Особливості іншомовної підготовки в українських аграрних закладах вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дніпровського державного аграрно-економічного університету

Особливості іншомовної підготовки в українських аграрних закладах вищої освіти

Ольга Піддубцева,

доктор філософії в галузі освіти/педагогіки, старший викладач кафедри філології

Дніпро, Україна

Анотація

Новий стандарт вищої освіти зумовлює певні зміни в процесі професійної підготовки майбутніх аграріїв. Іншомовна підготовка стає тією важливою ланкою, що об'єднує між собою предмети гуманітарного й професійного циклів. Висококваліфікований фахівець-аграрій, який вміє вільно спілкуватися іноземною мовою на професійні теми, налагоджувати ділові контакти й презентувати проєкти, стає об'єктивною соціальною потребою сучасних агропромислових підприємств. З посиленням інтересу до питання іншомовної підготовки в аграрних закладах вищої освіти, назріла потреба у всебічному висвітленні українського досвіду іншомовної підготовки, оскільки це дасть змогу підвищити якість іншомовної підготовки в аграрних вишах країни. Мета статті полягає у визначенні особливостей іншомовної підготовки в українських аграрних закладах вищої освіти. Проаналізувавши освітньо-професійні програми та навчальні плани було встановлено, що не зважаючи на затребуваність у фахівцях з високим рівнем володіння іноземною мовою, дисципліна «Іноземна мова (за професійним спрямуванням)» займає лише 2 % від загального навантаження. Вивчення українського досвіду викладання іноземних мов дає підстави констатувати наявність у системі іншомовної професійної підготовки певних недоліків, із-поміж яких слід виокремити: слабку взаємодію викладачів-мовників із викладачами профільних кафедр для складання робочих програм з дисципліни «Іноземна мова (за професійним спрямуванням)», а також небажання відійти від вузько професійного викладання іноземних мов, що ґрунтується на автентичних текстах фахового спрямування з системою до- й післятекстових вправ. Крім того, аналіз українського досвіду іншомовної підготовки майбутніх фахівців-аграріїв дає змогу констатувати той факт, що українській системі іншомовної освіти притаманне об'єднання традиційних та інноваційних технологій. Перспективи подальших досліджень вбачаємо у вивченні зарубіжного досвіду викладання іноземних мов в аграрних закладах вищої освіти.

Ключові слова: іншомовна підготовка, змістовно-мовна інтеграція у навчанні, навчання іноземної мови через зміст інших дисциплін, іншомовне занурення, аграрний заклад вищої освіти.

Abstract

Olga PIDDUBTSEVA,

Doctor of Philosophy in Pedagogy, Senior Lecturer at the Department of Philology Dnipro State University of Agriculture and Economics (Dnipro, Ukraine)

PECULIARITIES OF FOREIGN LANGUAGE TRAINING IN UKRAINIAN AGRICULTURAL INSTITUTIONS OF HIGHER EDUCATION

The new standard of higher education causes certain changes in the process of professional training of future farmers. Foreign language training is becoming an important link that unites the subjects of the humanities and vocational cycles. A highly qualified agricultural specialist who is able to communicate freely in a foreign language on professional topics, establish business contacts and present projects, is becoming an objective social need of modern agro-industrial enterprises. With the growing interest in the issue of foreign language training in agricultural institutions of higher education, there is a need for comprehensive coverage of the Ukrainian experience of foreign language training, as it will improve the quality of foreign language training in agricultural universities. The purpose of the article is to determine the peculiarities of foreign language training in Ukrainian agricultural institutions of higher education. After analyzing educational and professional programs and curricula, it was found that despite the demandfor specialists with a high level offoreign language proficiency, the discipline «Foreign language (for professional purposes)» occupies only 2% of the total workload. The study of the Ukrainian experience of teaching foreign languages gives grounds to state the presence of certain shortcomings in the system offoreign language training, among which should be singled out: weak interaction of teachers with teachers ofspecialized departments to develop a syllabus in the discipline «Foreign language (for professional purposes)», as well as unwillingness to move away from narrowly professional teaching of foreign languages, based on authentic professional texts with a system of pre- and post-text exercises. In addition, the analysis of the Ukrainian experience offoreign language training offuture agricultural specialists allows us to state the fact that the Ukrainian system of foreign language education is characterized by a combination of traditional and innovative technologies. We see prospects for further research in the study of foreign experience in teaching foreign languages in agricultural institutions of higher education.

Key words: foreign language training, rnntent and language integrated learning, content-based second language instruction, immersion, agricultural institution of higher education.

Постановка проблеми

Особливий статус іноземної мови в нашій країні пояснюється активними євроінтеграційними процесами, що відбуваються в державі, освіті й бізнесі. Завдяки тісним контактам в освітній і науковій сфері студенти отримують можливість пройти практику на провідних міжнародних підприємствах або поїхати на навчання в один із найкращих вишів світу. Такі проєкти змінюють статус іншомовної підготовки в закладах вищої освіти. У зв'язку з цим назріла потреба у всебічному висвітленні вітчизняного й зарубіжного досвіду іншомовної підготовки, оскільки це дасть змогу ґрунтовніше вивчити досвід формування готовності майбутніх фахів- ців-аграріїв до іншомовного професійно орієнтованого спілкування і підвищити якість іншомовної підготовки в аграрних вишах країни.

Аналіз досліджень

Вітчизняні й зарубіжні науковці зробили вагомий внесок у пошук нових шляхів удосконалення професійної та іншомовної підготовки фахівців різних спеціальностей, із-поміж яких - М. Атуотер, Дж. Бенкс, Н. П. Волкова, О. І. Гура, Г І. Зеленін, Н. С. Івасів, С. П. Кожушко, З. М. Корнєва, П. Г Лузан, Д. Марш, Д. О. Мельничук, Т. О. Пахомова, Н. А. Сура, О. Б. Тарнопольський, Т Хайленд, Дж. Хармер, В. Хутмахер, Б. Хуфайзен, С. І. Шан- друк та ін. Проблему іншомовної підготовки майбутніх аграріїв порушували у своїх працях такі науковці як С. М. Амеліна, Л. В. Барановська, Ю. О. Ніколаєнко, О. С. Резунова, О. В. Шмирова, К. Г Якушко та ін.

Мета статті полягає у визначенні особливостей іншомовної підготовки в українських аграрних закладах вищої освіти.

Виклад основного матеріалу

В Україні підготовку фахівців-аграріїв здійснюють в закладах вищої освіти за різними спеціальностями в межах галузі знань 20 «Аграрні науки та продовольство». Перелік українських закладів вищої освіти, що здійснюють підготовку за спеціальностями галузі знань 20 «Аграрні науки та продовольство», є достатньо широким. Зміст професійної підготовки визначається відповідно до затверджених Стандартів вищої освіти спеціальностей, що належать до галузей знань 20 «Аграрні науки та продовольство» для першого (бакалаврського) рівня вищої освіти в переліку загальних компетентностей особливу роль відіграє здатність спілкуватися іноземною мовою. Проте проаналізувавши освітньо-професійні програми та навчальні плани було встановлено, що не зважаючи на затребуваність у фахівцях з високим рівнем володіння іноземною мовою, дисципліна «Іноземна мова (за професійним спрямуванням)» займає лише 2 % від загального навантаження.

В більшості аграрних вишів дисципліна «Іноземна мова (за професійним спрямуванням)» є обов'язковим компонентом загальної підготовки. Проте не має єдності стосовно термінів та кількості кредитів на її вивчення. Це пояснюється певною автономією закладів вищої освіти та рекомендаціями стейкхолдерів. Так, в Дніпровському державному аграрно-економічному університеті для всіх спеціальностей галузі знань 20 «Аграрні науки та продовольство» на вивчення дисципліни «Іноземна (англійська, німецька, французька) мова (за професійним спрямуванням)» відводиться 150 годин (5 кредитів). Дисципліна вивчається впродовж першого року навчання на бакалавриаті та завершується іспитом. Змістовне наповнення робочих програм дає змогу констатувати, що при їх складанні викладачі-мовники впроваджували фаховий компонент й дотримувались вимог, що висуваються до іншомовної підготовки за професійним спрямуванням. В Миколаївському національному аграрному університеті навчальна дисципліна «Іноземна (німецька, англійська, французька) мова (за професійним спрямуванням)» для студентів спеціальності 201 «Агрономія» освітнього ступеня «Бакалавр» викладається на всіх чотирьох курсах навчання. Загальний обсяг курсу 135 годин та 4,5 кредитів. Формою підсумкового контролю є залік (1-3, 5-7 семестр) та іспит (4 та 8 семестр). Аналіз змісту навчальної дисципліни дає змогу констатувати, що велика кількість годин відводиться на вивчення загальних тем («Життя студента», «Країнознавчі аспекти», «Науково-технічний прогрес. Видатні діячі науки», «Система освіти в Україні та в країні, мова якої вивчається»). Якщо для студентів спеціальності 201 «Агрономія» акцент зроблено на аудиторне навантаження, то зі студентами спеціальності 208 «Агроінжене- рія» викладачам доводиться давати більш завдань на самостійне опрацювання. Дисципліна вивчаються також вісім семестрів, але має більшу кількість аудиторного навантаження - 188 годин.

В Таврійському державному агротехнологічному університеті ім. Дмитра Моторного на вивчення дисципліни «Іноземна (німецька, англійська, французька) мова (за професійним спрямуванням)» в навчальному плані студентів спеціальності 208 «Агроінженерія» відведено 16 кредитів та 480 годин. В робочій програмі основними темами курсу виокремлено «Збірка», «Система охолодження», «Електричне коло», «Тестування матеріалів» та «Поршні та клапани». професійний іншомовний освітній навчальний

Слід зазначити, що змістовне наповнення курсу повністю відповідає меті курсу та зорієнтоване не тільки на формування загальної комунікативної компетентності, але й іншомовної професійно орієнтованої компетентності. В Національному університеті біоресурсів і природокористування України в робочій програмі з іноземної мови (англійська, німецька, французька) зазначено, що студенти вивчають дисципліну в першому семестрі в загальному обсязі 180 годин (6 кредитів). Тематичний план представлений широким переліком тем фахового спрямування, із-поміж яких - «Частини машини», «Інструкція. Двигун, технічна підтримка, міжнародний показ автомобілів», «Двигун внутрішнього згорання», «Гібридний двигун». Як вказується в сучасних дослідженнях, під час планування змісту дисципліни «Іноземна (англійська, німецька, французька) мова (за професійним спрямуванням)» не завжди враховуються вимоги стейкхолдерів.

Ми погоджуємося з думкою Н. О. Зуєнко, яка вважає, що зміст іншомовної підготовки повинен повністю враховувати зміст професійного спілкування аграрія, що зумовлений функціональними особливостями й галузевою специфікою професійної діяльності. Н. О. Зуєнко доводить, що використання на заняттях з дисципліни «Іноземна мова (за професійним спрямуванням)» таких методів роботи, як дискусія, мозкова атака, фокус-група, ситуаційно-рольові ігри, самостійна робота з джерелами професійної інформації і метод критичних інцидентів наближує процес навчання іноземних мов до реальних умов спілкування і позитивно впливає на процес формування комунікативної готовності до спілкування (Зуєнко, 2012: 11). Важливим є також урахування принципу міждисциплі- нарності на заняттях із спеціальних дисциплін, оскільки він дає змогу сформувати професійно- термінологічну компетентність у студенів-агра- ріїв, що є показником сформованості комунікативної культури.

Метою іншомовної підготовки в аграрному виші є формування комунікативно достатнього рівня готовності до професійного спілкування в іншомовному середовищі, що передбачає перехід від елементарного до середнього й високого рівнів готовності. Основні дидактичні вимоги до процесу іншомовної підготовки фахівців-аграріїв Ю. О. Ніколаєнко вбачає у принципах мовленнєво-розумової активності, проблемності, індивідуалізації, функціональності, ситуативності, новизни, професійної спрямованості навчальної діяльності, міжпредметних зв'язків іноземної мови зі спеціальними дисциплінами, культуроло- гічності (Ніколаєнко, 2009: 10).

Пріоритет предметної сторони змісту підготовки забезпечується трьохрівневою моделлю відбору компонентів - від комунікативного аспекту (відбір тем і ситуацій спілкування) до лінгвістичного (відбір текстів) і до процесуального та психофізіологічного (відбір знань, умінь і навичок професійного іншомовного спілкування).

Практичним засобом іншомовної підготовки виступає модульна інтерактивна технологія, що передбачає виділення у змісті відносно незалежних частин - сукупності тем, об'єднаних певною сферою, оволодіння якими відбувається через спеціально організовану взаємодію учасників педагогічного процесу. Як зауважує Ю. О. Ніколаєнко, «вивчення кожної теми будь-якого модуля передбачає три етапи - підготовчий (робота з лексикою), тренувальний (моделювання ситуацій) і творчий (ділові ігри, проєкти), які передбачають поступове зростання активності й самостійності студентів в організації взаємодії» (Ніколаєнко, 2009: 9).

Результатом підготовки є сформованість мотиваційного, операційного й нормативно-рефлексивного компонентів готовності до професійного спілкування в іншомовному середовищі на рівні, що дає змогу студентам бути активними повноправними учасниками взаємодії у професійній сфері за межами рідного мовного соціуму.

На підставі аналізу психолого-педагогічних наукових джерел Ю. О. Ніколаєнко обґрунтовує сукупність педагогічних умов, дотримання яких сприяє формуванню в студентів готовності до професійного іншомовного спілкування:

створення активного навчального середовища;

сприяння формуванню в студентів стійкої внутрішньої мотивації щодо професійного іншомовного спілкування; 3) поступове підвищення автономії студентів у професійній іншомовній взаємодії (Ніколаєнко, 2009: 9).

У своїй науковій розвідці К. Г Якушко підкреслює важливість іншомовної підготовки, що є «цілеспрямованим, керованим процесом педагогічного забезпечення розвитку в студентів ідентифікаційних, комунікаторних, гносеологічних, демонстративних, факторних, волюнтаривних і перцептивних знань, умінь і навичок, суголосним особливостям адаптації випускників бакалаврату до виконання в подальшому їх нових соціальних ролей у межах трудового колективу» (Якушко, 2016: 96).

На думку К. Г. Якушко, іншомовна підготовка в аграрних закладах вищої освіти повинна мати сім етапів. На першому етапі потрібно застосовувати елементи опори на навчальний та іншомовний досвід спілкування іноземною мовою у традиційному значенні, набутий студентами до навчання в аграрних університетах, зокрема, у процесі навчання іноземних мов, професійно-орі- єнтованих дисциплін, здійснення навчально-наукової діяльності, участі у виробничій практиці, позанавчальній активності.

На другому етапі також передбачалося використання навчального й іншомовного комунікативного досвіду знакової системи іноземної мови в традиційному значенні, що був набутий студентами до навчання в університеті; створення технології з урахуванням специфіки формування про- фесійно-орієнтованого іншомовного спілкування; забезпечення знань професійної іншомовної тер- міносистеми та її вживання в спілкуванні; спрямування засобів навчання іноземної мови на комунікативні потреби й запити майбутньої професії аграрія. Застосовувалася організаційні форми на кшталт роботи з технічними засобами навчання і метод ознайомлення з фаховими термінами й розмовними кліше для вирішення виробничих ситуацій іноземною мовою, «основна функція якої є збереження та передача інформації» (Diachok et al., 2021: 344).

Увагу було звернено на формування як когні- тивних та інформаційних умінь професійно орієнтованого іншомовного спілкування, так і міжкуль- турно-комунікаційних, інструментальних і власне комунікативних умінь. На третьому етапі експериментальної роботи створювалася технологія з урахуванням специфіки формування знань, умінь і навичок професійно орієнтованого іншомовного спілкування, пов'язаних з демонстраційністю, комунікаторністю та гносеологічністю.

Реалізовувалися такі організаційні форми, як навчальне заняття - робота з базовими системами, самостійна робота з кодування-декодування знакових символів системи Moodle, оформлення електронних версій, розроблення схем і презентацій, а також такі методи, як використання технічних засобів навчання: сайту системи Moodle, програм Microsoft Word, Power Point і AutoCad, метод використання схематичної наочності, робота з оформлення письмових робіт, усного захисту вправ, набраних на електронних носіях, виконання тестів, ознайомлення з кліше.

Четвертий етап вирізнявся посиленням професійного іншомовного спрямування. Увага акцентувалася на забезпеченні знань професійної іншомовної терміносистеми, її вживанні в спілкуванні; спрямуванні засобів навчання іноземної мови на комунікативні потреби й запити майбутньої професії аграрія. На п'ятому етапі була реалізована педагогічна умова використання набутих студентами мовленнєвих знань, умінь і навичок іншомовного спілкування в навчанні професійно- орієнтованих дисциплін, у навчально-науковій діяльності, виробничій практиці та позанавчаль- ній активності.

На шостому етапі відбувається закріплення знань, умінь і навичок професійно-орієнтованого іншомовного спілкування, зокрема, знання лексики на основі шести комплексів вправ і терміносистем відповідно до розглянутих таблиць професійно орієнтованого іншомовного спілкування через усне вираження комунікативних намірів з акцентом на міжкультурно-комунікативних уміннях.

Сьомий етап характеризувався використання набутих студентами мовленнєвих знань, умінь і навичок іншомовного спілкування для вивчення професійно орієнтованих дисциплін, у навчально- науковій діяльності, виробничій практиці та поза- навчальній активності; проєктування навичок і вмінь професійно орієнтованого іншомовного спілкування, що формувалися на першому-шос- тому етапах під час вивчення інших дисциплін в аграрному університеті, науковій і позааудиторній діяльності.

Розроблена модель реалізації педагогічних умов іншомовного навчання в аграрних закладах вищої освіти містить теоретичний, емпірично-технологічний, цільовий, змістовий, формувально-діяль- нісний, моніторинговий і результативний компоненти. Вона передбачає як принципи та вимоги формування професійно орієнтованого іншомовного спілкування в студентів технічних спеціальностей аграрних університетів, так і власне експериментальну технологію формування професійно орієнтованого іншомовного спілкування, що охоплює комплекс педагогічних компонентів: мету, завдання, зміст, методи, засоби й різноманітні організаційні форми, а саме: авторський комбінаторний електронний курс і навчальні посібники для формування професійно орієнтованого іншомовного спілкування на першому році навчання в аграрному виші під час вивчення.

У своїй роботі О. С. Резунова підкреслює, що сучасний стан розвитку економіки нашої країни потребує створення нової системи інноваційного розвитку агропромислового сектору «аграрна освіта - аграрна наука - аграрне виробництво», що в свою чергу не можливе без паралельного розвитку фахової та іншомовної компетентності (Резунова, 2004: 174). Тому останнім часом в українській практиці викладання іноземних мов чільне місце посідає такий підхід до викладання іноземних мов для фахівців-аграріїв як змістовно-мовна інтеграція у навчанні (CLIL - Content and language integrated learning), що передбачає такі аспекти, як навчання іноземної мови через зміст інших дисциплін (content-based second language instrustion) й іншомовне занурення (immersion). Такі підходи вважають одними з провідних напрямів покращення та інтенсифікації процесу викладання іноземних мова за професійним спрямуванням.

Спостережено, що змістовно-мовна інтеграція в навчанні (CLIL - Content and language integrated learning) є доволі широким поняттям, що трактують, як будь-яке навчання іноземної мови, коли її використовують як засіб для викладання і засвоєння студентами позамовного змісту. У процесі реалізації цього підходу має місце інтеграція мови й змісту.

Аналіз європейського досвіду застосування цього підходу для викладання іноземних мов професійного спрямування дає змогу виділити його загальні переваги:

Зростання лінгвістичної компетентності й впевненості у своїх мовних і мовленнєвих можливостях.

Підвищення очікувань щодо ефективності й результативності навчання як з боку викладачів, так і з боку студентів.

Розвиток умінь приймати рішення в ситуаціях ризику, а також умінь вирішувати проблеми.

Кращий розвиток іншомовних лексичних і граматичних мовленнєвих навичок.

Мотивування і заохочування до розвитку власної автономії та незалежності в навчальному процесі.

Перехід від вивчення штучної тематики, характерної для занять з іноземних мов, на реальну й практично важливу тематику.

Підвищення рівня володіння рідною мовою, передусім грамотності.

Підвищення рівня мовленнєвої спонтанності в спілкуванні завдяки тому, що мова використовується як засіб, а не як мета навчання.

Розвиток умінь вчитися й концентруватися на навчанні.

Розвиток навчальної мотивації і позитивного ставлення до процесу навчання.

Можливість інтегрувати розвиток міжкуль- турних умінь спілкування в навчальну програму.

Розвиток критичного мислення і творчого потенціалу, підвищення самооцінки.

Сучасні дослідники виокремлюють також й недоліки такої освіти. По-перше, це відсутність кваліфікованого викладацького складу; по-друге, потреба в постійній співпраці викладачів-мовни- ків із викладачами різних профільних дисциплін; невисокий рівень мовної підготовки студентів. Крім того, особливу увагу потрібно приділяти підбору навчального матеріалу й розробленню завдань до нього. Змістовне наповнення курсу буде залежати від кількості годин на певній спеціальності.

На практиці зарубіжні дослідники виокремлюють три базові моделі побудови курсу:

розширення мовної освіти (одну, або дві години на тиждень присвячують роботі з матеріалами з окремих тем предмету, або кількох предметів);

модульне викладання (на різних етапах навчального процесу додають модулі вивчення окремого, або кількох предметів іноземною мовою);

часткове злиття з предметом (до 50% навчальних занять з іноземної мови проводять у форматі методики CLIL).

Перша й друга модель є дуже прогресивними й ефективними, але вони зорієнтовані на студентів з високим або середнім рівнем мовної підготовки і потребують великої кількості аудиторних годин. З огляду на невелику кількість аудиторного навантаження і низький рівень мовної підготовки студентів аграрних закладів вищої освіти доречним буде використання третьої моделі побудови курсу, передусім, часткове злиття. Усе це дасть змогу поєднати методику мовно-змістовної інтеграції з традиційним професійно орієнтованим навчанням.

Як було зазначено вище, змістовно-мовна інтеграція в навчанні є доволі складним поняттям. До його складу входить навчання іноземної мови через зміст інших дисциплін (content-based second language instrustion). Ця методика є практично орієнтованою і має в своєму арсеналі лише такі види навчальної діяльності, що є характерними для майбутньої професії. До таких видів і у вітчизняній, і в зарубіжній педагогіці зараховують мозкові штурми, дискусії, презентації на професійні теми й проєктні роботи. Науковці розуміють процес формування готовності до іншомовного професійно орієнтовного спілкування як поєднання певного змісту дисциплін з метою навчання іноземних мов (Brinton et al., 1989: 128). Студенти паралельно засвоюють знання з фахової дисципліни й вдосконалюють свої іншомовні навички й вміння. За такого підходу робоча програма з іноземної мови базується на робочій програмі певної фахової дисципліни.

В українських реаліях широко використовують такі технологій, як англійська мова для конкретних цілей, німецька для професії. Слід зазначити, що в країнах Європи ці підходи зорієнтовані на досвідчених фахівців, які сфокусовані на оволодінні мовою, а не предметним змістом, що їм добре відомий. Нерідко професійно орієнтований курс вивчення іноземних мов в українських вишах ґрунтується на автентичних текстах фахового спрямування з системою до- й післятексто- вих вправ, що націлені на формування необхідних навичок і вмінь для успішної комунікації в межах своєї спеціальності. Як зазначає Т О. Пахомова, в останні роки в українській практиці викладання іноземних мов стає популярним використання навчальних комп'ютерних програм (Pakhomova et al., 2021: 986). Проте зі зростанням інтернаціоналізації професій і мобільністю фахівців відбуваються зміни й у підходах до формування готовності до іншомовної професійно орієнтованої комунікації. Позитивний досвід іноземних колег немовних закладів вищої освіти свідчить про нагальну потребу інтеграції іноземної мови до змісту фахових дисциплін. Це дасть змогу озброїти майбутніх фахівців іншомовними й фаховими компетентностями, доповнювати й адаптувати такі компетентності до потреб процесу формування готовності майбутніх аграріїв до іншомовного професійно орієнтованого спілкування.

Висновки

Вивчення українського досвіду викладання іноземних мов дає підстави констатувати наявність у системі іншомовної професійної підготовки певних недоліків, із-поміж яких слід виокремити: слабку взаємодію викладачів-мовників із викладачами профільних кафедр для складання робочих програм з дисципліни «Іноземна мова (за професійним спрямуванням)», а також небажання відійти від вузько професійного викладання іноземних мов, що ґрунтується на автентичних текстах фахового спрямування з системою до- й піс- лятекстових вправ. Крім того, аналіз українського досвіду іншомовної підготовки майбутніх фахів- ців-аграріїв дає змогу констатувати той факт, що українській системі іншомовної освіти притаманне об'єднання традиційних та інноваційних технологій. Перспективи подальших досліджень вбачаємо у вивченні зарубіжного досвіду викладання іноземних мов в аграрних закладах вищої освіти.

Список використаних джерел

1. Зуєнко Н. О. Формування комунікативної культури майбутніх аграріїв у процесі професійної підготовки : авто- реф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04. Переяслав-Хмельницький, 2012. 23 с.

2. Ніколаєнко Ю. О. Підготовка студентів аграрних спеціальностей до професійного спілкування в іншомовному середовищі : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04. Київ, 2009. 21 с.

3. Пахомова Т. О. Проблема формування іншомовної комунікативної компетентності в системі вищої професійної освіти. Вісник Запорізького національного університету. Педагогічні науки. № 1 (34). 2020. С. 172-179.

4. Піддубцева О. І. Формування готовності майбутніх фахівців-аграріїв до іншомовного професійно орієнтованого спілкування : дис. ... д-ра філософії в галузі педагогіки : 015. Запоріжжя, 2021. 293 с.

5. Резунова О. С. Інноваційні технології викладання ділової англійської мови в аграрних ВНЗ. Науковий вісник Національного університету біоресурсів і природокористування України. Серія: Філологічні науки. № 206. 2004. С. 176-182.

6. Якушко К. Г Педагогічні умови формування професійно-орієнтованого іншомовного спілкування у студентів технічних спеціальностей аграрних університетів : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04. Переяслав-Хмельницький, 2016. 232 с.

7. Brinton D. M., Snow M. A., Wesche M. B. Contentbased second language instruction. New York : Newbury House Publishers, 1989. 241 p.

8. Diachok N. V, Kuvarova O. K., Prystaiko T. S., Kirkovska I. S., Semak L. A. Verbal compression as the implementation of universal tendency of compensative processes in the lingual world. Linguistics and Culture Review. 2021. № 5 (S4). P. 344-357.

9. Pakhomova T. O., Drach A. S., Vasilieva P. A., Serdiuchenko Y. O., Piddubtseva O. I. The use of educational computer programs in the training of foreigh language teachers for speech activity. Revista EntreLmguas. Araraquara, 2021. v. 7, n. esp. 4. P. 984-997.

References

1. Zuienko N. O. Formuvannia komunikatyvnoi kultury maibutnikh ahrariiv u protsesi profesiinoi pidhotovky [Formation of communicative culture of future farmers in the process of professional training] : avtoref. dys. ... kand. ped. nauk : 13.00.04. Pereiaslav-Khmelnytskyi, 2012. 23 s. [in Ukrainian]

2. Nikolaienko Yu. O. Pidhotovka studentiv ahrarnykh spetsialnostei do profesiinoho spilkuvannia v inshomovnomu seredovyshchi [Preparing students of agricultural specialties for professional communication in a foreign language environment] : avtoref. dys. ... kand. ped. nauk : 13.00.04. Kyiv, 2009. 21 s. [in Ukrainian]

3. Pakhomova T. O. Problema formuvannia inshomovnoi komunikatyvnoi kompetentnosti v systemi vyshchoi profesiinoi osvity [The problem of formation of foreign language communicative competence in the system of higher professional education]. Bulletin of Zaporizhia National University. Pedagogical sciences. № 1 (34). 2020. S. 172-179. [in Ukrainian]

4. Piddubtseva O. I. Formuvannia hotovnosti maibutnikh fakhivtsiv-ahrariiv do inshomovnoho profesiino oriientovanoho spilkuvannia [Formation of future agricultural specialists readiness for foreign language professionally oriented communication] : dys. ... d-ra filosofii v haluzi pedahohiky : 015. Zaporizhzhia, 2021. 293 s. [in Ukrainian]

5. Rezunova O. S. Innovatsiini tekhnolohii vykladannia dilovoi anhliiskoi movy v ahrarnykh VNZ. [Innovative technologies of teaching business English in agricultural universities]. Scientific Bulletin of the National University of Life and Environmental Sciences of Ukraine. Series: Philological Sciences. № 206. 2004. S. 176-182. [in Ukrainian]

6. Yakushko K. H. Pedahohichni umovy formuvannia profesiino-oriientovanoho inshomovnoho spilkuvannia u studentiv tekhnichnykh spetsialnostei ahrarnykh universytetiv [Pedagogical conditions for the formation of professionally- oriented foreign language communication in students of technical specialties of agricultural universities] : dys. ... kand. ped. nauk : 13.00.04. Pereiaslav-Khmelnytskyi, 2016. 232 s. [in Ukrainian]

7. Brinton D. M., Snow M. A., Wesche M. B. Contentbased second language instruction. New York : Newbury House Publishers, 1989. 241 p.

8. Diachok N. V., Kuvarova O. K., Prystaiko T. S., Kirkovska I. S., Semak L. A. Verbal compression as the implementation of universal tendency of compensative processes in the lingual world. Linguistics and Culture Review. 2021. № 5 (S4). P. 344-357.

9. Pakhomova T. O., Drach A. S., Vasilieva P. A., Serdiuchenko Y. O., Piddubtseva O. I. The use of educational computer programs in the training of foreigh language teachers for speech activity. Revista EntreLmguas. Araraquara, 2021. v. 7, n. esp. 4. P. 984-997.

Размещено на Allbest.ru