

Иногда введение условных картин и образов получает в произведении сюжетную мотивировку. Так, появление мертвецов в «Железной дороге» Некрасова дается как сон Вани («Видел, папаша, я сон удивительный...»). Однако современная поэзия все чаще от таких обоснований отказывается, и это ни в коей мере не лишает поэтическое произведение убедительности и не выводит его за грани реализма. Все дело во внутренней связи условных образов с реальной жизнью, в общественной значимости тех идейно-художественных задач, которые решает поэт.

Во многих произведениях реалистической литературы условность образов сочетается с конкретизацией, места действия, событий, героев. Так, в стихотворении Твардовского «Я убит подо Ржевом» повествование ведется в условной форме рассказа от лица погибшего героя, но герой изображается и воспринимается нами с щемящей конкретностью: речь идет о солдате, погибшем именно в бою подо Ржевом, в одном из жесточайших, вошедших в историю, боев с фашистами. Эта форма усиливает трагическую интонацию стихотворения, создает особую проникновенность, помогает поэту образно воплотить мысль об ответственности «живых перед павшими за общее дело», вызвать у читателей «неизбежное ощущение как бы себя в них, а их в себе…»(1)

Подчёркивая реалистичную основу повествования и утверждая единство павших с миром, за который они отдали жизнь, Твардовский насыщает стихотворение жизненными приметами:

Я убит подо Ржевом,

В безымянном болоте,

В пятой роте,

На левом,

При жестоком налете.

И далее:

Я -- где корни слепые

Ищут корма во тьме;

Я -- где с облачком пыли

Ходит рожь на холме;

Я -- где крик петушиный ,

На заре по росе;

Я -- где ваши машины

Воздух рвут по шоссе;

Где травинку к травинке

Речка травы прядёт, --

Там, куда на поминки

Даже мать не придет...

Здесь условность - предельно конкретна.

Но к условному изображению поэты часто обращаются и с целью изображения необычных, исключительных характеров, явлений, ситуаций. В частности, такая форма широко используется в жанре баллады.

Условность может быть также средством поэтического преображения действительности, средством постижения красоты повседневного. «Пойдем по чудеса, как по грибы»,-- призывал своего читателя М. Светлов. В стихотворении М.Дудина «Соловьиный куст» также дана картина реального мира как чуда, как сказки:

…Там соловей в средине ночи стукал

Стеклянной палочкой по хрусталю.

И вслед за этим начиналось диво:

Луна садилась зубру на рога,

Медоточила жгучая крапива,

Чертополох рядился в жемчуга...

Звенели звезды, падая под воду,

И на себя глядели из воды,

И сказки убегали на свободу...

В стихотворении хорошо раскрыт и сам процесс поэтического преображения действительности в сознании поэта. Явления жизни воспроизводятся точно и конкретно, но в таком ракурсе, при таком выборе красок для изображения, казалось бы, ничем не примечательных предметов и явлений (крапива, чертополох...), что сразу чувствуется присутствие человека, влюбленного в красоту мира. Постепенно это очарование мира все более захватывает душу поэта, границы между действительностью и сказкой размываются, и в стихотворении появляются волшебные образы и картины: «Звенели звезды, падая под воду...», «И сказки убегали на свободу...»

Рассмотренные в главе особенности художественного образа в лирике (лирического образа) предопределяют собой и многие другие особенности лирического стихотворения - своеобразие его композиции, языка, стиха.

Заключение

Проблема изучения лирики в старших классах стоит сейчас очень остро. Изучение лирики требует особенно тщательных и многократных усилий учителя для создания «установки», «настроя» на чтение. Этот «настрой» достигается нередко кратким комментарием учителя, например, сообщением им биографических фактов, которые вводят в атмосферу жизни поэта или связаны с условиями создания произведения. В практике широко используется прием сообщения учащимся фактов, послуживших поводом для создания художественного произведения. Душевному настрою, способствующему полноте художественного восприятия, служат также приёмы введения учащихся в те жизненные условия, в которых создавалось произведение, в ту типичную обстановку, которая явилась одной из основ произведения. «Так, невозможно себе представить жизнь и творчество А.С.Пушкина без Михайловского, М.Ю. Лермонтова - без Тархан, Сергея Есенина -без Константинова и т.д., и экскурсия учащихся в Михайловское или Константиново, очная или заочная - по фотоматериалам, диапозитивам, кинофрагментам, введет их в характерную обстановку творчества поэтов.

Чтобы научить школьников видеть красоту, живую прелесть природы, следует проводить экскурсии. Подобные экскурсии не только способствуют формированию эстетического отношения к языку, но и воздействуют на формирование общей эстетической культуры школьников.

Е.В. Корсалова в книге «Стихи живые сами говорят…» также говорит, что «от первого восприятия стихотворения зависит, затронет ли оно какие-то струны души или оставит читателя равнодушным. Но ведь ученик на уроке по изучению лирического шедевра может оказаться не настроенным на волну чувств поэта, его могут занимать совсем иные мысли и чувства. Поэтому во всех методических пособиях по изучению лирики рекомендуется особенно тщательно продумать вступительную часть урока: рассказ о поэте, истории создания произведения, чтение уже известных стихов на данную тему, использование смежных видов искусства. Но важно не только содержание вступительного этапа, отбор фактов и произведений. Необходимо, чтобы вступление по тону, темпу, эмоциональному напряжению соответствовало тональности стихотворения, вызывало у школьников состояние, в чем-то сходное с тем, которое испытал поэт, создавая произведение».

Библиография

1.Карсалова Е.В. «Стихи живые сами говорят…». Кн. для учителя. - М.,

Просвещение, 1991г.

2.Медведев В.П. «Изучение лирике в школе». Кн. для учителя. - М.,

Просвещение, 1985г.

3.З.Я.Рез «Изучение лирических произведений в школе» пособие для учителя. - Ленинград, Просвещение, 1968 г.