Ученые словесники и научные работы

Реферат

по методике преподавания литературы

Ученые-словесники и научные работы

Опыт, приобретенный педагогами-словесниками прошлого, является фундаментом, на котором строится современная методика преподавания литературы. Она учитывает уроки этого опыта и развивает лучшие традиции отечественных методистов. Известные деятели науки и культуры, литераторы и педагоги, были авторами первых методических пособий и руководств, статей по проблемам теории и истории словесности, по вопросам воспитания и обучения.

Еще в Древней Руси были известны учебные пособия по словесности - «Азбуковник», «Букварь» Ивана Федорова, «Грамматика» Мелетия Смотрицкого, «Поэтика» и «Риторика» Феофана Прокоповича.

В XVIII в. огромное воздействие на школьное преподавание словесности имели работы М.В.Ломоносова, М.М.Сперанского, Н.И.Новикова и др.

В XIX в. происходят важные преобразования в деле народного просвещения. До этого в учебных заведениях остро ощущается недостаток учебников, а на занятиях основное место отводится «диктурам», догматическому изучению правил риторики и поэтики. В первой трети XIX в впервые широко обсуждается вопрос об изучении отечественной словесности в школе, создаются учебные программы и пособия. В практике лучших педагогов-словесников намечается противоречие между живым, бурно развивающимся литературным процессом и жесткими нормами классической риторики и поэтики, господствовавших в учебных заведениях. Особенно заметно это противоречие проявилось в литературно-критической и педагогической деятельности А. Ф. Мерзлякова. Он является автором наиболее известных учебников по риторике и поэтике начала XIX в. Его учебник «Краткая риторика, или Правила, относящиеся ко всем родам сочинений прозаических» не был перегружен правилами, свободен от общих мест, силлогизмов. Автор советует учащимся больше читать. Новым в учебнике Мерзлякова был исторический подход к описываемым явлениям. Элементы исторического подхода присутствуют и в лучшем учебнике Мерзлякова, «Кратком начертании теории изящной словесности» (1822), состоящем из двух частей, «Пиитики» и «Краткой риторики», где в каждом разделе представлены небольшие исторические очерки и указаны наиболее характерные примеры. Здесь вместо правил на первый план выдвигается эстетический критерий вкуса в оценке произведений. На своих лекциях по российской словесности Мерзляков анализирует литературные произведения именно с позиций вкуса. В практике преподавания А.Ф.Мерзлякова в центре внимания находится текст литературного произведения, его выразительное чтение и критический разбор, поощряются самостоятельные литературные и критические опыты учащихся.

Несомненный вклад в развитие отечественной методики преподавания словесности внес Алексей Дмитриевич Галахов, историк литературы и критик, преподававший русскую словесность в средних учебных заведениях и Петербургском историко-филологическом университете, печатавший свои статьи в «Отечественных записках», «Современнике» и др. журналах. Им подготовлен целый ряд оригинальных учебников и хрестоматий, на которые ссылались все авторы учебных и методических пособий, выходивших во второй половине XIX и начале XX в. Наибольшую известность Галахов приобретает после издания «Полной русской хрестоматии», в предисловии к которой он четко определяет ее основную задачу - «представить образцы языка», современного, «который слышим в устах образованных людей, которым пишут наши образцовые писатели». Главный труд Галахова - «История русской словесности, древней и новой» (1863-1875), один из наиболее авторитетных учебников по истории литературы, высоко оцененный и среди ученых-филологов, и среди педагогов-словесников. Как и в своих хрестоматиях, в истории Галахов по-прежнему остается убежденным сторонником непосредственного, практического знакомства учащихся с образцовыми произведениями новейших писателей по их текстам, а не по учебнику, последователем эстетических и педагогических взглядов раннего Белинского, сохранившим верность эстетической критике.

Владимир Яковлевич Стоюнин был одним из наиболее известных педагогов-словесников 60 - 80-х гг. В начале 60-х гг., включившись в обсуждение проекта гимназического Устава, Стоюнин выступает уже как сложившийся педагог, автор нескольких литературоведческих и педагогических статей, учебника «Высший курс грамматики» (1855) и хрестоматии «Русская лирическая поэзия для девиц» (1859). Стоюнин отрицает филологический разбор и направленность школьного анализа исключительно на умственное развитие учащихся. Одной из главных задач школьного преподавания литературы он считает «воспитание человека и гражданина». В его работах последовательно проводится идея патриотического и нравственного воспитания средствами литературы, особенно сильно воздействующей на эстетические чувства учащихся.

Основные положения методической системы Стоюнина изложены и его книге «О преподавании русской литературы» (1864). Стоюнин постоянно подчеркивает педагогическую направленность курса словесности в школе и предлагает изучать не «отвлеченную теорию», а сами литературные произведения. Стоюнин подробно останавливается на принципе активного, питательного усвоения литературы учащимися, утверждая, что школьники не должны только на слово верить преподавателю, что учитель призван формировать их собственные взгляды и убеждения, которые «являются вследствие строгого анализа предмета». Ставя в центр урока чтение и разбор произведения, Стоюнин считает основным методом работы аналитическую беседу.

Виктор Петрович Острогорский с 1871 г. работает в Ларинской женской гимназии, увлекаясь проблемами женского образования, читает лекции на учительских курсах, выпускает, целый ряд учебных и методических пособий, в которых впервые основательно разработаны такие проблемы методики преподавания литературы, как изучение биографии писателя, выразительное чтение, внеклассная работа и внеклассное чтение. Основные методические идеи Острогорского изложены в его «Беседах о преподавании словесности» (1884), публиковавшихся в журнале «Женское образование», а затем выходивших отдельными изданиями. Определяя содержание гимназического курса словесности, методист предлагает на место сухих, формальных занятий языком поставить занятия «живым языком», непосредственное знакомство учащихся с лучшими образцами отечественном и иностранной литературы, дающее одно из величайших наслаждений -- наслаждение искусством. Важное место в методической системе Острогорского отводится внеклассному чтению, которое он считает необходимой частью литературного образования.

В.П.Острогорский является автором многочисленных книг для чтения, адресованных юным читателям, а также «Краткого учебника теории поэзии» (1875). Интерес представляют его пособия «Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми» (1874) и «Двадцать биографий образцовых русских писателей» (1890), в которых он выступает страстным пропагандистом отечественной литературы.

Заметное оживление в педагогике, наметившееся уже в конце 50-х гг., характеризует и начало 60-х гг., ставших временем реформ, в том числе и в народном образовании. Лучшие методисты-словесники 60 - 80-х гг., включившиеся сначала в полемику о реальном и классическом образовании, переходят затем к осмыслению проблем преподавания литературы. Важность практического изучения, непосредственного знакомства с литературными произведениями уже никем не оспаривается, однако разными методистами задачи чтения и анализа текста рассматриваются по-разному, отсюда и в самой методике ими используются разные методы и приемы изучения.

Несомненное воздействие на преподавание словесности оказывают исследования историков литературы, в частности первые публикации сторонников культурно-исторической школы, работы А.Н.Веселовского, труды основоположника психологической школы А.А.Потебни. Развернувшаяся в эти годы полемика между реальной и эстетической критикой находит отражение в методической литературе, в учебниках по теории и истории словесности.

При всем несходстве позиций, проявившемся в ходе полемики о преподавании литературы, лучших педагогов второй половины XIX в. объединяет стремление создать такую систему преподавания, которая опиралась бы на прочные научные основания, на новейшие работы теоретиков и историков литературы. В некотором смысле все они были сторонниками серьезного классического образования, дающего учащимся глубокие знания, необходимые каждому культурному человеку, прививающего навыки самостоятельного труда.

Последователи академического направления в преподавании словесности (Ф.И.Буслаев, А.Д.Галахов, П.Е.Басистов, И.В.Гаврилов, Л.И.Поливанов, А.Г.Филонов и др.) считали основной целью уроков умственное развитие учащихся, изучение основ науки о языке и литературе. Многие из них пропагандировали филологическое изучение литературы, разрабатывали методику логико-стилистического анализа текста. В своих разборах они чаще всего следовали за эстетической критикой. Последователи академизма в преподавании особое внимание уделяли лекциям, устным выступлениям и письменным работам учащихся, высказывались против злоупотребления беседой на уроках, против поверхностного знакомства с текстом, а также против бесед на темы, уводящие от произведения и литературы.

Сторонники воспитательного направления в преподавании (В.И.Водовозов, В.Я.Стоюнин, В.П.Острогорский, Ц.П.Балталон и др.) смотрели на литературу, прежде всего, как на средство нравственного и эстетического воспитания учащихся. Это направление также не было единым. Идеи революционно-демократической эстетики и критики в большей мере проявились в педагогической деятельности В.И.Водовозова. В меньшей степени стремление напрямую связать уроки литературы с воспитательными задачами было присуще В.Я.Стоюнину, В.П.Острогорскому, всегда делавшим акцент на эстетической стороне произведения. Педагоги, пропагандировавшие «воспитательное чтение» термин Ц.П.Балталона), большее внимание уделяли общению с учащимися, беседе как одной из форм этого общения, выступали против засилья голого академизма, крайних проявлений филологического метода, однако не избежали при этом излишней публицистичности и морализирования в собственной практике.

Столкновение разных точек зрения, различных методических концепций рождало новые идеи, содействовало развитию теории и практики преподавания словесности. Методические работы середины XIX в. носили чаще всего полемический характер. В них ставились принципиально важные проблемы преподавания отечественной литературы, при этом авторы опирались на богатый практический опыт, также представляющий интерес для современного учителя-словесника.

Практическая направленность преподавания находит отражение, в частности, в «Программе русского языка и словесности» (1852) и «Конспекте русского языка и словесности» (1852), составленных А.Д.Галаховым и Ф.И.Буслаевым для военных учебных заведений. Программа, вошедшая в историю методики как «галаховско-буслаевская», является уникальным трудом, объединившим двух известных ученых, чьи взгляды на преподавание словесности не во всем совпадали. С именами Ф.И.Буслаева и А.Д.Галахова связаны наиболее значительные открытия в методике преподавания словесности в 40 - 50-е гг.

Федор Иванович Буслаев, известный русский ученый-филолог, профессор Московского университета, работавший преподавателем словесности в московских гимназиях, является автором первого специального методического руководства капитального двухтомного труда «О преподавании отечественного языка» (1844). Эта книга сразу была высоко оценена критиками и сыграла важную роль в становлении методики преподавания литературы. Не одно поколение словесников обращалось к теоретическим положениям, выдвинутым Буслаевым, и к образцам его разборов.

В книге Буслаева, развивавшего идеи немецкого филолога Я. Гримма, изложена целостная система взглядов на преподавание русского языка и литературы, в центр которого поставлено слово, язык художественного произведения. Видя в языке первооснову духовного развития, Буслаев считал отечественный язык основой развития каждой отдельной личности: «Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащегося. Таким образом, в самом предмете преподавания, в языке отечественном, находим мы необходимость педагогической методы».

Буслаев видел своеобразие учебного метода в единстве данной науки и в психологических особенностях учащихся, а также необходимости учитывать уровень развития учащихся. По мнению Ф.И.Буслаева, при определении основных методов преподавания учитель исходит из того, что познавательная деятельность учащихся должна опираться на познавательный опыт человечества: «каждый ученик должен вступить в теорию через самостоятельное чтение».

Буслаев показывал принципиальное отличие эвристического метода от преобладающего в школьной практике историко-догматического, которое состоит в том, что в первом случае «заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его», а во втором «предмет преподаваемый дается ему готовый». Здесь же он проводил разграничение между понятиями «метод» и «прием», видя в последнем индивидуальную форму применения метода.

Важнейшее место в методической системе Буслаева отводится чтению литературного произведения, которое определяется им как «основа теоретическому знанию и практическим упражнениям». Исходя из основной установки на выработку у учащихся чувства языка, он допускал только «строгую филологическую критику», т.е. грамматический и стилистический разбор произведения. Поэтому ему как исследователю и как педагогу интересны только совершенные в художественном отношении тексты, замечательные с точки зрения языка и стиля, а значит -- прежде всего, классические произведения. Эти произведения он рекомендовал для классных разборов, а «журнальные новости и стишки», произведения новейшей литературы, чья репутация еще не установилась, могут быть, по его мнению, прочитаны учащимися и вне класса.

Центральное место в курсе словесности Буслаев отводил произведениям Ломоносова, Карамзина и Пушкина, особо выделяя «Историю государства Российского» Карамзина и предлагая на ее примере образец генетического изучения языка: «Как современный слог наш воспитался Карамзиным и Пушкиным, пусть так же воспитываются и гимназии: тогда школа не будет противоречить обществу, а притом оснуется на прочном историческом ходе современной нашей литературы. И как Карамзин от первого до последнего тома своей «Истории» более и более усовершенствовался, пусть и ученики в последовательном порядке, читают из первого, потом из второго тома и т.д.»

Подробно разработана Буслаевым и методика письменных работ, которые он связывал с чтением и разбором образцовых произведений. Он отвергал разного рода деловые бумаги, письма и сочинения, основанные на жизненных впечатлениях учащихся, и предлагал переводы и переложения, извлечения и переработки, а в старших классах - самостоятельные сочинения на материале истории литературы, в том числе письменные изложения рассказа учителя и небольшие рефераты по одному или нескольким источникам.

История литературы в системе Буслаева представляет собой историю поэтических жанров и форм. Он предлагал не выделять курс теории словесности, однако, считая необходимым систематический курс в выпускном классе, объединял в нем теорию и историю словесности: «Так называемая теория словесности войдет в историю, как часть». На всех этапах изучения курса литературы ученый рекомендовал широко использовать прием сопоставления.

В более поздних своих работах Буслаев последовательно проводил принцип практического изучения литературных произведений, по-прежнему обращая основное внимание на тексты, интересные в отношении языка и стиля. В «Программе русского языка и словесности для желающих поступить в студенты Императорского Московского университета» (1864), составленной под его руководством и служившей определенным ориентиром для преподавателей гимназий, широко представленa западноевропейская и русская литература. В «Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских среднеучебных заведениях» (1890) Буслаев включил произведения новейшей литературы, однако строго следовал при этом своему правилу разбирать «только образцовое и лучшее».

Буслаев является также автором одного из наиболее авторитетных учебных пособий второй половины XIX в. -- «Исторической хрестоматии церковнославянского и древнерусского языком» (1861) и ее облегченного варианта, «Русской хрестоматии» (1870), неоднократно переиздававшейся.

Не преувеличивая воспитательных возможностей литературных произведений, Ф.И.Буслаев прежде всего пишет в своих работах о задачах умственного развития учащихся на уроках словесности, о воспитании «судительной» силы. Однако при выборе текстов для филологического разбора он, несомненно, учитывает и нравственное воздействие произведения на читателя: ведь именно в языке и мифологии, по его мнению, заложены главнейшие нравственные идеи.