Основные свойства личности безопасного типа поведения, формируемые в процессе обучения безопасности жизнедеятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО «САХАЛИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

КАФЕДРА БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ И

ГРАЖДАНСКОЙ ОБОРОНЫ

Курсовая работа

Основные свойства личности безопасного типа поведения, формируемые в процессе обучения безопасности жизнедеятельности

Выполнила: Апокина Т.В.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Абрамова С.В

Южно-Сахалинск

2013



Оглавление

Введение

1. Теоретическая модель личности безопасного типа поведения

1.1 Понятие «Личность безопасного типа поведения»

1.2 Типологические черты личности безопасного типа поведения

1.3 Психофизиологические характеристики личности безопасного типа поведения

1.4 Социальные характеристики личности безопасного типа поведения

2. Формирование личности безопасного типа поведения в процессе обучения безопасности жизнедеятельности

3. Теоретические основы форм и методов обучения безопасности жизнедеятельности

3.1 Концепции форм организации обучения безопасности жизнедеятельности

3.2 Инновационные подходы в организации урока «Основ безопасности жизнедеятельности»

Заключение

Библиографический список

безопасный личность жизнедеятельность



Введение

События, происходящие в нашей стране в последнее время, вызвали глубокие изменения во всех сферах общественной жизни. Увеличение частоты стихийных бедствий, числа промышленных аварий и катастроф, опасных ситуаций социального характера, низкий уровень профессиональной подготовки специалистов, отсутствие навыков правильного поведения в повседневной жизни, в различных опасных и чрезвычайных ситуациях пагубно отразились на состоянии здоровья и жизни людей. В этой связи возрастает роль и ответственность системы образования за подготовку специалистов по вопросам, относящимся к области безопасности жизнедеятельности, и выработку у них привычек безопасного поведения и здорового образа жизни. Наиболее полно и целенаправленно эти вопросы могут быть изучены в курсе «Безопасности жизнедеятельности» (БЖД).

Курс предназначен для воспитания личности безопасного типа - личности, хорошо знакомой с современными проблемами безопасности жизни.

Бурное развитие общественно-экономических отношений, научно- технические достижения выдвигают необходимость воспитания у специалистов стремления к постоянному обогащению и обновлению приобретенных знаний, к непрерывной учебе на протяжении всей трудовой деятельности. Важно прививать умение «самостоятельно пополнять свои знания» ориентироваться в стремительно растущем потоке информации.

Основные задачи обновления содержания БЖД определяются, исходя из условий обеспечения индивидуальной безопасности каждого жителя России, национальной безопасности страны, безопасности мирового сообщества в XXI веке, из оценки имеющегося содержания общего образования, а также в соответствии с направлениями модернизации общего образования России.

Актуальность ОБЖ значительно повышается в связи с обострением внутренней ситуации и международного терроризма, соответствующими указаниями Президента России, законодательством, нормативными актами органов управления образованием. В России не снижается количество людей, погибающих на транспорте, от пожаров, от криминальных проявлений и иных негативных социальных, техногенных и природных факторов, действие которых в ближайшие годы едва ли уменьшится.

Образовательная область ОБЖ внесена во все действующие государственные стандарты среднего (полного), общего, профессионального и высшего образования и вопрос о ее упразднении не обсуждается. Наоборот, в последнее время увеличился поток указаний, рекомендаций и приказов по вопросам усиления подготовки учащихся и персонала ОУ к действиям в опасных социальных, криминальных и иных ситуациях.

Курс «Основы безопасности жизнедеятельности» призван закрепить знания об элементах социальных и технических систем безопасности, сформировать у учащихся устойчивые мотивы и потребности в бережном отношении к своему здоровью, имуществу, окружающей среде, национальной безопасности, к организации здорового и безопасного образа жизни. Юноши дополнительно знакомятся с правовыми и организационными основами военной службы. Для девушек это ознакомление ведется на добровольной основе.

Объектом курсовой работы является процесс формирования личности безопасного типа поведения, вследствие обучения ОБЖ в общеобразовательной школе с применением инновационных подходов (технологий).

Предметом исследования данной курсовой работы являются инновационные подходы (технологии) в организации урока «Основы безопасности жизнедеятельности» в условиях педагогической системы обучения.

Целью работы было раскрытие основных путей формирования и развития личности безопасного типа поведения (ЛБТП). А так же совершенствования процесса обучения по ОБЖ с помощью инновационных технологии.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

сформулировать теоретическую модель личности безопасного типа поведения;

рассмотреть исторический обзор методов и форм обучения в образовании;

охарактеризовать основные формы и методы, применяемых на уроках «Основы безопасности жизнедеятельности»;

выявить инновационные подходы (технологии) в организации урока «Основы безопасности жизнедеятельности».

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, учебно-программной и нормативной документации по средней школе.

Теоретической основой темы курсовой работы послужили научные труды российских ученых: Берсенева Т.С., Подласого И.П., Мясоедовой О.А., Ольшанского Д.В., Щурковой Н.В., Селевко Г.К., Гетманского В., Шувалова В.А., Боголюбова В.И., Назаровой Т.С., Михайлова Л.А., Абаскаловой Н.П., Каспржак А.Г., Левит М.В. Сластенина В.А., Дьяченко В.К., Махмутовой М.И., Журавлева И. К., Безруковой В.С., Краевского В.В., Усовой А.В., Звягина А.Н., Новикова.,Цукерман Г.А. и многих других.



1. Теоретическая модель личности безопасного типа поведения

1.1 Понятие «Личность безопасного типа поведения»

Главная цель педагогической деятельности учителя безопасности жизнедеятельности - формирование и развитие личности безопасного типа поведения (ЛБТП). Именно в школе осуществляется основная подготовка ребенка к самостоятельной жизнедеятельности в рамках общества и государства. Чтобы добиться успеха в процессе обучения и воспитания, а также уметь прогнозировать его результаты, учитель БЖ должен ясно представлять то, что он хочет сформировать. Что же входит в понятие «личность безопасного типа поведения»? Его содержание определяется возможностями и способностями человека удовлетворять потребности в самореализации, самоопределении, самоутверждении, самостоятельности и самооценке, что составляет ядро личности. К данной формулировке мы бы добавили - личности, безопасной для окружающих.

Разные люди в различной степени обладают качествами, присущими ЛБТП. В значительной мере это зависит от их врожденных способностей, но свою роль играют и условия существования человека в обществе, а также воспитание и образование. В данной главе ЛБТП рассматривается в двух аспектах - психофизиологическом и социальном, определяются компоненты содержания такого поведения и психолого-педагогические условия его формирования.

Человек в социуме

Человек в силу своей природы получает удовольствие от реализации врожденных программ и генетически заложенных способностей. Смысл его существования - в самореализации. Поэтому высшая ценность цивилизованного общества - свобода личности, не стесняющая свободу других.

Человеческое сообщество как биосоциальная система может устойчиво функционировать в двух режимах: конструктивном и деструктивном.

Конструктивный режим предполагает достижение устойчивого баланса биологических (врожденных программ поведения) и социальных регуляторов (норм права). Он является результатом развития сознания и совершенствования норм культуры. Для цивилизованного общества характерны осознанно выработанные ценности и нормы социального поведения:

признание ценности интеллекта и природной одаренности;

признание ценности профессионализма и образованности;

признание ценности личности и ее прав;

признание неприкосновенности частной собственности;

законопослушание;

уважение чужих интересов и способность к компромиссу;

честность и обязательность;

расчетливость и бережливость.

Деструктивное поведение, как вид социальной опасности

Деструктивный режим характеризуется ослаблением влияния социальных регуляторов и активным доминированием биологических. Общество сегодня достигло такой стадии развития, на которой общение между людьми играет решающую роль в реализации личностных интересов. Одним из видов социальной опасности является так называемое деструктивное поведение, причиняющее вред человеку и обществу в целом. Выделяют следующие типы подобного поведения:

аддитивное - это стремление к уходу от реальности путем изменения психологического состояния с помощью одурманивающих веществ;

антисоциальное - противоправное, не соответствующее этике и нормам морали современного общества;

суицидное - склонность к самоубийству, которая обусловлена рядом факторов: изоляцией от общества, беспомощностью (физической, правовой, интеллектуальной), неверием в будущее, потерей собственной независимости;

конформистское - приверженность к официальным точкам зрения, приспособленчество;

нарциссическое - самовлюбленность, повышенная чувствительность к оценкам других людей, на этой основе отсутствие сочувствия к ним, ко всему окружающему;

фанатическое - слепая приверженность какой-либо идее;

аутическое - затруднение социального, общественного контактов, оторванность от реальной действительности;

девиантное - не соответствующее социальным и моральным нормам.

В качестве причин деструктивного поведения можно назвать:

ощущение дискомфортного состояния в обществе (сложности во взаимоотношениях с родными, мелкие ссоры, разного рода неудачи и т. д.);

нарастание количества событий, имеющих большое значение для конкретной личности и отражающихся на ее безопасности;

изменение экологической обстановки, увеличение потока противоречивой и неоднозначной информации;

необходимость принимать жизненно важные решения уже на ранних возрастных ступенях (в школьном возрасте).

Многочисленные социально-психологические исследования показали, что в настоящее время наиболее часто встречаются люди с чертами личности опасного типа поведения. Для них характерно сознательное или бессознательное проявление агрессии. Эта агрессия, прежде всего, причиняет вред их здоровью и создает опасные для человека ситуации, но в конечном счете наносится вред всему обществу и природной среде, нарушаются экологическое равновесие и энергетический баланс. Преобладание в обществе подобных личностей ведет к беспрецедентному возрастанию различного рода угроз для всего человечества. Это происходит из-за «снежного кома» агрессивных действий, взаимно порождаемых людьми. Межличностная конфронтация в обществе способствует росту психологической напряженности во всех сферах жизни и увеличению заболеваемости населения.

Кроме того, возникают два планетарных процесса, связанных с нерациональным природопользованием и типом воспроизводства населения. Это экологический и демографический кризисы. Именно сейчас настало время для воплощения извечной идеи синтеза общечеловеческого знания и опыта, позволяющего за счет соединения внутреннего богатства национальных культур, религии, типов самосознания выработать качественно новый взгляд на происходящее.

В. Оствальд рассматривал в качестве критерия общественного прогресса «энергетический императив»: «Не расточай энергию, используй ее». Суть этого постулата - приспособление существующего в природе процесса превращения энергии к человеческим целям. Для гармоничного развития общества и человека принципиально важно реализовать идею

Ф. Энгельса о том, что свободное развитие каждого индивида является условием свободного развития всех. Эта идея - одна из ключевых в человеческом измерении безопасности. В этой связи следует отметить, что свободное развитие человека возможно лишь при условии осознания им необходимости духовного и физического самосовершенствования, а человеческого сообщества как определенной системы - при свободном развитии каждого ее элемента (различных общественных групп, организаций, государств).

1.2 Типологические черты личности безопасного типа поведения

К типологическим чертам ЛБТП относятся мотивы поведения, целевые установки и способы деятельности.

Мотивы: общинно-коллективистические, побуждающие человека - гражданина к жизнедеятельности в традициях взаимной помощи, исключающие получение корысти из затруднений, слабости окружающих людей и не допускающие хищнического отношения к природе.

Целевые установки: постоянное продуцирование потенциала безопасности существования человека (включая самого себя), природы и общества.

Способы деятельности: минимизация внутренних угроз, произведенных (сознательно или бессознательно) самому себе, и предотвращение (ограничение) активности, содержащей опасность для людей и среды обитания.

Исходя из требований, предъявляемых к человеку средой обитания (природа, общество, техноген), можно выделить основные черты ЛБТП:

альтруистические, общественно-коллективистические мотивы поведения;

бережное отношение к окружающему миру;

грамотность во всех областях обеспечения безопасной жизнедеятельности;

предвидение опасностей, влияющих на человека;

организаторские способности в личной и коллективной безопасной жизнедеятельности;

наличие правовых и физических навыков защиты природы, людей, самого себя от угроз, исходящих от внешних источников и от себя лично.

Выделяют следующие условия (критерии) формирования ЛБТП:

осознание единства природы и человека в энергетическом плане и понимание каждым своей роли в обеспечении безопасной жизни на планете, в стране, коллективе, семье;

овладение практическими навыками поведения в ситуациях взаимодействия с людьми и природой;

умение использовать собственные ресурсы для безопасного существования в повседневной жизнедеятельности и в экстремальной обстановке.

Таким образом, понятие «личность безопасного типа» обозначает способность человека к безопасной самореализации в окружающем мире. Эта способность базируется на определенных мотивационных установках, волевых качествах личности и затрагивает ее эмоциональную и интеллектуальную сферу. Кроме того, условием безопасного поведения выступает компетентность в вопросах обеспечения политической, правовой, социальной, нравственной, физической и другой защищенности человека.

1.3 Психофизиологические характеристики личности безопасного типа поведения

Главной психофизиологической характеристикой ЛБТП является адекватная, безопасная для окружающих деятельность мозга человека. Психика любого индивидуума представляет собой одну из форм отражательной активности мозга. Психическая деятельность - высший уровень функционирования мозга, ее специфическим признаком является отражение действительности в виде образов, понятий, эмоциональных переживаний и волевых побуждений к деятельности. Любая познавательная и эмоциональная активность, т. е. волевая регуляция поведения личности, опирается на нейрофизиологический базис и предполагает соответствующие процессы в нервной системе человека.

Для учителя БЖ обязательно и важно понимание того, что работа мозга вообще, в том числе его психическая активность, имеет рефлекторный характер. Качества ЛБТП, характеризующие состояние людей в кризисных или экстремальных ситуациях, в процессе взаимодействия с окружающей средой, общения с другими людьми и т. д., обусловлены соответствующими нейрофизиологическими процессами и свойствами нервной системы человека, обеспечивающими ему безопасную жизнедеятельность. В этой связи особое значение имеет учение И. П. Павлова о физиологии высшей нервной деятельности. Эти знания помогают понять эксклюзивность личности, выявить причины неудач в деятельности школьника, прогнозировать опасности по отношению к себе, окружающему миру и другим людям, вовремя помочь человеку разобраться в ситуации или задаче, а самое основное - самому не быть источником опасных действий.

Чаще всего при встрече с различного рода опасностями, сложностями, неудачами человек впадает в состояние аффекта или стресса. Впервые термин «стресс» ввел в медицину Г. Селье в 1936 г. для обозначения состояния организма при воздействии на него какого-либо раздражающего фактора. Если создаются неблагоприятные условия, организм пытается восстановить утраченное равновесие - возникает адаптационный синдром. Наряду с классическим стрессом, причинами которого могут быть травма, ожог и т. д., различают эмоциональный стресс, являющийся следствием воздействия на психику. Различие между ними достаточно условно: при классическом стрессе адаптационный синдром возникает в момент встречи с раздражителем, в то время как адаптация к эмоциональному (психологическому) стрессу может наступить заблаговременно. Так, например, воздействуя на психику человека специальными методами и средствами, можно на сознательном уровне контролировать такую эмоцию, как страх. Ответ на вопрос, как этого добиться, ищут все исследователи психики человека. Что нужно знать и уметь делать человеку, чтобы уменьшить чувство страха, растерянности, приобрести уверенность, сохранять спокойствие при неблагоприятной ситуации? Как бороться с тревогой, скованностью, боязнью, суетливостью, паникой - спутниками страха?

Влияние на человека страха или опасности определяется действием трех психофизиологических механизмов:

1. Безусловно-рефлекторный механизм проявляется в том, что некоторые раздражители (темнота, появление чувства страха перед другим человеком, незнание, как действовать в ситуации, и т. д.) служат безусловными сигналами, на которые психика реагирует состоянием испуга или паники различной степени. По мере адаптации к такого рода воздействиям безусловные рефлексы ослабевают, эмоции страха тормозятся, а затем полностью исчезают.

2. Условно-рефлекторный механизм действует тогда, когда человек получил некоторый отрицательный опыт и у него выработался условный рефлекс на те элементы ситуации, которые сами по себе безопасны, но сопутствовали ранее действию реальной опасности. Если страх раньше был связан с тем или иным элементом действительной опасности, то он может вызываться практически любым фактором. Учитель БЖ должен использовать в своей практике процесс торможения данного рефлекса у школьника, создавать компенсаторные педагогические условия для исключения его влияния.

3. Действие интеллектуального механизма проявляется в том, что чувство страха может быть следствием мысленного воссоздания опасности, воображения опасной ситуации, воспоминания о пережитой угрозе и т. д. Внезапность возникновения ситуации, дефицит информации, усталость, переутомление - все это факторы, усугубляющие небезопасное поведение человека.

Неумение действовать в сложной ситуации и возникновение страха вынуждают человека поступать неправильно. Человек же, наученный правильно действовать в ситуациях, способных вызвать страх, в состоянии адаптироваться, превозмочь его. Он чаще выходит победителем из экстремальной ситуации и при этом способен оказать помощь другим.

Сталкиваясь с различными обстоятельствами в процессе жизнедеятельности, которые могут быть как обыденными, так и ситуациями экстремального характера (временными, требующими большого напряжения силы воли), неподготовленный человек может попасть в сложное положение, его поведение трудно предугадать, он может совершить опасные действия по отношению к себе самому, людям, природе и обществу.

Таким образом, отличительными особенностями личности безопасного типа поведения являются гарантирующая безопасность жизнедеятельности психологическая устойчивость и психологическая готовность к действиям в различных жизненных ситуациях.

Психологическая устойчивость предполагает:

наличие стойких альтруистических общинно-коллективистских мотивов поведения;

знание особенностей окружающего мира;

безболезненное осознание возможных угроз и опасностей по отношению к себе;

знание физических основ окружающих опасностей;

знание особенностей своей психики и соматики (от гр. soma - тело);

способность видеть особенности психики и соматики другого человека.

Для того чтобы человек был психологически готов адекватно вести себя в чрезвычайных ситуациях, он должен, помимо специфических личностных качеств (собранность, быстрота реакции и т. д.), обладать необходимыми знаниями и умениями.

1.4 Социальные характеристики личности безопасного типа поведения

Социальная сторона ЛБТП характеризуется:

рациональной и гуманистической активностью человека в обществе;

умением применять безопасные способы самореализации в процессе взаимодействия с природой, информационной и инфраструктурой города и коллектива, вступая в общественно-правовые отношения;

умением гармонично общаться с другими людьми;

постоянным повышением уровня своего интеллектуального, эмоционального и физического развития.

В частности, это находит выражение в выполнении служебного долга по защите Родины, в умении строить взаимоотношения с государственными, административными и правоохранительными органами, в здоровых межконфессиональных, межэтнических отношениях, в развитии семьи и государства, укреплении гуманистического мировоззрения, в реальной практике жизнедеятельности и др.

Формированию подобных качеств ЛБТП способствуют следующие основные психолого-педагогические условия:

осознание единства природы, общества, человека во всех существующих сферах жизнедеятельности;

понимание своих возможностей в обеспечении безопасности природы, общества и личной безопасности;

знание опасностей, влияющих на человека в обществе и природе;

овладение способами рационального и гуманистического взаимодействия с природой, техникой, людьми;

приобретение способности создавать для себя необходимые ресурсы безопасного существования;

умение организовывать безопасную жизнедеятельность для себя и других людей.

безопасное поведение предполагает наличие четырех основных компонентов:

предвидение опасности;

избежание влияния опасности;

преодоление опасности;

создание ресурсов безопасности.

Формируя содержание данных компонентов, учитель БЖ передает знания, создает условия для формирования навыков и умений безопасной жизнедеятельности. Раскроем более подробно содержание первых трех компонентов.

Предвидение опасности предполагает:

знание опасностей, окружающих человека;

знание физических свойств опасностей, влияющих на человека;

правильную оценку ситуации (вид опасности, характер развития опасности и ее последствия, правовая направленность поведения);

предвидение опасности от среды обитания (природной, техногенной, социальной, в случаях военной обстановки);

предвидение опасности от собственного «Я» (себе, среде обитания, другим людям);

планомерное обучение и подготовку человека к безопасной жизнедеятельности.

Чтобы избежать влияния опасности, человек должен понимать природу возникновения, характер развития опасных ситуаций, сознавать реальные возможности по преодолению опасности, уметь правильно оценить ситуацию и рационально распределить свои силы.



2. Формирование личности безопасного типа поведения в процессе обучения безопасности жизнедеятельности

Учитель БЖ обязан формировать у школьника уверенность в том, что он, даже в случае невозможности избежать влияния опасности, способен преодолеть ее воздействие, если будет вести себя адекватно сложности опасной ситуации (в обществе, на воде, в лесу, при пожаре, в горах и т. д.), знать и применять способы защиты (способы заблаговременного укрытия от опасности, способы защиты во время воздействия опасности, а также борьбы с последствиями опасностей); владеть навыками само-и взаимопомощи (при ранении, в условиях автономного выживания в природе, при ожогах, при поражении током, при укусах насекомых и т. д.). Для этого необходимо мобилизовать мотивационные установки, эмоции, волю, интеллект, личностную и деятельностную ориентацию учащихся.

Воспитательная работа по формированию безопасного поведения проводится в двух направлениях:

оказание помощи обучаемым в борьбе с внешними трудностями (неудачи в жизни, болезнь, несчастье, стихийное бедствие, авария и т. д.);

формирование таких личностных качеств, как благородство, честность, доброта, щедрость и т. д.

Общая цель формирования ЛБТП - выработка определенных навыков и умений, позволяющих строить свое поведение так, чтобы снижался уровень исходящих от личности опасностей, а также их профилактика в окружающем человека мире.

Источники опасности, как правило, носят комбинированный характер. Поэтому в современных условиях необходимо обеспечить функционирование комплексного механизма готовности к безопасной жизнедеятельности. Этот механизм включает:

приобретение и передачу знаний и навыков развития личности в различных жизненных ситуациях;

формирование экологического мировоззрения;

обучение действиям в условиях природных катаклизмов;

развитие умения адекватно реагировать и вести себя в условиях острых социальных конфликтов в обществе;

формирование готовности отстаивать интересы Отечества.



3. Теоретические основы форм и методов обучения безопасности жизнедеятельности

3.1 Концепции форм организации обучения безопасности жизнедеятельности

На протяжении веков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей. Многие педагоги исследовали формы обучения (И. М. Чередов, В. К. Дьяченко, и др.), таким образом, сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных форм процесса обучения. До сих пор нет единого мнения по данному вопросу. Ведутся поиски новых форм обучения и анализируются традиционные, с целью создания высокого уровня образования учащихся.

Различают формы организации обучения, формы обучения, формы учебной работы, формы теоретического и производственного обучения, формы образования, формы самообразования, формы повышения квалификации, формы подготовки специалистов и др. Довольно распространены такие ситуации, когда под разными названиями форм организации обучения кроется практически одинаковая методика их подготовки и проведения. Например, многие педагоги семинары и конференции проводят, как правило, по единой схеме. В планах учебных занятий и в литературе часто смешиваются такие дидактические понятия, как методы обучения и формы организации обучения, типы и виды урока и т.д. Причиной такого положения вещей является как слабая дидактическая подготовка педагога, так и, в немалой степени, недостаточная разработанность самой теории форм организации обучения. В учебниках по педагогике первое определение формы организации обучения было дано только в конце 70- х гг. прошлого века. К настоящему моменту в дидактике уже разработано несколько концептуальных подходов к раскрытию содержания этой дидактической категории.

Одной из наиболее продвинутых и обоснованных является концепция форм организации обучения, разработанная В.К. Дьяченко. К ее построению он подходит через понятие «общение». Обучение строится так, как происходит общение между людьми. С учетом этого В.К. Дьяченко дает следующее определение: «Организационная форма обучения - это структура общения, применяемая в учебном процессе, т.е. структура общения между обучающими и обучаемыми в процессе их работы»[7].

Определение В.К. Дьяченко, несмотря на четкость исходных позиций, все же не лишено недостатков: в нем не учитываются пространственно-временные характеристики формы обучения, и, кроме того, сводится содержание понятия фактически к общению между субъектами учебного процесса, что неправомерно его сужает.

Второй подход к трактовке формы организации обучения в современной педагогике связан с именем И.М. Чередова, который опирается на содержание понятий «форма», «организация» и «звено процесса обучения». Автор дает следующее определение: «Форма организации обучения есть ограниченная жесткими рамками времени конструкция отдельного звена или совокупности звеньев процесса обучения, включающая управление учителем учебной деятельностью класса, групп или отдельных учащихся над определенным содержанием учебного материала, зафиксированного в соответствующих источниках знаний, с использованием сочетания методов, приемов, средств обучения и форм учебной работы»[18].

Раскрывая сущность формы организации обучения, И.М. Чередов выделяет в ее структуре две подсистемы: предметную (статическую) и функциональную (динамическую). В первую входит специально упорядоченное соотношение следующих взаимосвязанных компонентов звена или совокупности звеньев процесса обучения: деятельность учителя, деятельность учащихся, содержание учебного материала, способы взаимодействия учителя с учащимися, эмоциональный фон отношений в процессе учебной деятельности, формы учебной работы, источники знаний, методы и средства обучения, время функционирования процесса. Динамическая подсистема включает совокупность актов взаимодействия учителя и учащихся, осуществляемого с конкретной целью и характеризующего движение процесса, переход от одних стадий к другим. На разных этапах обучения в соответствии с целями подбираются методы, виды и формы учебной работы учащихся. Система этапов, реализующих поставленные цели в соответствии с закономерностями обучения в жестком лимите времени, образует конкретную форму организации обучения.

Положительным моментом в данной модели формы организации обучения является выделение в ее структуре двух подсистем: статической и динамической. Вместе с тем, недостаточно убедительно раскрыто их содержание, остается до конца неясным вопрос об основаниях их выделения, особенностях взаимосвязи и взаимодействия.

Третий подход к пониманию сущности категории «форма организации обучения» реализован в работах М.И. Махмутова. Его особенность состоит в том, что определение основано на философской категории «формы движения материи». Поскольку «общественные формы движения материи включают в себя многообразные проявления сознательной деятельности людей», постольку, по мнению М.И. Махмутова, одним из таких проявлений будет сознательное взаимодействие учителя и учащихся по «обработке» объекта, т.е. учебного материала. И в этом смысле, если для методов содержанием является учебный материал, то для формы организации обучения содержанием будет учебный материал и методы, вместе взятые, т.е. учебный материал в своем процессуальном движении, в развитии. Форма организации обучения выступает как логическая структура содержания и методов обучения, как способ их сочетания, построения. Благодаря ей содержание и метод обретают признаки системности, становятся доступными для восприятия как завершенная единица взаимодействия педагога и учащихся.

М.И. Махмутов вносит ясность в содержание двух терминов, включающих слово «форма»: форма обучения и форма организации обучения. Понятие «форма обучения» означает коллективную, фронтальную, групповую, индивидуальную работу учащихся. В то время «как форма организации обучения» означает какой-либо вид занятий - урок, предметный кружок, факультатив, производственное обучение и т.п. [9].

Четвертый подход к пониманию категории «форма организации обучения» обоснован в работах В.С. Безруковой. Исходя из философской трактовки формы как способа выражения содержания, а также анализа особенностей формообразования в педагогике, она дает следующее определение: «Педагогическая форма - исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность компонентов, саморазвитие, личностно-деятельный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения» [4]. Здесь достаточно четко выделены основные признаки педагогической формы (устойчивость, логическая завершенность, личностно-деятельный характер и др.). Важно, что, в отличие от других концепций, В.С. Безрукова указывает на такую деталь, как историческая обусловленность, что означает: любая форма организации обучения возникает не вдруг, а постепенно, при наличии определенных исторических предпосылок.

Пятый подход к пониманию формы организации обучения разрабатывается И.К. Журавлевым. Организационную форму обучения он определяет как «вариативную, но относительно устойчивую структуру взаимодействия участников процесса обучения, содержание которого зависит от цели, учебного материала, методов и условий обучения» [8]. Такая позиция снимает дихотомию, свойственную другим подходам, так как характеризует рассматриваемый предмет в единстве содержательных и процессуальных особенностей, позволяет соотнести сугубо организационные моменты с устоявшимися и оправдавшими себя целевыми установками на самостоятельность, коллективность, развивающие и воспитывающие факторы. Важным моментом представляется также обоснование И.К. Журавлевым тезиса о том, что форма организации обучения должна выступать не только как средство организации усвоения содержания образования, но и как самостоятельный источник его накопления. Вместе с тем автор не избежал терминологической путаницы, определяя одно и то же понятие («форма организации обучения») разными терминами: организационная форма обучения, форма организации обучения, форма учебной работы.

Шестой подход в исследовании категории «форма организации обучения» связан с работами А.В. Усовой. Она выделила восемь основных признаков формы учебных занятий, кратко рассмотрела некоторые вопросы, связанные с развитием различных форм организации обучения в практике общеобразовательной школы. А.В. Усова и ее коллеги фактически одними из первых в отечественной педагогике обосновали необходимость использования в школе системы организационных форм обучения [16]. Однако предложенная система не имела убедительного теоретического обоснования, особенно с точки зрения учета закономерностей протекания психических процессов, обеспечивающих адекватное отражение логики учебного материала в сознании учащихся.

Определенный вклад в развитие понятия «форма организации обучения» был внесен А.Н. Звягиным, который обосновывал различие между понятиями «форма организации учебных занятий» и «форма организации учебной работы» (индивидуальная, фронтальная и др.). При этом автор исходил из своей трактовки понятий «обучение как деятельность» и «процесс обучения». Последний понимался как компонент, аспект деятельности обучения, поскольку она, как и любая другая, включает в себя цель, средство, результат и сам процесс.

С учетом этого категорию «учебное занятие» А.Н. Звягин соотносит с категорией «обучение как деятельность», а учебную работу - с процессом обучения, т.е. с его процессуальным аспектом [23]. Отсюда обучение представлялось как дискретно-непрерывная деятельность, осуществляемая через систему учебных занятий, каждое из которых условно характеризовалось системой общих признаков (часть из них менее изменчива, другая - более изменчива).

Седьмой подход предложен А.М. Новиковым. Он предпринял удачную попытку разработать такую концепцию форм обучения, которая позволила бы объединить все их многообразие, существующее сегодня в образовательной практике. Объединяющим началом стало обращение к понятию «учение», т.е. учебной деятельности обучающегося независимо от его возраста, уровня или вида образовательных программ и т.д. Это обращение не случайно, ибо в современных условиях во главу угла ставится самостоятельная работа учащегося, самоорганизация его учебной деятельности. Учебный процесс коренным образом преображается, так что начинает действовать формула «ученик как бы впереди учителя», роль последнего все более смещается в сторону ориентирования, консультирования, коррекции и т.п.[24].

По мнению А.М. Новикова, форму обучения можно определить как «механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени». Он предлагает одиннадцать независимых классификаций форм учебной деятельности по основаниям:

способу получения образования (очная, заочная, вечерне-сменная, экстернат, дистанционная, самообразование);

типу образовательных учреждений, в которых учится обучающийся, проходя одну образовательную программу (обычные формы - школа, колледж, университет и др.;

другие формы - учебно-производственный комбинат, ресурсные центры, университетские комплексы, сетевое обучение, «виртуальное университеты» и др.);

системам обучения - самостоятельная учебная работа, индивидуализированные формы, коллективные системы учения (обучения);

механизму декомпозиции содержания обучения (предметное обучение, объектное обучение: метод проектов, модульное обучение);

по основанию непосредственного или опосредованного общения с педагогом и/или учебными материалами (обычный вариант, дистанционное обучение, Интернет-обучение), по основанию «монолог-диалог» (монологическое обучение, диалогическое обучение - тренинги, коучинг и др.) и др.

Выделенные подходы можно сгруппировать в два направления. Сторонники первого опираются в определениях на философские категории «форма», «форма движения материи» (В.С. Безрукова, М.И. Махмутов, И.М. Чередов).

Представители другого направления исходят из понятий «сущность обучения», «сущность учения». Они отражены в концепциях И.К. Журавлева, А.В. Усовой, А.Н. Звягина, В.К. Дьяченко, А.М. Новикова. При этом внутри данной группы авторов понимание сущности обучения несколько различно. Одни (В.К. Дьяченко) исходят из того, что это разновидность общения между людьми, другие (А.Н. Звягин и др.) рассматривают его как деятельность, третьи (А.М. Новиков) акцент делают на учебной деятельности.

Исследователи вкладывают различное содержание в понятие «форма организации обучения». По мнению одних (В.К. Дьяченко, И.К. Журавлев и др.), оно объединяет общие организационные формы обучения (фронтальные, индивидуальные, групповые, коллективные) и конкретные (урок, лекция, практическое занятие и др.). Другие авторы (М.И. Махмутов, И.М. Чередов и др.) под это понятие подводят только конкретные формы организации обучения: урок, лекция и др. Общие же организационные формы имеют свое определение и терминологию. М.И. Махмутов их называет формами обучения, И.М. Чередов - формами учебной работы, А.Н. Звягин - формами организации учебной работы, В.С. Безрукова - формами организации учебной деятельности и т.д.

Наличие различных подходов к характеристике содержания и сущности понятия «форма организации обучения» - явление нормальное для современной педагогической науки. Время единственно верных и правильных определений тех или иных понятий ушло в прошлое. Что же касается образовательной практики, то педагоги имеют право выбирать из предлагаемой учеными палитры концепций именно ту, которая удовлетворяет их с точки зрения решения актуальных педагогических задач и других критериев. В этой связи определим нашу позицию применительно к понятию «форма организации обучения».

3.2 Инновационные подходы в организации урока «Основ безопасности жизнедеятельности»

Инновация - нововведение в области техники, технологии, организации труда или управления, основанное на использовании достижений науки и передового опыта, обеспечивающее качественное повышение эффективности производственной системы или качества продукции [2]. Инновация - это не всякое новшество или нововведение, а только такое, которое серьезно повышает эффективность действующей системы.

Остановимся на четырех инновационных педагогических технологиях, которые могут успешно использоваться в преподавании курса ОБЖ:

технологии коллективного способа обучения;

технологии модульного обучения;

педагогические технологии;

компьютерные технологии.

В современных условиях в период возрастания объема информации обучение должно быть личностно-ориентированным, развивающим, мотивированным. Как сделать процесс обучения дисциплине «Основы безопасности жизнедеятельности» интересным, запоминающим?

Решить эти проблемы помогает использование модульной технологии обучения.

Привлекательность технологии модульного обучения объясняется ее ориентированностью на развитие учебной и познавательной деятельности обучающихся, повышение мотивации к учению, уровня самозанятости на уроке, индивидуальный подход к обучению [11].

Содержание модульного обучения состоит в том, что студент самостоятельно достигает целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы над модулем, в который объединены учебное содержание и приемы учебной деятельности по овладению содержанием.

Основными мотивами внедрения в образовательный процесс модульной технологии являются:

гарантированность достижения результатов обучения;

возможность работать обучающихся в группах, в парах;

паритетное отношение учителя и ученика;

возможность обучения с товарищами;

возможность работать в индивидуальном темпе;

знание конечных результатов обучения;

контроль в процессе освоения учебного материала.

Принципиальное отличие модульного обучения состоит в том, что материал разбивается на отдельные модули (блоки), каждый из которых является не только источником информации, но и методом для ее усвоения.

Например, содержание программы курса ОБЖ, включает в себя раздел «Первая медицинская помощь», в котором изучаются правила и методы оказания первой медицинской помощи при различных травмах, повреждениях, отравлениях. Экстренная доврачебная самопомощь и взаимопомощь - это простейшие, целесообразные действия, направленные на защиту, спасение жизни и здоровья человека. Умение оказывать первую медицинскую помощь должно стать неотъемлемой частью жизни каждого гражданина. Задача преподавателя дисциплины ОБЖ заключается в том, чтобы не только дать определенные знания студентам в этой области дисциплины, но и научить конкретным действиям, чтобы уровень остаточных знаний был достаточно высок. Достигнуть это можно с использованием модульной технологии.

Приступив к составлению уроков по модульной системе по данному разделу дисциплины, можно выделить следующие блоки:

первая медицинская помощь при ранениях,

первая медицинская помощь при кровотечениях,

первая медицинская помощь при ушибах, вывихах, растяжениях и разрывах связок,

первая медицинская помощь при переломах,

первая медицинская помощь при инсульте, инфаркте,

первая медицинская помощь при ожогах,

первая медицинская помощь при отравлениях.

Сочетание концентрированного изложения основного материала темы с самостоятельной деятельностью каждого студента в отдельности дают определенное преимущество такому изучению материала. Это позволяет яснее определить общее положение темы, представить материал в целостности, ощутить практическую значимость изучаемых знаний, овладеть навыком первой медицинской помощи, приемам, включая в самостоятельный поиск и обсуждение полученных результатов.

Модульная технология интересна и эффективна. Эта система относится к интерактивным формам обучения. Методика ее на первый взгляд сложна. Требует работы и преподавателя и обучаемого, что обеспечивает эффективное обучение в развитии компетентности обучаемого и преподавателя по предмету. Как показывает опыт, данный подход может быть использован при изучении как раздела «Первая медицинская помощь» так и других.

Технология коллективного способа обучения:

Основоположником идей, лежащих в основе коллективного способа обучения с применением диалогических пар сменного состава, является русский педагог Александр Григорьевич Ривин (1877-1944) и автором, продолжателем этих идей, современным теоретиком - Виталий Кузьмич Дьяченко, профессор, заведующий кафедрой педагогики Красноярского института повышения квалификации работников образования.

Согласно концепции В. К. Дьяченко обучение есть особый вид общения между тем, кто обучается, и тем, кто обучает. Исторический анализ организации форм обучения показывает, что существует четыре организационные формы деятельности: индивидуальная, парная (один учит другого), групповая (один одновременно учит многих), коллективная (каждый учит каждого). Коллективный способ обучения (КСО) включает в себя все четыре организационные формы. Исходя из этого, под коллективным способом обучения понимается такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого.

Компьютерные технологии и их задачи:

развитие у обучаемых навыков самоанализа, самоконтроля, самоорганизации учёбы;

организация индивидуальной и групповой творческой работы учащихся с учебным материалом, размещённым как на бумажном, так и на электронном носителе;

увеличение наглядности при рассмотрении новой темы;

облегчение деятельности педагога, освобождение его от рутинных работ.

необходимыми условиями для реализации технологии являются:

наличие в школе средств ИКТ и возможность использования их учителем ОБЖ в традиционной методике преподавания, как средства повышения наглядности изучаемого материала;

владение учителем ОБЖ основами информационно - коммуникационных технологий;

развитая информационная среда образовательного учреждения;

смена роли учителя с позиций транслятора знания на позицию консультанта;

владение учащимися определенным уровнем предметных знаний и информационной компетентности.

К ожидаемым результатам и последствиям можно отнести создание дополнительных возможностей использования проблемного метода обучения, реализацию принципа личностно-ориентированного обучения, повышение интереса учащихся к изучаемому предмету, и как итог - достижение 100% усвоения материала всеми обучаемыми.



Заключение

Основные задачи содержания БЖД определяются, исходя из условий обеспечения индивидуальной безопасности каждого жителя России, национальной безопасности страны, безопасности мирового сообщества в XXI веке, из оценки имеющегося содержания общего образования, а также в соответствии с направлениями модернизации общего образования России.

Процесс обучения предназначен для воспитания и формирования личности безопасного типа поведения (ЛБТП) - личности, хорошо знакомой с современными проблемами безопасности жизни.

Основными составляющими модели личности безопасного типа поведения являются:

общественно - коллективистические мотивы поведения гражданина;

бережное отношение к окружающему миру;

грамотность во всех областях обеспечения безопасности жизнедеятельности;

наличие правовых навыков защиты от угроз природы, людей, самому себе, исходящих от внешних источников и от самого себя.

Безопасное поведение предполагает:

предвидение опасности;

уклонение от опасности;

преодоление опасности;

оказание помощи.

Основное звено модели ЛБТП - предвидение опасности как от среды обитания (природной, техногенной, социальной и т. д.), так и от собственного «Я» (причиняемой себе, среде обитания, другим людям). Оно включает:

правильную оценку ситуации (вид опасности, характер развития опасности и ее последствия, правовая направленность поведения);

организацию и планирование действий по недопущению влияния конкретной опасности;

создание материальной и духовной базы для оказания помощи пострадавшим.

Внедрение в учебный процесс по формированию и воспитанию ЛБТП инновационных технологий, является определяющей чертой современного образования. По мнению ряда, ученых понятие «инновация» возникло в девятнадцатом веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Сегодня в научной литературе имеется немало трактовок этого понятия, но все они сходятся в одном: инновация - это внедрение нового. Под нововведением понимают целенаправленный процесс внесения изменений в определенную социальную единицу, приводящий к появлению новых стабильных элементов. Инновации в сфере образования направлены на формирование личности, ее способности к научно - технической и инновационной деятельности, на обновление содержания образовательного процесса.

Внедрение нетрадиционных педагогических технологий существенно изменило образовательно-развивающий процесс, что позволяет решать многие проблемы развивающего, личностно - ориентированного обучения, дифференциации, гуманизации, формирования индивидуальной образовательной перспективы учащихся.

В преподавании курса ОБЖ могут успешно использоваться четыре инновационных педагогических технологии:

технологии коллективного способа обучения;

технологии модульного обучения;

педагогические технологии;

компьютерные технологии.

Для всех технологий характерны определенные общие признаки: осознанность деятельности учителя и учеников, эффективность, мобильность, валеологичность, целостность, открытость, проектируемость; самостоятельная деятельность учащихся в учебном процессе составляет 60-90% учебного времени; индивидуализация.



Библиографический список

Абрамова С. В. Теория и методика обучения и воспитания безопасности жизнедеятельности: учебно-методическое пособие / С. В. Абрамова. Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2012. - 244 с. ISBN 978-5-88811-405-6.

Абаскалова Н. П. Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности. - М., 2008. - С. 87.

Байбородова Л.В. Методика обучения основам безопасности жизнедеятельности. - М., 2003. - С. 88.

Безрукова В.С. Педагогика. - Екатеринбург, 1999. - С. 344.

Берсенева Т.С. Инновационные технологии в преподавании курса «Основы безопасности жизнедеятельности». - М., 2007. - С. 93-97.

Вангородский С. А. Основы безопасности жизнедеятельности. - М., 2009. - С. 59.

Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М., 1989. - С. 105.

Журавлев И.К. Педагогика. - М., 1989. - С. 312.

Махмутова М.И. Концепция проблемного обучения как дидактическая система. - М., 1985. - С. 180.

Михайлов Л.А. Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности. - М., 2009. - С. 35.

Мясоедова О.А. Модульный подход в преподавании дисциплины «Основы безопасности жизнедеятельности». - М., 2007. - С. 63.

Ольшанский Д.В. Психология терроризма. - СПб., 2002. - С. 288.

Сластенин В.А. Педагогика. - М., 2002. - С. 576.

Стариченко Б.Е. Компьютерные технологии в образовании: инструментальные системы педагогического назначения. - Екатеринбург, 1997. - С. 108.

Топоров И.К. Методика преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности» в общеобразовательных учреждениях. - М., 2000. - С. 66.

Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. - М., 1986. - С. 176.

Цукерман Г.А. Инновации в мировой педагогике. - М., 2008. - С. 180.

Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. - М., 1992. - С. 88.