Методика обучения учащихся правилам поведения в условиях чрезвычайный ситуаций природного характера

Эффективность занятия во многом зависит от безопасности и оптимальных режимов применения технических средств обучения и, в том числе, ИКТ.

Обучающие программы обеспечивают восприятие материала каждым учеником, так как каждый в своем темпе, самостоятельно продвигается по учебному материалу. Не усвоив текущего, не перейдешь к следующему - компьютер не позволит.

Педагог в процессе преподавания корректирует работу ученика, консультирует, сопровождает методически, помогает слабому (можно использовать Remote administrator). Тесты составляются на основе принципа дифференциации (выстраиваются по уровням сложности при отработке навыков). При этом используется тестовая оболочка «АСТ».

В процессе обучения ОБЖ с помощью ИКТ ученик работает с текстом, создает графические объекты и базы данных, используя электронные таблицы; узнает новые способы сбора информации и учится пользоваться ими, расширяет свой кругозор.

При использовании ИКТ повышается познавательный интерес учащихся. Использование рационально составленных компьютерных программ позволяет индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения, стимулировать самостоятельность обучающихся. Возникает такая ситуация, когда ИКТ становятся основными инструментами дальнейшей профессиональной деятельности человека, расширяются возможности сотрудничества педагога и ученика, включаются психологические механизмы саморегуляции, саморазвития личности, способствующие в дальнейшем успешной социализации учащихся.

При составлении авторских уроков неоценимую помощь оказывает программа «MS Power Point». Эта программа позволяет быстро, без больших временных затрат подготовить презентацию к любому уроку. Использование программ-презентаций помогает психологически комфортно чувствовать себя учащимся на уроках. Можно неоднократно возвращаться к любому слайду презентации, вникая во все тонкости изучаемого урока.

Новые информационные технологии обучения - это процесс подготовки и передачи информации обучаемому посредством компьютера. Компьютер - это современный, мощный инструмент, позволяющий решать новые, ранее не решенные дидактические задачи.

Сегодняшний педагог при подготовке к занятиям должен максимально эффективно использовать свое время. Появление в школах и вузах компьютерных классов значительно повышает эффективность и рациональность обучения. Использование информационно-коммуникативных технологий позволяет на содержательном уровне управлять учебно-воспитательным процессом.

Компьютер сегодня необходим для организации и проведения интерактивных уроков и семинаров, для разработки и проектирования наглядных пособий, проверочных и контрольных работ, компьютерных тестов, для диагностики и коррекции знаний, для обмена опытом.

При использовании информационно-коммуникативных технологий прослеживаются все этапы занятия:

- проверка знаний может проводиться в виде теста, проверку и оценку выставляет компьютер;

- объяснение новой темы проводится на компьютере с помощью проецирующего устройства;

- использование презентаций помогает оживить материал, сделать его более красочным и наглядным;

- закрепление материала заключается в выполнении учащимися разноуровневых заданий на компьютере.

К положительным моментам компьютерных занятий педагоги относят:

- повышение интереса к предмету;

- каждый обучающийся выбирает тот темп, который ему больше подходит, и при необходимости может вернуться к тому материалу, который не усвоил;

- обучение происходит индивидуально, что способствует развитию самостоятельности;

- материал снабжен чертежами и схемами различной цветовой гаммы, звуковым сопровождением, что, несомненно, оказывает положительное воздействие на ученика (нет монотонности);

- сочетается контроль и самоконтроль;

- существует возможность быстрого и эффективного тестирования (контроля).

Одна из важных задач обучения - быстрая и надежная оценка знаний человека. Нами предпринимается попытка разработать систему критериев качества знаний, которая бы выявляла условия повышения успеваемости учащихся, а также уровень целей и задач педагогического контроля.

В исследовании мы попытались сконструировать тестовые измерители, в процессе работы над которым было выделено четыре этапа: поисковый, моделирующий, развивающий, оценочный.

Поисковый этап. Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагогов была адекватной, справедливой и объективной. В связи с этим нами был организован поиск надежных и эффективных видов проверочных заданий, способов проверки с помощью технических средств и персональных компьютеров (ПК) [10]. Использование ПК позволяет перейти к контролю знаний на протяжении длительного периода времени.

На данном этапе определяется состояние знаний учащихся с применением тестовых измерителей. Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. Выборочный метод при конструировании тестовых заданий дает возможность быстрее усваивать все виды явлений, лучше понимать их общие и отличительные качества, легче классифицировать конкретные явления, виды знаний.

Таким образом, тестирование, выполняя функцию контроля в ходе диагностирования образовательного процесса, используется одновременно как диагностический инструментарий определения уровня обученности обучающихся. Диагностика в педагогике рассматривается как точное определение результатов процесса обучения, обученность - как достигнутый на момент диагностирования уровень реализации намеченной цели [17].

На поисковом этапе выявляются основные проблемы при использовании тестов: качество и валидность содержания тестовых заданий, надежность результатов тестирования, недостатки обработки результатов по классической теории тестов, отсутствие использования современной теории обработки тестовых материалов с применением ПК. Недостаточное количество тематических тестов для текущего контроля знаний учащихся школ негативно отражается на обучении, препятствуя его индивидуализации в условиях массового учебного процесса. Поставленные задачи необходимо решать в рамках текущего и итогового тестирования учащихся.

Моделирующий этап. На данном этапе разрабатывается алгоритм обучающего цикла и концепция тестового контроля. Обучающий цикл является ориентирующим и нацеливает студентов на решение намеченных цели и задач. Благодаря такому строению учебный процесс приобретает «модульный» характер. Модуль - дидактическая «инженерия» знаний, позволяющая оформить сжатие учебной информации с использованием достижений теории и практики содержательного обобщения, укрупнения дидактических единиц, концепции формирования системности знаний.

Помимо содержательной целостности ориентиром при разбивке на модули является продолжительность изучения материала.

Разработанная модель содержания курса и представленная в виде образовательных модулей позволяет разработать план теста и его спецификацию по каждому блоку отдельной темы. Для контроля знаний используются педагогические тесты. С этой целью проводится детальный анализ учебного материала и его структуризация, в процессе которой этот материал разбивается на отдельные фрагменты.

При конструировании и применении тестов определяются следующие проблемы: блочный принцип структурирования содержания курса, создание плана и спецификации тестовых заданий с выделением структурных единиц в виде «учебных единиц», повышение валидности тестовых заданий, надежности результатов тестирования учащихся и применение тестов для индивидуального точного определения уровня обученности и расчета индивидуального истинного балла испытуемых.

Один из подходов к описанию целей обучения состоит в указании уровней, ступеней, которых достигает ученик по мере овладения знаниями. Объективные и адекватные измерители успешности обучения - тесты, задачи, упражнения, контрольные задания, контрольные работы - могут быть использованы на всех уровнях иерархии учебных целей.

Развивающий этап. Данный этап направлен на достижение цели: разработать методику тестовых измерителей, определяющих уровень обученности и способствующих достижению целей обучения, апробировать ее при текущем контроле знаний и проверить ее действенность на предмет широкого внедрения в практику. Исходный тест по предложенной теме предназначен для предварительного тестирования групп учащихся с целью приближенного определения уровня обученности группы по соответствующей теме. Следующим шагом является исключение из теста «неработающих» заданий в этой группе тестируемых и определение уровня знаний каждого испытуемого. Таким образом, для группы тестируемых разрабатываются тесты, имеющие разный объем и время выполнения для сильных, слабых и средних учащихся данной группы. Такой процесс требует компьютерной технологии разработки, хранения тестов, проведения и обработки результатов тестирования.

Оценочный этап. Анализируются полученные в процессе исследования результаты. Оценивается объективность в определении индивидуального уровня обученности обучающихся.

Проверка выполнения требований к математической подготовке учащихся включается в существующую систему государственного и учительского контроля, оказывая при этом значительное влияние на его идеологию и содержание.

Уровни обученности основам БЖД в контрольной и экспериментальной группе

Представим полученные данные в виде гистограммы:

Определение уровня обученности основам БЖД в контрольной и экспериментальной группе на начало эксперимента

Таким образом, как видно из рисунка 1, в контрольной группе 4% человек имеет очень высокий уровень обученности, 12% человек - высокий уровень, 60% человек - средний уровень, 16% человек - низкий уровень и 8% человек - очень низкий уровень обученности. В экспериментальной группе 4% человек имеет очень высокий уровень обученности, 8% человек - высокий уровень, 52% человек - средний уровень, 24% человек - низкий уровень и 12% человек - очень низкий уровень обученности.

Таким образом, что и в контрольной и в экспериментальной группах преобладает средний уровень обученности основам БЖД.

Следовательно, необходимо провести работу с целью повышения уровня обученности, разработать и применить методику обучения безопасности в условиях природных чрезвычайных ситуаций.

Выделение на этапе контроля двух принципиальных этапов (проверка достижения уровня обязательной подготовки и проверка на более высоких уровнях) имеет целый ряд позитивных следствий. С одной стороны, это дает возможность получать объективную информацию о состоянии знаний и умений учащихся и на этой основе мотивированно управлять учебным процессом. С другой стороны, это предоставляет возможность обучающимся с разным уровнем подготовки продемонстрировать свои достижения. В традиционной системе оценивания знаний, при которой подготовка ученика сравнивалась с неким максимальным уровнем усвоения учебного материала (оценка «5»). В зависимости от ошибок и недочетов, допущенных учеником, его отметка при таком подходе снижалась (отметка «3», например, нечетко отделяла знание от незнания, свидетельствуя о низком уровне подготовки).

Достижение уровня обязательной подготовки свидетельствует о выполнении предъявляемых программой требований на том минимальном уровне, который является необходимым и одновременно достаточным для положительной аттестации. В зависимости от целей и способов проверки достижение этого уровня может оцениваться по-разному. В том случае, когда цель - выявить достижение учащимися этого уровня, естественно использовать дихотомическую шкалу оценки типа: «достиг - не достиг», «справился - не справился». Если же цель проверки - аттестация учащихся, что предполагает дифференциацию их по уровням подготовки, то выполнение учащимся заданий обязательного уровня (при условии, что ученик в своей работе не справился с более сложными заданиями) может быть оценено отметкой «3». В этом случае отметка «3» приобретает новый содержательный смысл - свидетельствует об усвоении учащимся минимума математических знаний и умений, отвечающих программным требованиям и достаточных для продолжения обучения. Соответственно меняется содержание отметок «4» и «5», характеризующих достижение более высоких уровней обученности.

На первом этапе эксперимента (апрель - май 2015 года) в контрольной группе применялась стандартная, утвержденная министерством образования методика обучения, а в экспериментальной группе мы активно использовали информационные технологии на разных этапах урока. После проведения формирующего эксперимента нами вновь был проведен контрольный срез с использованием того же перечня вопросов, что и в констатирующем эксперименте. В результате применения разработанного нами контрольного среза после формирующего эксперимента мы получили следующие результаты, которые представлены в таблице.

Определение уровня обученности основам БЖД в контрольной и экспериментальной группе после формирующего эксперимента

Представим полученные данные в виде гистограммы:

Определение уровня обученности основам БЖД в контрольной и экспериментальной группе после формирующего эксперимента

Как следует из рисунка 2, после формирующего эксперимента в контрольной группе 4% человек имеют очень высокий уровень обученности, 16% человек - высокий уровень, 68% человек - средний уровень, 8% человек - низкий уровень и 4% человек - очень низкий уровень обученности. В экспериментальной группе 16% человек имеют очень высокий уровень обученности, 24% человек - высокий уровень, 52% человек - средний уровень, 8% человек - низкий уровень и 0% человек - очень низкий уровень обученности. Отметим, что в обеих группах по-прежнему преобладает средний уровень обученности основам БЖД.

Сравним данные по контрольной группе до и после формирующего эксперимента, данные представлены на рисунке 3. Таким образом, как видно из рисунка 3, в контрольной группе после формирующего эксперимента увеличилось количество человек с высоким уровнем обученности на 4%, возросло количество человек со средним уровнем обученности на 8% и уменьшилось количество человек с низким уровнем на 8% и количество человек с очень низким на 4%. Делаем вывод, что в контрольной группе произошли незначительные изменения.

Определение уровня обученности основам БЖД в контрольной группе до и после формирующего эксперимента.

Сравним данные по экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента, данные представлены на рисунке.

Определение уровня обученности основам БЖД в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента

Таким образом, как видно из рисунка 4, в экспериментальной группе после формирующего эксперимента увеличилось количество человек, имеющих очень высокий уровень обученности основам БЖД на 12%, увеличилось количество человек, имеющих высокий уровень обученности основам БЖД на 16%, уменьшилось количество человек, имеющих низкий уровень обученности на 16% и количество человек, имеющих очень низкий уровень обученности на 12%.

Заключение и выводы

чрезвычайный обучение безопасность

Оценивая результаты проведенного исследования, мы можем сделать следующие выводы:

1) Теоретико-методологическое изучение проблемы организационного и программно-методического обеспечения образовательного процесса по теме «ЧС природного характера» в средней школе показало, что существующие подходы к организации деятельности учащихся на уроках нуждаются в усовершенствовании.

2) Разработана экспериментальная методика организации деятельности учащихся на уроке, основанная на использовании так называемых информационно компьютерных технологий обучения.

3) Практическое применение разработанной нами экспериментальной методики позволяет существенно повысить эффективность учебного процесса по теме «ЧС природного характера» в образовательных организациях.

Практическая значимость выпускной квалификационной работы заключается в том, что в процессе исследования разработана методика организации занятий, основанная на применении информационно компьютерных технологий обучения, которая может быть рекомендована для использования учителям ОБЖ и студентам-практикантам в преподавании курса ЧС природного характера.

Список использованной литературы

1. Федеральный Закон от 21.12.94 «О защите населения и территорий от ЧС ПТХ»

2. Постановление Правительства Российской Федерации от 21 мая 2007 г. №304 (ред. от 17 мая 2011 г.) «О классификации чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера»

3. Абрамов, В.В. Безопасность жизнедеятельности: Учеб. пособие / В.В. Абрамов. - СПб.: Изд-во СПбГУП, 2006. - 453 с.

4. Агаджанян, Н.А. Экология человека: Избранные лекции / Н.А. Агаджанян, В.И. Торшин. - М., 1994. - 375 с.

5. Агапов, В.С. Становление Я-концепции личности: теория и практика / В.С. Агапов. - Институт молодежи. - М., 1999. - 246 с.

6. Акимова, Т.А. Экология / Т.А. Акимова, В.В. Хаскин, - М., 1998. - 267 с.

7. Алексеев, В.П. Очерки экологии человека / В.П. Алексеев. - М., 1993. - 378 с.

8. Анисимов, В.В. Общие основы педагогики: учеб. для вузов / В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров. - М.: Просвещение, 2006. - 574 с.

9. Байбородова, Л.В. Методика обучения основам безопасности жизнедеятельности: Методическое пособие / Л.В. Байбородова. - М: «ВЛАДОС», 2003. - 211 с.

10. Безопасность жизнедеятельности: учебное пособие для студентов всех специальностей. / О.Н. Русак, К.Р. Малаян, Н.Г. Занько; под ред. О.Н. Русака. - 3-е изд., испр. и доп. - СПб.: Лань, 2000. - 448 с.

11. Буковецкая, О.А. Создание презентаций на ПК / О.А. Буковецкая. - М., 2005. - 267 с.

12. Бухвалов, В.А. Введение в антропоэкологию / В.А. Бухвалов, Л.В. Богданова. - М., 2005. - 246 с.

13. Введение в экологию / под ред. Ю.А. Казанского. - М., 1992. - 426 с.

14. Вронский, В.А. Прикладная экология / В.А. Вронский. - Ростов-на-Дону, 1996. - 268 с.

15. Вульфсон, Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика / Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова. - М.: Воронеж, 1996. - 411 с.

16. Горелов, А.А. Экология / А.А. Горелов. - М., 1998. - 300 с.

17. Государственный доклад «О состоянии защиты населения и территорий Рос­сийской Федерации от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера в 2013 году» / МЧС России. - М.: ФГБУ ВНИИ ГОЧС (ФЦ), 2014. - 344 с.

18. Государственный доклад «О состоянии и охране окружающей среды в Красноярском крае за 2013 год» [Электронный ресурс] - режим доступа http://www.mpr.krskstate.ru/envir/page5849/page7470

19. Губанов, В.М. Чрезвычайные ситуации социального характера и защита от них / В.М. Губанов, Л.А. Михайлов, В.П. Соломин. - М., 2007. - 265 с.

20. Дружинин, В.Ф. Мотивация деятельности в чрезвычайных ситуациях / В.Ф. Дружинин. - М., 1996. - 261 с.

21. Занков, Л.В. Наглядность и активизация средств в обучении / Л.В. Занков. - М., 1960. - 569 с.

22. Защита от чрезвычайных ситуаций / М.А. Петров. - М: Военные знания, 2002. - 400 с.

23. Игровые занятия в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности». 5 - 9 кл. - М.: Дрофа, 2004. - 205 с.

24. Красилов, В.А. Охрана природы: принципы, проблемы, приоритеты / В.А. Красилов. - М., 1992. - 367 с.

25. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич. - М.: Педагогика, 1986. - 602 с.

26. Кууси, П. Этот человеческий мир / П. Кууси. - М., 1988. - 333 с.

27. Луценко, Е.В. Стихийные бедствия и защита от них: учебное пособие / Е.В. Луценко. - Красноярск РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2005. - 352 с.

28. Лисичкин, В.А. Закат цивилизации или движение к ноосфере (экология с разных сторон) / В.А. Лисичкин, Л.А. Шелепин, Б.В. Боев. - М., 1997. - 249 с.

29. Максимова, Л.В. Опыт выявления каркаса основных понятий общей антропоэкологии // Эволюционная и историческая антропоэкология // Л.В. Максимова. - М. - 1994. - С. 77-88.

30. Малая медицинская энциклопедия: В 6 т. - М., 1991-1994. - 726 с.

31. Маньков, В.Д. Безопасность жизни и деятельности. Часть IV. Основы экологии и экологической безопасности Вооруженных Сил РФ: учеб. пособие для военных вузов / В.Д. Маньков. - Министерство обороны РФ, 2001. - 404 с.

32. Маркович, Д.Ж. Социальная экология / Д.Ж. Маркович. - М., 1991. - 412 с.

33. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. - М.: Педагогика, 1975. - 298 с.

34. Методические рекомендации «Чрезвычайные ситуации, характерные для территории Красноярского края». Главное управление МЧС России по Красноярскому краю. - Красноярск, 2012. - 39 с.

35. Настольная книга учителя основ безопасности жизнедеятельности / сост. Б.И. Мишин. - М.: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Издательство Астрель», 2003. - 271 с.

36. Основы безопасности жизнедеятельности. 1-11 классы для общеобразовательных учреждений / под ред. А.Т. Смирнова, Б.И. Мишин. - М.: Дрофа, 2003. - 215 с.

37. Основы безопасности жизнедеятельности. Терроризм и безопасность человека. 5 - 11 кл.: учебно-методическое пособие / В.Н. Латчук, С.К. Миронов. - М.: Дрофа, 2004. - 234 с.

38. Основы безопасности жизнедеятельности: Примерные вопросы и ответы для подготовки к выпускному экзамену. 11 кл. / составитель В.Н. Латчук, С.К. Миронов, Б.И. Мишин. - М.: «ЭНАС», 2003. - 309 с.

39. Основы безопасности жизнедеятельности: Примерные вопросы и ответы для подготовки к выпускному экзамену. 9 кл. / составитель В.Н. Латчук, С.К. Миронов, Б.И. Мишин. - М.: «ЭНАС», 2004. - 301 с.

40. Основы РСЧС. Приведение в готовность и защита формирований. Специальная обработка. Эвакуационные мероприятия / А.Ф. Полтарак, А.Л. Кривошлыков, А.П. Зайцев. - М.: Военные знания, 2000. - 400 с.

41. Прогноз чрезвычайных ситуаций на территории красноярского края на 2014 год [Электронный ресурс] - режим доступа http://www.24.mchs.gov.ru/operationalpage/forecasts/detail.php? ID=22298&print=Y

42. Немченко, С.Б. К вопросу о классификации чрезвычайных ситуаций Российской Империи / С.Б. Немченко, А.А. Смирнова // Журнал «Вестник санкт-петербургского университета гпс мчс россии». - №4. - 2013. - С. 156-162

43. Сычев, Ю.Н. БЖД: учебно-практическое пособие / Московский государственный университет экономики, статистики и информатики / Ю.Н. Сычев. - М., 2005. - 226 с.

44. Экология и безопасность жизнедеятельности: учеб. пособие для вузов / Д.А. Кривошеин, Л.А. Муравей, Н.Н. Роева и др.; под ред. Л.А. Муравья. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. - 447 с.

45. Юртушкин, В.И. Чрезвычайные ситуации: защита населения и территории учебное пособие / В. И Юртушкин. - М.: КНОРУС, 2008. -368 с.

Размещено на Allbest.ru