посещаемость, доступность учителей вне урока

посещаемость, усердие, похвала учителей

посещаемость

посещаемость, безопасность в школе

посещаемость, усердие,

Факторное значение

6,741

11,551

6,777

8,016

14,704

Сводный график факторных нагрузок по школам, представленный на рисунке 53, позволяет сделать вывод, что Фактор 1 «Реализация коммуникативных компетенций учителя в профессиональной деятельности», обладая наибольшим числом компонентов, для всех исследуемых образовательных учреждений несет наивысшую факторную нагрузку.

Рисунок 53. Сводный график факторных нагрузок по школам в сравнении.

Следовательно, именно деятельность учителей, их профессионализм и использование технологий сотрудничества как в учебном процессе, так и в процессе общения с учениками, является определяющим для образовательных достижений учащихся. Все остальные факторы имеют различную значимость для разных школ. Так, например, для ОУ 3, анализ социально-экономических характеристик в котором выявил достаточно низкий уровень образования родителей и один из наименьших показателей уровеня обеспеченности домашними ресурсами, вторым по значимости оказывается фактор 2 «Комфортная атмосфера сотрудничества», а фактор 3 «Вовлеченность в школьную жизнь» отсутствует вовсе. Фактор 3 отсутствует также и для ОУ 2, который демонстрирует один из наивысших результатов по доле учащихся, проживающих в непосредственой близости к школе. Для ОУ 2, в котором был выявлен высокий образовательный потенциал родителей, но низкий уровень домашних образовательных ресурсов в виде книг, вторым по значимости оказывается фактор 4, состоящий из компонентов «Близость к дому» и «Срок обучения в ОУ». Для ОУ 4, характеризующимся наиболее низким уровнем образования родителей и наличием учащихся, не использующими русский язык для общения в семье, вторыми по значимости оказываются факторы 2 и 3 - «Комфортная атомосфера сотрудничества» и «Вовлеечнность в школьную жизнь». ОУ 1 демонстрирует наиболее равномерное распределение факторных нагрузок, без особых перепадов в большую или меньшую сторону.

Таким образом, можно сделать вывод, что руководители исследуемых одразовательных учреждений, принимая за основную ценность высокое качество преподавания, частично опираясь на аналитические материалы (характеристику микрорайна, социальные паспорта, наблюдения), частично интуитивно (так как никто из них не проводил подробного исследования социально-экономических особенностей контингента) осуществляет деятельность своей образовательной организации, используя нидивидуальные стратегии.

Для построения унифицированной факторной модели, актуальной для всех исследуемых образовательных учреждений и для сравнения индивидуальных результатов факторного анализа с некоторым средним, общим значением, нами была проведена дополнительная процедура факторного анализа ответов на анкеты учащихся и учителей всех пяти школ (с использованием программы IBM.SPSS.Statistics.v23 (WIN-LiNUX-MAC) + AMOS). Были соблюдены все выше описанные процедуры - кодирование анкет и ответов, тест Бартлетта и КМО, построение графика «каменистой осыпи» и выделение факторов с помощью метода главных компонент, а также использование метода вращения веримакс с нормализацией Кайзера для объяснения отобранных факторов. Результаты факторного анализа для всех школ по итогам опроса учащихся всех исследуемых ОУ выглядят следующим образом.

Таблица 16

KMO и критерий Бартлетта
Мера адекватности выборки Кайзера-Майера-Олкина (КМО).	,824
Критерий сферичности Бартлетта	Примерная Хи-квадрат	797,576
	ст.св.	120
	Значимость	,000

КМО ? 0,5, критерий сферичности Бартлетта ? 0,05, что свидетельствует о возможности проведения факторного анализа.

С помощью метода главных компонент выделяем 4 фактора. Наиболее значимый 5,406 объясняет 33,790% вариаций, второй (1,655) - 10,344%, третий (1,454) - 9,0886%, четвертый (1,159) - 7,243%. Суммарный процент составляет 60,465.

Таблица 17

Объясненная совокупная дисперсия
Компонент	Начальные собственные значения	Извлечение суммы квадратов нагрузок	Ротация суммы квадратов нагрузок
	Всего	% дисперсии	Суммарный %	Всего	% дисперсии	Всего	% дисперсии	Суммарный %
1	5,406	33,790	33,790	5,406	33,790	4,399	27,495	27,495
2	1,655	10,344	44,134	1,655	10,344	2,192	13,698	41,192
3	1,454	9,088	53,222	1,454	9,088	1,594	9,964	51,156
4	1,159	7,243	60,465	1,159	7,243	1,489	9,309	60,465
5	,976	6,101	66,566
6	,856	5,349	71,915
7	,731	4,567	76,482
8	,677	4,233	80,715
9	,558	3,490	84,204
10	,520	3,249	87,453
11	,454	2,840	90,293
12	,442	2,763	93,057
13	,381	2,381	95,438
14	,277	1,732	97,170
15	,247	1,542	98,712
16	,206	1,288	100,000

«График каменистой осыпи» Кеттелла выглядит следующим образом, и на нем можно выделить 3 фактора слева от остыпи.

Рисунок 54. График «каменистой осыпи» для всех ОУ.

При анализе матрицы повернутых компонентов, выделяем следующие абсолютные значения.

Таблица 18

Повернутая матрица компонентов
	Компонент
	1	2	3	4
Учителя прислушиваются к мнению учеников	,817
Уроки проходят интересно	,743
Учителя используют разнообразные формы работы	,721
Ученикам предоставлена возможность самореализации	,688
Справедливость учителей	,679
Учителя хвалят и подбадривают учеников	,672
Требования учителей ясны и понятны	,669
Объяснение учителя на уроке доступно и понятно	,640
посещаемость		,707
безопасность в школе		,690
Доступность учителей после уроков		,540
вовлеченность учащихся в школьную жизнь		,471
близость к дому			,829
срок обучения в ОУ			,819
Усердие				,750

Таким образом, мы выделяем 3 фактора: фактор 1 - «Качество работы учителя», фактор 2 - «Комфортная образовательная среда», фактор 3 - «Лояльность школе». Фактор 4 обладает невысоким факторным значением - больше единицы, но на графике Кеттелла заметно незначительное отличие данного значения от всех остальных в правой части кривой, кроме того, он состоит всего из 1 компонента, поэтому, пользуясь возможностью игнорирования фактора, фактор 4 в расчет не принимается.

Факторная модель в данном случае выглядит следующим образом. В таблице представлены факторы и их факторные нагрузки по убыванию значимости.

Таблица 19

Фактор	Компоненты	Факторное значение
1. «Реализация профессиональных компетенций учителя в образовательной деятельности»	Учителя прислушиваются к мнению учеников, интересные уроки, разнообразные методы, возможность самореализации, справедливость учителей, похвала учителей, понятные тебовния, доступное объяснение	33,790
2. «Комфортная образовательная среда»	посещаемость, безопасность, доступность учителей вне уроков	10,344
3. «Лояльность школе»	близость к дому, срок обучения	9,088

При сравнении результатов обобщенного факорного анализа с результатами индивидуального анализа по образовательным учреждениям, можно сделать следующие выводы:

1) значимые факторы управления, выявленные при индивидуальном анализе аналогичны значимым факторам управления образовательными учреждениями, полученными при обощенном анализе;

2) главным фактором, оказывающим влияние на образовательные результаты учащихся, оказываются профессиональные компетенции учителя. Кроме того, факторное значение этого фактора существенно отличается от других;

3) на рисунке 55 видно, что фактор «Вовлеченность в школьную жизнь» (фактор 3, актуальный для 3 из 5 исследуемых школ), отсутсвует при обощенном анализе;

Рисунок 55. Сводный график факторных нагрузок.

4) нагрузка факторов «Комфортная образовательная среда» и «Лояльность школе» при обощенном анализе примерно равна средней нагрузке по всем пяти образовательным учреждениям;

5) фактор «Усердие» имеет наименьшее значение для 3 из 5 школ в отдельности, так и для всех образовательных учреждений в целом.

Таким образом, подбор профессиональных кадров является определяющим фактором управления, влияющим на достижения учащимися высоких образовательных результатов. Однако этот фактор, по результатам многократных исследований, наряду с деятельностью руководителя является наиболее значимым в деятельности любой школы и этим исследуемые резильентные школы не отличаются от всех остальных. В доказательство профессионализма учителей, работающих в исследуемых школах, по результатам анкетирования можно описать портрет педагогического коллектива.

Рисунок 56. Распределение учителей по возрастным категориям.

На диаграмме видно, что большинство учителей составляют опытные учителя предпенсионного возраста (50-59 лет) - 28,3% и учителя в возрасте 30-39 лет (34%), которые уже обладают определенным опытом 10 - 15 лет, но еще не достигли профессиональной зрелости.Достаточно равномерно представлены категории молодых (20-25, 26-29 лет) и зрелых учителей (40-49 лет). Учителя старше 60 лет есть в каждом образовательном учреждении, однако составляют всего 3,6% от общего числа педагогических кадров.

Также большинство учителей (83%) имеют первую или высшую квалификационную категорию (рисунок 57)

Рисунок 57. Распределение учителей по квалификационным категориям.

Что касается образования учителей, то большинство имеют высшее образование.

Рисунок 58. Уровень образования учителей.

Таким образом, можно сделать вывод, что педагогический состав исследуемых образовательных учреждений, прежде всего, обладает необходимой квалификацией для ведения педагогической деятельности, большинство учителей (высшей и 1 квалификационной категории) показывают высокие результаты своей деятельности (в Санкт-Петербурге подтверждение достижений учеников является нобходимой составляющей портфолио, представляемого экспертной комиссии для принятия решения о присвоении квалификационной категории), а также представлен во всех возможных возрастных категориях, что позволяет в учебном процессе сочетать опыт и современные методики, различные стили общения между учениками и учителями. Кроме того, в подтверждение выводов Всемирного Банка о причинах увеличения количества резильентных школ в России, который одной из главных называет традиционно высокий уровень образования учителей, результаты анкеты показали, что большинсто учителей, работающих в резильентных школах, действительно, имеют высшее педагогическое образование.

На основе данных анкет учителей был также проведен факторный анализ с целью выявления дополнительных значимых факторов, оказывающих влияние на результативность обучающихся. Как и вслучае с анкетами учащихся, анкеты учителей и ответы были закодированы и обработаны в программе IBM.SPSS.Statistics.v23 (WIN-LiNUX-MAC) + AMOS. КМО и критерий Бартлетта позволяют проводить факторный анализ имеющихся данных.

Таблица 19

KMO и критерий Бартлетта
Мера адекватности выборки Кайзера-Майера-Олкина (КМО).	,566
Критерий сферичности Бартлетта	Примерная Хи-квадрат	239,688
	ст.св.	171
	Значимость	,000

Метод выделения главных компонент позволяет выделить 7 факторов, значения которых больше единицы. Первый (5,258) объясняет 27,674% вариаций, второй (2,693) - 14,174%, третий (1,848) - 9,725%, чевертый (1,329) - 6,3995%, пятый (1,234) - 6,492%, шестой (1,125) - 5,920, седьмой (1,049) - 5,520%. Суммарный процент - 76,501%.

Таблица 20

Объясненная совокупная дисперсия
Компонент	Начальные собственные значения	Извлечение суммы квадратов нагрузок	Ротация суммы квадратов нагрузок
	Всего	% дисперсии	Суммарный %	Всего	% дисперсии	Всего	% дисперсии	Суммарный %
1	5,258	27,674	27,674	5,258	27,674	3,303	17,385	17,385
2	2,693	14,174	41,848	2,693	14,174	3,094	16,286	33,671
3	1,848	9,725	51,574	1,848	9,725	2,074	10,915	44,586
4	1,329	6,995	58,568	1,329	6,995	1,771	9,323	53,908
5	1,234	6,492	65,061	1,234	6,492	1,542	8,116	62,024
6	1,125	5,920	70,981	1,125	5,920	1,514	7,966	69,990
7	1,049	5,520	76,501	1,049	5,520	1,237	6,510	76,501
8	,919	4,835	81,336
9	,752	3,957	85,293
10	,663	3,491	88,784
11	,567	2,986	91,770
12	,395	2,079	93,849
13	,308	1,623	95,472
14	,297	1,565	97,037
15	,171	,898	97,935
16	,146	,770	98,705
17	,118	,619	99,324
18	,074	,388	99,712
19	,055	,288	100,000

Однако на графике Кеттелла в левой части остаются 4 фактора.

Рисунок 59. График «каменистой осыпи» по результатам опроса учителей.

Из повернутой матрицы компонентов, полученной методом вращения веримакса, извлекаем и анализируем компоненты четырех факторов

Таблица 21

	Повернутая матрица компонентов
	Компонент
	1	2	3	4	5	6
Сплочённость коллектива учителей	,825
Понимание важности роди учителя в мотивировании учеников	,812
Понимание общих целей	,768
Проведение внеклассных мероприятий		,813
Образование учителя		,726
Регулярное повышение квалификации		,644
Использование разнообразных методов обучения		,589
Проведение дополнительных внеурочных занятий		,579
Комфортная образовательная среда			,825
Дисциплина, контроль за соблюдением правил			,668
Наличие правил	,439	,440	,600
Безопасность				,801
Похвала и подбадривание учителя				,699

Результаты факторного анализа ответов учителей можно представить в следующей матрице, прдставленной в таблице 22.

Таблица 22

Фактор	Компоненты	Факторное значение
1. «Ощущение причастности к деятельности организации»	сплоченность коллектива, важная роль учителя в мотивировании учеников, понимание общих целей	27,674
2. «Разнообразие деятельности»	проведение внеклассных мероприятий, дополнительных занятий, повышение квалификации, использование разнообразных методов обучения	14,174
3. «Дисциплина»	комфортная среда, наличие правил, контроль за их соблюдением	9,725
4. «Комфортная образовательная среда»	безопасный район, «климат высоких ожиданий»	9,995

Таким образом, набор факторов, выявленный по результатам анкетирования учеников, с одной стороны, пополнился другими факторами, выявленными по результатам опроса учителей; с другой стороны, некоторые факторы нашли свое подтвереждение по результатам опроса других участников образовательного процесса.

Итоговая матрица значимых факторов, оказывающих влияние на образовательные достижения учащихся резильентных школ Санкт-Петербурга выглядит следующим образом:

Таблица 23

Фактор	Компоненты	Факторное значение
1. «Реализация профессиональных компетенций учителя в образовательной деятельности»	Учителя прислушиваются к мнению учеников, интересные уроки, разнообразные методы, возможность самореализации, справедливость учителей, похвала учителей, понятные тебовния, доступное объяснение	33,790
2. «Ощущение причастности к деятельности организации»	сплоченность коллектива, важная роль учителя в мотивировании учеников, понимание общих целей	27,674
3. «Разнообразие деятельности»	проведение внеклассных мероприятий, дополнительных занятий, повышение квалификации, использование разнообразных методов обучения	14,174
4. «Комфортная образовательная среда»	посещаемость, безопасность, доступность учителей вне уроков, «климат высоких ожиданий»	10,344
5. «Дисциплина»	комфортная среда, наличие правил, контроль за их соблюдением	9,725
6. «Лояльность школе»	близость к дому, срок обучения	9,088
7. «Добросовестное отношение к учебе»	Усердие	7,243

При формулировке начальной гипотезы для проведения факторного анализа предополагалось возможным выделить 3 группы наиболее значимых факторов управления резильентной школой:

1) физический и психологический комфорт;

2) внешние условия (близость к дому, поддержка родителей);

3) качество обеспечения образовательного процесса.

Можно считать, что гипотеза подтвердилась частично:

- фактор обеспечения психологического и физического комфорта дополнился фактором «Дисциплина»;

- предполагаемый фактор «Внешние условия» представлен только компонентом «Близость к дому». Все остальные компоненты с данным значением в итоговую матрицу не попали;

- фактор «Качество обеспечения образовательного процесса» представлен большим разнообразием компонентов.



2.5 Анализ управленческих практик руководителей резильентных школ в соответствии с моделью оценки управления школой Р.Дж.Марцано

В качестве критериальной базы для выявления особенностей управленческих практик, имеющих значимые взаимосвязи с академическими резульатами учащихся исследуемых школ, была принята модель оценки управления школой Р.Дж.Марцано.

Модель создана для определения факторов деятельности руководителя школы, оказывающих влияние на академические достижения учащихся.

В основу данной модели легли 4 исследования:

1. Совместные исследования по выявлению взаимосвязей между деятельностью директора школы и академическими результатами учащихся, проведенные фондом Уоллис и Центром прикладных исследований в образовании университета Миннесоты и Института исследований в образовании университета Торонто.

2. Исследования научной лаборатории Марцано (по заказу Департамента образования штата Оклахома), в результате которых были выявлены конкретные действия школьной администрации, демонстрирующие статистически значимые связи с академическими достижениями учащихся.

3. Мета-анализ управления школой (выполнен Марцано, Уотерс и МакНулти), который выявил факторы управления образовательной организацией, статистическую значимые для академической успеваемости.

4. Исследования Марцано в области школьной эффективности, в которых были определены 11 факторов, определяющие деятельность школьной администрации эффективной школы.

Модель состоит из 24 категорий, которые распределены по 5 областям:

1) внимание к достижениям учащихся; 2) непрерывное повышение качества преподавания; 3) стабильные и актуальные программы обучения; 4) сотрудничество и взаимодействие; 5) школьный климат.

Для проведения исследования из каждой области были отобраны только те категории, оценка которых позволяет дать детальную характеристику факторам управления и их компонентам, выявленным по результатам факторного анализа. Оценка производилась на основе изучения экспертных документов, результатов анкетирования учителей, учеников и директоров, а также интервью заместителей директоров и директоров.

Каждая категория имеет определенный набор критериев, оценка которых происходит по шкале от 0 до 4, где «0» - не применяется совсем, а 4 - «образовательная организация обладает богатым опытом в реализации данного критерия» Результаты критериальной оценки в сравнении по 5 образовательным учреждениям представлены ниже в таблице 24.

Таблица 24

Категории	Критерии	Баллы
		ОУ 1	ОУ 2	ОУ 3	ОУ 4	ОУ 5
I. Внимание к достижениям учащихся
I.1 Руководитель ставит цели по повышению общего уровня результатов обучающихся	1) разработаны целевые установки по проценту учащихся, получивших высокие баллы за внешний мониторинг (ГИА, ВПР);	2	2	2	2	2
	2) целевые установки по уровню достижений варьируются в зависимости от социально-экономического положения семей учащихся;	0	0	0	0	0
	3) целевые установки по уровню достижений варьируются в зависимости от категорий учащихся;	0	0	0	0	0
	4) целевые установки по уровню достижений для учащихся, для которых русский язык является родным, отличаются от таковых для учащихся, для которых русский язык не является родным;	0	0	0	0	0
	5) есть особенные целевые установки для учащихся с ОВЗ;	1	1	1	1	1
	6) сотрудники ОУ регулярно знакомятся с общешкольными задачами по достижению планируемого уровня результатов;	3	3	3	3	3
	7) планирование уровня достижения результатов регулярно обсуждается с сотрудниками на педсоветах и методических совещаниях;	3	3	3	3	3
	8) задачи развития распределяются между различными отделами и сотрудниками ОУ;	0	0	0	0	0
	9) преодоление учащимися проблем в освоении программ является одной из ключевых задач;	4	4	4	4	4
	10) особый акцент делается на постановку задач по преодолению наиболее серьезных недостатков в деятельности организации;	2	2	2	2	2
	11) разработаны планы поэтапного достижения целей с указанием ответственных лиц;	0	0	0	0	0
	12) разработаны шкалы оценивания уровня достижений учащимися стандартов;	4	4	4	4	4
ИТОГО	Максимальный балл - 48	19 (39,6%)	19	19	19	19
I.2 Руководитель ставит цели по повышению уровня результатов каждого ученика в школе;	1) разработаны индивидуальные планы по достижению наилучших для учащихся результатов ГИА, ВПР и промежуточной аттестации;	1	1	4	1	4
	2) разработана шкала оценивания индивидуальных достижений;	1	1	4	1	1
	3) у каждого ученика есть «дневник достижения целей»	0	0	0	0	0
	4) проводятся встречи с учениками с целью мониторинга их индивидуальных целей;	1	1	2	1	2
	5) проводятся встречи с родителями с целью мониторинга индивидуальных целей учащихся;	3	3	3	3	3
	6) учащиеся понимают, что для достижения индивидуальных целей необходимо много работать(из анкеты);	4	4	4	4	4
	7) родители ознакомлены с индивидуальными планами своих детей.	3	3	3	3	3
ИТОГО	Максимальный балл - 28	13 (46,5%)	13	20 (71,4%)	13	20
I.3 Руководитель проводит регулярный сбор и анализ данных о процессе достижения поставленных общешкольных целей	1) регулярно составляются отчеты с наглядным преставлением достижений учащихся;	3	3	3	3	3
	2) достижения учащихся оцениваются относительно предыдущих результатов;	2	2	2	2	2
	3) руководитель регулярно получает информацию о результатах внешнего мониторинга и промежуточной аттестации;	3	3	3	3	3
	4) отчеты о достижениях учащихся регулярно обновляются и используются для мониторинга достижений;	3	3	3	3	3
	5) администрация школы регулярно анализирует результаты учащихся;	4	4	4	4	4
	6) данные о результатах учащихся регулярно представляются на педагогических советах;	4	4	4	4	4
ИТОГО	Максимальный балл- 24	19 (79,2%)	19	19	19	19
I.4 Руководитель проводит регулярный сбор и анализ данных о процессе достижения поставленных индивидуальных для каждого ученика целей	1) учащимся регулярно предоставляются отчеты с наглядным представлением их индивидуальных достижений;	2	2	2	2	2
	2) индивидуальные достижения учащихся оцениваются относительно их предыдущих результатов;	1	1	1	1	1
	3) руководитель регулярно получает информацию об индивидуальных результатах внешнего мониторинга и промежуточной аттестации;	4	4	4	4	4
	4) отчеты об индивидуальных достижениях учащихся регулярно обновляются и используются для мониторинга достижений;	3	3	3	3	3
	5) учителя регулярно анализируют индивидуальные результаты учащихся;	2	2	2	2	2
	6) руководитель анализирует данные о достижениях различных категорий учащихся;	2	2	2	2	2
ИТОГО	Максимальный балл - 24	14 (58,3%)	14	14	14	14
I.5 Руководитель контролирует использование программ обучения, способствующих достижению индивидуальных образовательных целей	1) школа предоставляет широкий спектр внеурочных и дополнительных занятий (вне школьной программы);	4	4	4	4	4
	2) школа предоставляет возможность занятий в каникулярное время;	4	4	4	4	4
	3) школа предоставляет возможность консультативных занятий по школьной программе;	4	4	4	4	4
	4) учебное расписание составлено таким образом, что учащиеся имеют возможность получать помощь по учебным вопросам в школе;	4	4	4	4	4
	5) проводится регулярный мониторинг освоения учащимися индивидуальных учебных планов (одаренные дети, экстернат и т.п.);	0	0	4	0	4
	6) проводится мониторинг коррекционных мероприятий по устранению неуспеваемости;	4	4	4	4	4
	7) школа предоставляет возможность обучения по углубленным программам;	4	4	4	4	0
	8) проводится мониторинг освоения учащимися программ углубленного изучения предметов или коррекционных программ;	4	4	4	4	4
ИТОГО	Максимальный балл - 32	28 (87,5%)	28	32 (100%)	28	28
II. Непрерывное повышение качества преподавания
II.2 Руководитель поддерживает учителей, которые непрерывно стремятся совершенствовать свое педагогическое мастерство	1) учителя отслеживают свои профессиональные успехи;	4	4	4	4	4
	2) руководитель имеет опыт приема на работу эффективных учителей;	4	4	4	4	4
	3) разработана система оценки и анализа процесса «вхождения» новых учителей в работу школы;	2	2	2	2	2
	4) разработана система «удержания» эффективных учителей в организации;	3	3	3	3	3
	5) руководитель отслеживает и документирует профессиональные достижения каждого учителя;	4	4	4	4	4
	6) учителя могут описать свои педагогические достижения;	4	4	4	4	4
	7) руководитель может предъявить результаты профессиональных достижений учителей, а также планы повышения квалификации и профессиональной поддержки учителей;	4	4	4	4	4
ИТОГО	Максимальный балл - 28	25 (89,3%)	25	25	25	25
II.5 Руководитель обеспечивает возможность повышения квалификации внутри организации с учетом потребностей учителей	1) школа предоставляет учителям возможность проходить онлайн курсы повышения квалификации;	4	4	4	4	4
	2) руководитель отслеживает прохождение учителями курсов повышения квалификации;	4	4	4	4	4
	3) школа предоставляет возможность очного прохождения курсов повышения квалификации;	4	4	4	4	4
	4) в школе работает система наставничества	4	4	4	4	4
ИТОГО	Максимальный балл - 16	16 (100%)	16	16	16	16
III. Надежные и актуальные программы обучения
III.3 Освоение учебных программ на базовом уровне должно быть доступно и возможно всеми учениками школы	1) осуществляется регулярный мониторинг прохождения программы;	4	4	4	4	4
	2) информация о прохождении программы доступна родителям;	4	4	4	4	4
	3) все учащиеся имеют возможность углубленного изучения предмета;	4	4	4	4	4
	4) руководитель несет ответственность за соответствие предметных компетенций учителей преподаваемому курсу;	2	4	4	4	4
	5) руководитель несет ответственность за формирование предметных компетенций учителей преподаваемому курсу;	4	4	4	4	4
ИТОГО	Максимальный балл - 20	20 (100%)	20	20	20	20
IV. Сотрудничество и взаимодействие
IV.3 Руководитель создает условия для регулярного взаимодействия учителей по профессиональным вопросам;	1) в школе работают методические объединения(далее - МО);	4	4	4	4	4
	2) МО формулирует цели своей работы;	4	4	4	4	4
	3) руководитель регулярно отслеживает выполнение МО поставленных задач;	4	4	4	4	4
	4) МО разрабатывает шкалы текущего оценивания;	4	4	4	4	4
	5) МО анализирует результаты и успехи учащихся;	4	4	4	4	4
	6) протоколы заседаний МО предоставляется руководителю;	4	4	4	4	4
ИТОГО	Максимальный балл - 24	24 (100%)	24	24	24	24
V. Школьный климат
V.3 Сотрудники школы безопасно и комфортно чувствуют себя в школе	1) в управлении школой применяются четкие и понятные правила;	4	4	4	4	4
	2) уровень безопасности сотрудников в школе можно оценить как высокий;	4	4	4	4	4
	3) сотрудники школы владеют порядком действий при возникновении опасной ситуации;	4	4	4	4	4
	4) руководитель проводит тренировки действий в различных чрезвычайных ситуациях;	4	4	4	4	4
	5)обновления в порядке действий при чрезвычайной ситуации доводятся до сведения сотрудников;	4	4	4	4	4
	6)сотрудники чувствуют себя безопасно в своей организации;	4	4	4	4	4
	7)сотрудники признают высокий уровень дисциплины в организации;	4	4	4	4	4
ИТОГО	Максимальный балл - 28	28 (100%)	28	28	28	28
V.4 Деятельность руководителя направлена на создание безопасной образовательной среды	1) в школе действуют четкие и понятные правила для учащихся;	4	4	4	4	4
	2) уровень безопасности учащихся в школе можно оценить как высокий;	4	4	4	4	4
	3) у учащихся есть возможность с помощью различных средств связи анонимно рассказывать о возможных опасностях или инцидентах;	4	4	4	4	4
	4) школа взаимодействует с местными службами охраны правопорядка;	4	4	4	4	4
	5)руководитель использует систему связи с родителями по вопросам школьной безопасности;	4	4	4	4	4
	6) ученики считают школу безопасным местом;	4	4	4	4	4
ИТОГО	Максимальный балл - 24	24 (100%)	24	24	24	24
V.5 Руководитель использует объекты материально-технической базы школы для повышения качества преподавания и для достижения учащимися наивысших результатов	1) методические материалы отвечают государственным и региональным стандартам;	4	4	4	4	4
	2) дополнительные уроки и занятия проводятся в регламентированное государственными или региональными нормативными актами время;	4	4	4	4	4
	3) руководитель планирует и распоряжается бюджетом школы;	4	4	4	4	4
	4) руководитель привлекает дополнительные ресурсы (гранты, средства фондов и т.п.)	0	0	2	2	0
	5) руководитель распределяет время учащихся в школе максимально эффективно - учебное время приоритетно;	3	4	4	4	4
	6) руководитель стимулирует использование современных технологий в процессе обучения;	4	4	4	4	4
	7) руководитель гарантирует обучение учителей технологиям, которые применяются в учебном процессе;	4	4	4	4	4
ИТОГО	Максимальный балл - 28	23 (82%)	24 (85,7%)	26 (92,8%)	26	24

Рисунок 60. Результаты оценки ОУ по модели Р.Дж. Марцано

На графике (рисунок 60) видно, что по категориям II.5, III.5, IV.3, V.4 все образовательные учреждения получили максимальные баллы. Данные категории характеризуют деятельность руководителя в создании безопасной образовательной среды, доступности получения образования для всех учащихся и повышения квалификации сотрудников, в том числе, функционировании профессионильных сообществ внутри организации и осуществление профессиональной коммуникации. Это те категории, которые регламентированы нормативными актами различного уровня. Тем не менее, область «Внимание к достижениям учащихся» в целом получила достаточно низкую оценку. Этот результат представляется неожиданным, так как предполагалось, что в деятельности руководителей школ, показывающих высокие образовательные результаты и, тем более, вынужденных работать с неблагоприиятным контингентом, данному аспекту уделяется большое внимание. В этой области наивысший показатель имеет категория I.5 - «Контроль использования программ обучения, способствующих достижению индивидуальных образовательных целей», однако только 1 школа (ОУ 3) получила максимальный балл. В трех школах проблемным оказался критерий «Проведение регулярного мониторинга освоения учащимися индивидуальных учебных планов (одаренные дети, экстернат и т.п.)», что является закономерным, так как данные образовательные учреждения официально не работают с учащимися по индивидуальному учебному плану. По словам директоров школ, у них нет четкого понимания правильной организации процесса реализации таких программ, поэтому индивидуальная работа с учащимися ведется неофициально, в формате консультаций. Руководители признаются, что официальная индивидуализация обучения представляется одной из проблемных зон их деятельности. Однако в двух школах (ОУ 3 и ОУ 5) такие программы реализуются. В отличие от других школ, в ОУ 5 не реализуются программы углубленного изучения предметов, в то время как четыре образовательных учреждения такие программы предлагает учащимся 10-11 классов.

Вторыми по результативности категорией данной области оказываются категории I.4 и I.3 - «Регулярный сбор и анализ руководителем данных о процессе достижения поставленных общешкольных целей» и «регулярный сбор и анализ руководителем данных о процессе достижения поставленных индивидуальных целей». Проблемным является оценка достижений учащихся относительно предыдущих результатов. Руководители признаются, что, конечно, контролируют результативность «отдельных учащихся» - как одаренных, тех, кто потенциально может быть награжден медалью «За особые успехи в учебе» по итогам обучения в школе, тех, кто регулярно показывает высокие результаты в олимпиадах и конкурсах, так и тех учащихся, которые испытывают сложности в освоении образовательной программы. Однако в школах отсутствует система мониторинга динамики достижений учащихся - отслеживается результативность по ГИА, ВПР и успеваемости, проводится анализ по итогам отчетных периодов, но не проводится мониторинг динамики достижений внутри одного учебного коллектива. При этом процесс осуществления контроля за достижениями общешкольных целей налажен лучше, чем мониторинг индивидуальных целей. Крайне мало внимания уделяется анализу данных о достижениях различных категорий учащихся. В целевых установках по повышению общего уровня и индивидуальных результатов обучающихся, как показывает анализ категорий I.1 и I.2, полностью отсутствует постановка образовательных целей для учащихся различных социально-экономических категорий учащихся и слабо ведется работа по индивидуальному целеполаганию и мониторингу индивидуальных достижений. Причем вышеупомянутые школы ОУ 3 и ОУ 5, которые ведут работу в том числе и по индивидуальным учебным планам, по категории I.2 получают оценку гораздо выше, чем остальные образовательные заведения.

Категория V.5 характеризует использование материально-технических ресурсов организации в учебном процессе. Эта категория получает высокую оценку, за исключением критерия «Привлечение дополнительных финансовых ресурсов (грантов, средства фондов и т. п.).

2.6 Выводы по Главе 2

Первичный анализ данных о социально-экономической характеристике образовательных учреждений, основанный на информации из социальных паспортов и официальных отчетах школ, позволил выявить школы, функционирующие в неблагоприятных социально-экономических условиях, по доле учащихся, проживающих в малообеспеченных, неполных семьях, семьях мигрантов, а также по доле опекаемых учащихся и состоящих на различного вида контроле (от внутришкольного до комиссии по делам несовершеннолетних). Кроме первичного сравнительного анализа, был проведен анализ результатов анкетирования учащихся, учителей и директоров с целью выявления дополнительных социально-экономических характеристик данных учебных заведений. Анализ показал, что при более детальном изучении даже образовательные учреждения со схожими показателями социальных паспортов обладают индивидуальными особенностями. На основе российских и международных исследований резильентных школ был определен набор факторов управления такими образовательными учреждениями.

С целью определения значимых факторов управления, оказывающих влияние на высокую академическую успешность обучающихся школ, работающих в сложных социально-экономических условиях, для каждого из пяти образовательных учреждений, определенных как «резильентные», на основе ответов, учащихся на анкеты был проведен факторный анализ. Факторные модели на основе факторных нагрузок для исследуемых образовательных учреждений оказались схожими. Выявленные различия можно определить как незначительные. В подтверждение данного вывода был проведён и факторный анализ сводных результатов анкетирования учащихся всех пяти школ, который также не выявил других общих факторов управления резильентными школами. Для дополнения данных, полученных по результатам опроса учащихся, был также проведен факторный анализ ответов учителей, работающих в исследуемых школах. По результатам этого анализа факторная модель управления резильентными школами, с одной стороны, дополнилась небольшим количеством значимых факторов, а с другой стороны, получила подтверждение значимость уже выявленных факторов. Важным представляется тот факт, что значения факторных нагрузок у совпадающих факторов примерно одинаковы, что, на наш взгляд, подтверждает эти значения. Таким образом, гипотеза, выдвинутая для проведения факторного анализа, была подтверждена частично.

Кроме того, важным результатом факторного анализа при сравнении с социально-экономическими характеристиками каждого ОУ оказался вывод о том, что определяющим фактором школьной резильентности является характер взаимодействия и сочетания факторов, а не просто их наличие.

Значимую часть исследования представляет анализ управленческой деятельности руководителей школ с использованием модели оценки управления школ Р.Дж.Марцано. Результаты данного анализа также подтверждают выводы, сделанные из содержания итоговой факторной матрицы. Результаты факторного анализа показывают, что наиболее значимым фактором, определяющим высокие образовательные результаты учащихся резильентных школ, является деятельность учителя, и по шкале Марцано, действительно, руководители исследуемых школ получают высокие баллы за обеспечение качества образовательного процесса и внимание к достижению общешкольных целей. Большое внимание уделяется руководителями школ и обеспечению безопасности и комфорта в образовательном учреждении. Фактор «Комфортная образовательная среда» по результатам факторного анализа обладает одним из наивысших факторных значений. Максимальный балл руководители исследуемых школ получают также и за реализацию широкого спектра программ внеурочной деятельности, что иллюстрирует значимый фактор «Разнообразие учебной деятельности», выявленный по результатам факторного анализа.

Важным является вывод, сделанный по результатам оценки деятельности руководителей исследуемых школ по шкале Марцано, - при высоком уровне обеспечения возможностей реализации различных образовательных программ, в том числе, профильного и дополнительного образования, низким оказывается уровень индивидуальной работы и мониторинг индивидуальных достижений учащихся, что, безусловно, свидетельствует о значимости «потенциала резильентности» учащихся для формирования и развития школьной резильентности.



Заключение

В результате проведенного исследования были раскрыты понятия «резильентность», «академическая резильентность» и «резильентная школа». В мировой науке эти понятия исследуются со второй трети 20 века, однако для российской науки исследования в области школьной резильентности, можно сказать, только в начале пути. Тем не менее, исследованиями российской школы, функционирующей в неблагоприятных социально-экономических условиях, но показывающей достаточно высокие образовательные результаты, занимаются не только российские ученые. Участие Российской Федерации в международных исследованиях в области качества образования предоставляет возможность получать данные о развитии школьной резильентности в нашей стране и факторах, оказывающих влияние на эффективную деятельность таких образовательных учреждений. Кроме того, мы имеем возможность сравнивать результаты таких исследований для российских школ и для зарубежных, что также имеет свою значимость для развития национальной стратегии в сфере повышения равенства образования. Более детальные исследования, проводимые в различных регионах Российской Федерации, научной группой учёных НИУ ВШЭ под руководством М.А. Пинской, позволяют, наряду с результатами международных исследований, выявить особенности деятельности руководителей резильентных школ в различных регионах России.

Принимая во внимание региональные особенности функционирования школ, работающих в сложных социально-экономических контекстах, нами было проведено исследование управленческой деятельности руководителей резильентных школ Санкт-Петербурга.

Результаты исследования показали, что управленческая деятельность руководителей резильентными школами Санкт-Петербурга не носит ярко выраженного уникального характера по сравнению с деятельностью директоров других резильентных школ, деятельность которых изучалась российским учеными или в рамках международных исследований.

Результаты исследования позволили сделать ряд важных выводов:

Не набор факторов как таковой, а характер взаимодействия и сочетания внутренних и внешних факторов различных уровней является определяющим для формирования и развития школьной резильентности. Если исследования школы как защитного фактора формирования резильентности свидетельствуют о том, что школа может быть значимым фактором вопреки влиянию факторов семейного уровня, то результаты данного исследования показывают, что не только школьные факторы (как благоприятные условия для развития резильентности), но и индивидуальные, внутренние факторы являются значимыми в данном процессе. Эффективность влияния школы на образовательные результаты учащихся из неблагополучных семей зависит не только от характеристик самой школы, но и от характеристик самих учащихся. Оценка деятельности руководителей по шкале Марцано показывает, что несмотря на недостаток систематизированной индивидуальной работы в исследуемых образовательных учреждениях, учащиеся демонстрируют академическую резильентность. Это может означать высокий уровень индивидуальной резильентности учащихся, которая развивается в школе, но не формируется в ней. Другими словами, учащиеся данных школ, возможно, обладали свойством резильентности до поступления в исследуемые образовательные учреждения и получили возможность развить уже имеющееся свойство в благоприятных условиях школы.

Школьная резильентность определяется не столько деятельностью директора, сколько взаимодействием внутренних и внешних факторов при ведущей роли внутренних факторов на различных уровнях. Исследование по шкале Марцано позволяет сделать вывод, что управленческая деятельность и деятельность директора как ее важнейшая часть являются, конечно, значимым фактором, но не решающим в процессе развития резильентной школы и становления школьной резильентности. Деятельность директора оказывает непрямое воздействие на резильентность. Главным для проявления резильентности в школе являются базовые процессы - учение и преподавание- и их «хозяева» - учителя и ученики, а не периферийный процесс управления, и его носитель - руководитель.

Вывод о достаточно невысоком уровне развития системы индивидуальной работы, проводимой в исследуемых школах противоречит результатам исследования российских ученых и Всемирного банка, проведенных в отличных от Санкт-Петербурга регионах, которые, напротив, отмечают, что учителя и администрация резильентных школ уделяет особое внимание мониторингу индивидуальных достижений учащихся. В нашем случае, исследуемые школы становятся резильентными за счет других сильных факторов. Прежде всего, наиболее значимым оказывается факторы, определяющий качество работы учителя в классе и доступность учителя вне уроков. Одними из наиболее сильных факторов являются атмосфера сотрудничества и климат высоких ожиданий. Несмотря на то, что по шкале Марцано все школы получают высокие баллы за организацию внеурочной работы, факторный анализ показывает, что вовлеченность учащихся не является значимым фактором для всех исследуемых образовательных учреждений (что подтверждает выводы ОЭСР о том, что для российской школы количество дополнительных занятий имеет отрицательную корреляцию с резильентностью учащихся). Основное внимание руководителей школы уделяется более массовым результатам, а не мониторингу индивидуальных достижений учащихся и индивидуальной работе с ними. Таким образом, в исследуемых школах отсутствие системы индивидуальной работы компенсируется общей атмосферой сотрудничества и вниманию ко всем в более или менее равной степени вне зависимости от принадлежности к социально-экономической или какой-либо другой категории.

Деятельность директора регламентирована, но не эти регламенты являются основными факторами, влияющими на школьную резильентность - в образовательном учреждении существуют внутренние базовые процессы, характеристики которых являются определяющими для формирования и развития резильентности. Решающими внутренними факторами оказывается компетентность учителей и внутренний резильентный потенциал учащихся. Директор может способствовать развитию этих факторов, но полностью влиять и определять их он не может.

Индивидуальный подход требует некоторой категоризации учащихся. В случае со школами, функционирующими в сложных социально-экономических условиях, очевидно, что эти категории будут основаны на социально-экономическом статусе учащихся. Наше исследование выявляет необходимость более детального изучения социально-экономического статуса учащихся, чем распределение по категориям, предлагаемым социальным паспортом. В этом смысле, критерии оценки социально-экономического статуса, применяемого в международных исследованиях качества образования, дают более полное понимание имеющихся социально-экономических проблем у учащихся. Так, как показывает наше исследование, наличие статуса «Мигрант» не означает, что ребенок испытывает сложности в общении на русском языке - доля детей, не говорящих по-русски дома, значительно ниже доли мигрантов по социальному паспорту. Статус «Малообеспеченные» значительно дополняется и уточняется критериями наличия домашних образовательных ресурсов. Важной оказывается и информация об образовании родителей. С одной стороны, как отмечается и в выводах Всемирного банка, уровень образования российских родителей традиционно высок, тем более, этого показателя можно было ожидать в таком городе, как Санкт-Петербург. С другой стороны, наше исследование выявило тот факт, что почти у 100% учащихся хотя бы один из родителей имеет профессиональное (среднее или высшее) образование, но доли родителей со средним и высшим образованием в разных образовательных учреждениях отличаются, что не может не влиять на характер управления исследуемыми школами. В таком случае наше исследование выделяет еще одну проблему - необходимость разработки и внедрения детальной шкалы определения социально-экономического статуса учащихся.

Таким образом, в результате исследования гипотеза 1 подтвердилась частично - по результатам факторного анализа подтвердился набор параметров, их совокупность и высокая значимость для школьной резильентности, однако анализ управленческой деятельности руководителей школ по шкале Марцано выявил тот факт, что управленческая деятельность директора школы не является определяющим фактором для проявления данных характеристик.

Гипотеза 2 о значимости деятельности учителя и взаимодействии факторов для школьной резильентности получила свое подтверждение и на этапе факторного анализа, и на этапе критериального анализа по шкале Марцано.

Положения, вынесенные на защиту, можно считать доказанными. В ходе эмпирической части исследования деятельность директоров не проявила приоритетной значимости как фактор школьной резильентности, а использованные методы исследования и выявленные факторные модели можно определить как универсальные и применимые для исследования других образовательных учреждений Санкт-Петербурга, обладающих признаками резильентности.

Поставленные исследовательские задачи решены, однако проведенное исследование выявляет новые задачи для проведения дальнейших исследований в сфере школьной резильентности, как по изучению деятельности руководителей, так и особенностей учащихся таких образовательных учреждений. Кроме того, важным представляется возможность практического применения результатов данного исследования для формирования программ поддержки школ Санкт-Петербурга, функционирующим в сложных социально-экономических условиях.

Список литературы

1. Бедность и развитие ребенка / Д. А. Александров и др. / Под ред. Д.А.Александрова, В.А. Иванюшиной, К.А. Маслинского . - М.: 2015 г.

2. Горяйнова В.А. Эффективность деятельности школы и социально-экономические характеристики семей учащихся: существует ли взаимосвязь? [Электронный ресурс]/ В.А. Горяйнова, И.А.Акишин // Вопросы образования. - 2010 г. - №1 - Режим доступа: https://vo.hse.ru/2010--1 (дата обращения 6.09.2019)

3. Мюллер В.К. Англо-русский словарь. - Москва : Советская энциклопедия, 1969.

4. Поверх барьеров: исследуем резильентные школы / М.А. Пинская и др. [Электронный ресурс] - Вопросы образования. - 2018 г. - №2 - Режим доступа: https://vo.hse.ru/2010--1 (дата обращения 21.11.2019)

5. Прикот О.Г. Методология проектного управления в образовательной организации/ Казанский педагогический журнал, 2018, №6 (131). - с.25 - 30.

6. Равенство образовательных возможностей в Российской Федерации [Электронный ресурс]/ Всемирный Банк. // Краткий доклад Р164840. - Режим доступа: http:// www.worldbank.org (дата обращения 15.07.2019)

7. Хоменко И.А. К вопросу о формировании резильентности у детей в условиях образовательной практики / Вестник Герценовского университета. - 2011 г. - №9 - С.30-35.

8. Student engagement and its relationship with early high school dropout. / I. Archambauly et al - Journal of Adolescence, 2009 г.

9. Creating a culture of high expectations / Z. Barley et al / Changing Schools, 2007 г.- №55/5.

19. Bernard B. Fostering resiliene in children [Электронный ресурс]/ Режим доступа - http://crahd.phi.org/papers/Fostering.pdf (дата обращения 3.09.2019)

20. Borman, G.D. Academic resiliene in mathematics among poor and minority students / G.D. Borman, L.T.Overman / The Elementary School Journal, 2004 г. - № 104(3).

21. Brackenreed D. Resilience at risk / D. Brackenreed - International Education Studies. - 2010 г. - №3 (3)

22. Bronfenbrenner U. Scientific Articles of V International Conference PERSON.COLOR. NATURE.MUSIC/ U. Bronfenmrenner - Ecological systems theory. Annals of Child Development. - Daugavpils University, Saule. Latvia - октябрь, 2007.

23. Brooks J. Strengthening resilience in children and youth: Maximizing opportunities through the schools./ J. Brooks. - Children and Schools, 2006 г. - № 23/2.

24. Cicchetti D. An ecological-transactional analysis of children and contexts: The longitudinal interplay among child maltreatment, community violence, and children's symptomotology/ D.Cicchetti, M. Lynch / Development and Psychopathology, 1998 - №10.

8. Anthony E.J., Koupernik, C. Children at psychiatric risk./ Anthony E.J., Koupernik, C. - Wiley, New York,1974.

25. Children with cystic fibrosis: Psychological test findings of patients, siblings and parents / W.F. Gayton et al - Pediatrics, 1977 - №59

26. Community Resilience as a Metahor, Theory, Set of Capacities, and Strategy for Disaster Readiess/ F,H.Norris. - American Journal of Community Psychology, 2008 г. - №41 .

27. Competence in the contest of adversity: pathways to resilience and maladaptation from childhood to late adolescence/ A.S. Masten et al - Dev Psychopahol, 1999 г. - №11

28. Condly S. J. Resilience in Children: A Review of Literature with Implications for Education. / S.J. Condly - Urban Education, 2006 г. - №41(3)

29. Davies S. Are coping stratagies a cop out? / S. Davies - Institute of Development Studies bullitin. - Brighton, UK : Institute of development studies, 1993. - №24(4)

30. Garmezy N. Children in poverty. Resilience despite risk./ N. Garmezy. - Psychiatry, 1993г. - №56.

31. Garmezy N. Resilience in children's adaptation to negarive life events and stressed enviironments. / N. Garmezy - Pediatr Ann, 1991 г. - №20.

32. Garmezy N. Resiliency and vulnerability to adverse developmental outcomes associated with poverty / N. Garmezy - American Behavioral Scientist, 1991 г. - №34

33. Glatz, M.D. Resilinece and development: positive life adaptations / M.D. Glatz, J.L.Johnson (Ed.) [Электронный ресурс]/ Режим доступа: https://www.scirp.org/reference/ReferencesPapers.aspx?ReferenceID=1956979 (дата обращения 15.09.2019)

34. Gove P.B. Webster's third new international dictionary of the English language, unabridged / Gove P.B., Merriam-Webster I.. - A Merriam Webster, Mass: Merriam Webster, Sprongfield, 1993.

35. Henderson N. Resiliency in Schools / Henderson N., Milstein, M. - : Thousand Oaks, CA: Corwin Press Inc, 1996 г.

36. Introduction to the special issue: Resilience in schools./ G. Esquivel [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://doi.org/10.1002/pits.20585 (дата обращения 15.09.2019)

37. Krovetz M. Fostering resiliency- Expecting all the students to use their minds and hearts well. / M. Krovetz. - Thousand Oaks, CA: Corwin Press Inc. , 1999 г.

38. Kumpfer K.L. Factors and processes contributing to resilience: The resilience framework/ K.L.Kumpfer - : New York, Kluwer Academic/Plenum Publishers, 1995г.

39. Lazarus R. Stress, appraisal, and coping./ R. Lazarus, S. Folkman/ New York : Springer, 1984.

40. Lee D.D. The impact of resilience on the academic achievement of at-risk students in the Upward Bound Program in Georgia/ D.D. Lee. - Georgia : Georgia Southern University, 2009 г.

41. Marzano Resources [Электронный ресурс]/ Режим доступа: https://www.marzanoresources.com/hrs/leadership-tools/marzano-school-leadership-evaluation-model (дата обращения 21.11.2019)

42. Masten A. Resilience in individual development: Successful adaptation despite risk and adversity/ A.Masten. - In M.C. Wang & E.W. Gordon (Eds.),Educational resilience in inner-city America: Challenges and prospects - Hillsdale, NY: Lawrence Erlbaum : 1994 г.