Гуманизм как основа мировоззрения Пико Делла Мирандолы

Размещено на http://www.allbest.ru

Сучасні підходи до початкової мовної освіти в ретроспективному прочитанні: за матеріалами педагогічної думки східної Галичини

початкова мовна освіта

Марія Федурко,

доктор філологічних наук, професор, завідувач кафедри філологічних дисциплін та методики їх викладання в початковій школі Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (Дрогобич, Львівська область, Україна)

Оксана ФЕДУРКО,

кандидат філологічних наук, доцент кафедри порівняльної педагогіки та методики викладання іноземних мов Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (Дрогобич, Львівська область, Україна)

У статті наголошено на актуальності поняття лінгводидактичного підходу в організації навчальної діяльності на уроках української мови для реалізації мети початкової мовної освіти. Засвідчено його концептуальну природу (світоглядна категорія, категорійне поняття лінгводидактики, методологічна категорія лінгводидактики тощо) та системотвірну роль в освітньому процесі з мови, оскільки він координує взаємодію всіх компонентів останнього. Акцентовано на необхідності розгляду поняття «лінгводидактичний підхід» в історичній ретроспективі. Стверджено, що, набувши значущості в системі сучасних педагогічних понять і категорій, підхід до навчання загалом і кожен із його видів зокрема глибоко закорінені в педагогічну теорію та практику. Автори доходять такого висновку на підставі аналізу методичного доробку відомих педагогів і вчителів-практиків Східної Галичини кінця ХІХ - першої половини ХХ століття Олександра Барвінського, Григорія Врецьони, Іванни Петрів, Івана Ющишина. Усвідомлюючи залежність економічного й національно-культурного поступу рідного народу від стану його шкільництва, вони всі свої зусилля (науково-просвітні, педагогічні, громадсько-політичні) спрямовували на його розбудову. Водночас кожен із них наголошував на важливості розв'язання мовно-освітніх завдань як для розвитку освіти у краї, так і для особистісного становлення кожного учня. Не вживаючи поняття «підхід», ці педагоги керувалися у своїй теоретико-практичній діяльності тими настановами, які формують сьогодні сутнісні ознаки кожного із провідних лінгводидактичних підходів - особистісно орієнтованого, комунікативно-діяльнісного, когнітивно- комунікативного. Продемонстровано їхню налаштованість на суб'єкт-суб'єктні взаємини між учасниками освітнього процесу - учнем і вчителем, на врахування індивідуальних особливостей учнів, на цілком сучасне потрактування ролі вчителя в освітньому процесі. Підкреслено їхню увагу до практичних і виховних результатів мовної освіти: розвитку мовлення, мислення, духовних аспектів особистості, її суспільно-громадського й національно-патріотичного зростання.

Ключові слова: лінгводидактичний підхід, мовна освіта, освітній процес, О. Барвінський, Г Врецьона, І. Петрів, І. Ющишин.

Maria FEDURKO, Doctor of Philology, Professor, Head of the Department of Philological Sciens and Teaching Methods in Elementary School Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University (Drohobych, Lviv region, Ukraine)

Oksana FEDURKO,

Ph. D. in Philology, Senior Lecturer at the Department of Comparative Pedagogy and Methods of Teaching Foreign Languages Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University (Drohobych, Lviv region, Ukraine)

MODERN APPROACHES TO PRIMARY LANGUAGE EDUCATION

IN A RETROSPECTIVE READING: ON THE MATERIALS OF PEDAGOGICAL THOUGHT OF EASTERN GALICIA

The article emphasizes the relevance of the concept of linguodidactic approach in the organization of educational activities in Ukrainian language lessons in order to realize the purpose of language education and the need to consider it in historical retrospect. It is stated that, having acquired significance in the system of modern pedagogical concepts and categories, the approach to learning in general and each of its types in particular is deeply rooted in pedagogical theory and practice. The authors come to this conclusion on the basis of the analysis of the methodological achievements of famous teachers and teachers-practitioners of Eastern Galicia of the end of the XIX - first half of the XX century of Alexander Barvinsky, Gregory Vretsona, Ivanna Petrov, Ivan Yushchyshyn. They testified to the importance of language and educational tasks in the personal growth of each student, his formation as a person and as a patriot of his family and people. Without using the concept of “approach”, these teachers were guided in their theoretical and practical activities by the guidelines that form today the essential features of each of the leading language didactic approaches - personality-oriented, communicative-activity, cognitive-communicative. Their attitude to the subject-subject relationship between the participants of the educational process - student and teacher, taking into account the individual characteristics of each student, a completely modern interpretation of the role of the teacher in the educational process. Their attention to the practical and educational results of language education is emphasized: the development of speech, thinking, spiritual aspects ofpersonality, its national and patriotic growth.

Key words: language didactic approach, language education, educational process, O. Barvinsky, G. Vretsona,

Petrov, I. Yushchyshyn.

Постановка проблеми. Огляд сучасних лінг- водидактичних праць засвідчує високу частотність у них терміна «підхід». Попри певну різницю в окресленні змісті цього поняття, автори єдині в думці щодо його належності до тих лінг- водидактичних феноменів, що визначають стратегію навчання мови й відповідні їй форми, методи, прийоми, засоби тощо. Важливим визнається також встановлення переліку підходів, їхніх провідних характеристик, способів взаємодії, процедурних ознак (праці З. Бакум, Н. Бондаренко, О. Глазова, Н. Голуб, Г Дідук-Ступ'як, Л. Мачур, Г Лещенко, В. Нищети, С. Омельчука, С. Кара- мана, Л. Мацько, М. Пентилюк, Г Шелехової та багатьох інших). Не менш вагомим уважаємо розгляд цього феномену в ретроспективному аспекті.

Аналіз досліджень. Серед сучасних теоретиків і практиків мовної освіти годі шукати того, хто б не висвітлював тим чи тим способом відповідні аспекти підходу як вагомої дидактичної сутності. Кожен із них визначається насамперед із тим родовим поняттям, через відсилання до якого окреслює його природу (світоглядна категорія - І. Зимня; стратегічна концентрична система - Г Дідук-Ступ'як; категорійне поняття лінгводидактики - І. Кучеренко, перспективний погляд із певною навчально-виховною метою - Л. Мамчур, системотвірний методологічний чинник - В. Нищета; методологічна категорія лінг- водидактики - С. Омельчук тощо), виокремлює його класифікаційні типи. Професор Н. Голуб узагальнила згадані окреслення в такій дефініції розглядуваного поняття: «Підхід до навчання - це загальна концептуальна позиція, що визначає системну організацію й самоорганізацію освітнього процесу, домінувальну ознаку, роль, статус та особливості взаємодії всіх компонентів його відповідно до навчальних та виховних цілей» (Голуб, 2012: 3). Автори розвідок подають також перелік (зазвичай нетотожний) підходів, розкривають напрями і характер їхньої взаємодії в навчанні мови чи то учнів початкової й основної шкіл (Г. Дідук-Ступ'як, І. Мамчур, Г. Лещенко, М. Пентилюк), чи майбутніх фахівців, скажімо, учителів (М. Греб). Запропоновані С. Омельчу- ком, а вслід за ним Т Грубою класифікації лінг- водидактичних підходів формують уявлення не лише про їхню розмаїтість, а й про можливість опису на підставі відмінних критеріїв (Омельчук, 2013; Груба, 2019). Учені обстоюють також думку, що в навчанні мови неможливо й недоцільно спиратися на один якийсь із підходів, оскільки вони невіддільні один від одного та сукупно впливають на результативність процесу, мета якого - «виховати мовця, який дбатиме про красу і розвиток мови, творитиме україномовне середовище в усіх сферах суспільного життя, відроджуватиме культуру, звичаї і традиції народу, буде забезпечувати висококультурне інтелектуальне спілкування українською літературною мовою» (Мамчур, 2012: 124).

Однак кожне важливе для сучасної педагогіки поняття чи явище має свою передісторію, воно завжди підготовлене попередніми етапами розвитку педагогічної теорії і практики. Тож уважаємо актуальним простежити, які із сучасних лінгво- дидактичних підходів і в який спосіб започатковувалися в педагогічній думці Східної Галичини кінця ХІХ - першої половини ХХ ст.

Мета статті - проаналізувати праці педагогів Східної Галичини: Олександра Барвінського, Григорія Врецьони, Іванни Петрів, Івана Ющишина, стосовно актуалізації в них поглядів на мету й завдання навчання мови учнів народних шкіл, на підходи до їхньої реалізації.

Виклад основного матеріалу. Визначивши метою початкового курсу мовно-літературної освіти «формування комунікативної, читацької та інших ключових компетентностей; розвиток особистості здобувачів освіти засобами різних видів мовленнєвої діяльності; здатності спілкуватися українською мовою, мовами відповідних корінних народів і національних меншин для духовного, культурного і національного самовираження, користуватися ними в особистому і суспільному житті, міжкультурному діалозі; збагачення емоційно-чуттєвого досвіду, розвиток мовленнєво-творчих здібностей» (Державний, 2018: 2), Нова українська школа засвідчила вірність загальноєвропейським настановам щодо мовної освіти й виховання, серед яких: створення суб'єкт-суб'єктного освітнього середовища, у якому учневі належить ініціативна роль; формування його як активної мовної особистості, здатної толерантно й ефективно взаємодіяти з іншими в межах власної культури та в полікультурному світі. Акцентовано, отже, на практичному опануванні мови, а у зв'язку з ним - на компетент- нісному, особистісно орієнтованому, комуніка- тивно-діяльнісному підходах як визначальних, з долученням соціокультурного, текстоцентричного, крос-культурного тощо як їхніх складників (Голуб, 2012: 7, 12; Лещенко, 2013: 81-82).

Подібні до зазначених акценти прочитуємо і в поглядах на мовну освіту педагогів Східної Галичини кінця ХІХ - початку ХХ ст., які чітко усвідомлювали: щоб наздогнати й перегнати інші європейські народи, необхідно «жити й розвиватися під промінням національної ідеї» (Ющишин, 1910: 229) та мати ефективну надсучасну систему освіти й виховання.

Одним із них був Олександр Барвінський (1847-1926 рр.). Уродженець с. Шляхтинці, нині Тернопільського району, випускник Львівського та Віденського університетів, голова Руського (з 1912 р. - Українського) педагогічного товариства, заступник голови товариства «Просвіта» (1889-1895 рр.), очільник Наукового товариства імені Тараса Шевченка (1892-1897 рр.), посол до Віденського парламенту, свідомий українець і послідовний противник москвофільства, він на початку свого професійного шляху був гімназійним учителем і автором підручників з української літератури для старших (шостий, сьомий, восьмий) класів. У 1879 р. в «Газеті школьній» він надрукував розвідку про навчання рідної мови в народній школі (БарвВньскій, 1879). Її основні положення суголосні нинішнім настановам щодо навчання мови молодших школярів. Вони зводяться до такого: 1) учитель не може бути бездушною машиною, що механічно повторює педагогічно-методичні рекомендації: вони мають лиш допомагати йому в підготовці до уроків, «насувати нови гадки і погляди» (БарвВньскій, 1879: 26); 2) у народній школі наука рідної мови - найважливіший після релігії навчальний предмет; 3) вправи в мові й розмові - це найкращі й найпевніші способи, щоб швидко, упевнено й успішно розвивати розумові сили кожного учня; 4) говорити - то голосно мислити, мислити - то тихо говорити; без мислі і мови людина - мертве море, пуста толока; 5) кожна школа має стати світлицею розмови (БарвВньскій, 1879: 27); 6) у навчанні мови треба йти від тексту, розмови, фрагмента в читанці;

читанка - «педагогічне віросповідання школи, тепломір для вимірювання теплоти життя, засіб до пробудження цієї теплоти» (БарвВньскій, 1879: 28); 8) читанка допомагає реалізувати низку освітніх цілей: а) ідеальну: сприяє вихованню духу; б) літературно-історичну: знайомить із найкращими творами словесності, навчає розпізнавати їх; в) формальну: є основним осередком науки мови; г) реальну: подає необхідні відомості про людину та світ; ґ) естетичного й морального розвитку, що взаємопов'язані: «Немає іншої дороги виховати думаючу, розумну й добру людину, як спершу вчинити її естетичний розвиток» (БарвВньскій, 1879: 29).

О. Барвінський, отже, наголошує не тільки на важливості навчального предмета «рідна мова» для всебічного розвитку учня, а й на актуальності застосування, у термінах сучасної лінгводидак- тики, комунікативно-діяльнісного (кожна школа має стати світлицею розмови), текстоцентричного (у навчанні мови треба йти від тексту, розмови, фрагмента в читанці), когнітивно-комуні- кативного (вправи в мові й розмові - це найкращі й найпевніші способи, щоб швидко, упевнено й успішно розвивати розумові сили кожного учня; говорити - то голосно мислити, мислити - то тихо говорити) підходів.

Сучасник О. Барвінського Григорій Врецьона (1839-1901 рр.), педагог, громадський діяч, видавець, народився в м. Винниках біля Львова. Початкову освіту здобув у місцевій школі, далі навчався у греко-католицькій взірцевій школі при Народному домі Львова, потім - у бернардинській гімназії. Щоби стати вчителем, закінчив дворічні педагогічні курси. До праці приступив у 1862 р.: спочатку в ролі шкільного практиканта у взірцевій греко-католицькій школі, трохи згодом (з 1 березня 1862 р. та впродовж наступних 15 років) - на посаді вчителя, далі управителя двокласної школи в с. Підгірцях Золочівського повіту. З 1877 р. Григорій Врецьона - старший учитель, а наприкінці професійного шляху - заступник управителя в українській школі вправ при Львівській чоловічій учительській семінарії. Окрім того, організатор народних хорів, активний діяч Руського педагогічного товариства, товариства «Просвіта», шкільного товариства «Поміч», видавець «Шкільної часописі».

Г. Врецьона був не тільки педагогом-практиком, а й автором численних розвідок, зокрема з питань навчання мови. Він був переконаний, що розвиток мовлення кожної дитини актуальний не лише для засвоєння нею знань, він важливий також «для плекання сили мислення», для загального розвитку особистості. «Через добру мовну карність (розвиток через навчання почуттів, волі, характеру - М. Ф.; О. Ф.), - писав він, - впливається незвичайно сильно на формування волі, а дитина вправляється в тій штуці, в якій має вправлятися все життя, а саме: переборювати власну волю, підпорядковуючи її волі вищій, волі науки» (Врецьона, 1882), до того ж як активний учасник цих процесів (Врецьона, 1885: 145). Загалом, на його думку, «усе навчання має бути виховуючим»; воно «має не тільки будити сили розуму, але також мусить впливати <...> на волю і душу», «старатись про розвиток доброго характеру» і формування чеснот (Врецьона, 1881: 73). Одна з них - любов до рідної (материнської) мови, яка «кожному народові наймиліша, а тому і найдорожча». Її, каже Г Врецьона у вступі до свого підручника «Практична наука руской право- писі в народних школах», треба старанно вивчати й берегти, бо «хто материнську сердечну мову і її пісню, її солоденьке слово і письмо, її дорогу і цінну науку забуває і їх не вивчає, або хто її самої і всього, що їй найдорожче, зрікається, того карає всезнаючий Отець-Сотворитель в той спосіб, що його і чужі чесні люди цураються, як неслухняної і лукавої дитини <...>» (Врецьона, 1888: 4). Проте чужі мови, повчає він устами героїні своєї повісті «Зоня. Безплатна вчителька», знати й шанувати теж треба - «як бесіди наших сусідів, як мови сусідніх або братніх нам народів» (Врецьона, 1883: 25).

У згаданому Г Врецьона співзвучний нашому часові, бо якраз виховання толерантності у ставленні до інших народів і культур, як і любові до рідного краю, його мови, історії, культури, знання їх нинішні лінгводидакти визначають змістом соціокультурного підходу. Мету навчання рідної мови педагог теж сформулював у контексті вимог когнітивно-комунікативного підходу, пор.: «по-перше, представити зрозуміло усну і писемну мову інших, а по-друге, вправ- ляти дітей до правильного, ясного і виразного як письмового, так і усного висловлення власних думок» (Врецьона, 1882).

Г. Врецьона як активний член товариства «Просвіта» долучався до видання книг українознавчого спрямування. Такою була і його праця «Народно-рускій катехизм» (від. грец. катцуц&щ - «повчання, казання» - підручник із викладом правд християнської віри; перен. основні положення чого-небудь), побудована у формі запитань і відповідей. Другий її розділ стосувався проблем мови, школи, просвіти. У ньому автор наголошує на національній окремішності українців та ролі мови у визначенні цього їх статусу, підкреслює розвивальну (навчання рідною мовою дає значно кращі результати) й виховну (молодь, що не чує у школі рідного слова, забуває про свою народність) силу рідної школи й рідної мови (Врецьона, 1894).

Таку саму поставу щодо навчання мови мав молодший побратим Г. Врецьони по педагогічному цеху Іван Ющишин (1883-1960 рр.), родом зі Збаражчини. Учитель народних шкіл і організатор культурного життя сільської молоді, кандидат до Галицького (1914 р.) та Варшавського (1923 р.) сеймів, секретар товариства «Взаємна поміч українського вчительства» та голова його педагогічної наукової комісії, активний член «Просвіти», Руського (Українського) педагогічного товариства, учасник українських і міжнародних педагогічних з'їздів, редактор часописів «Учитель» (1910-1914 рр.) і «Учительське слово» (1922-1939 рр.), газети «Державний вістник» (травень - грудень 1918 р.), секретар журналу «Вільна Українська Школа», що виходив у Києві в 1917-1919 рр., завідувач Відділу народного шкільництва в уряді Павла Скоропадського, автор численних праць із теорії виховання й методики навчання та дидактики в народних школах - таким різнобічним був у своїй діяльності цей непересічний чоловік. Російською окупаційною владою часів Першої світової війни І. Ющишин був засланий до Іркутська, а більшовицькою - у 1947 р. репресований і вивезений аж до 1956 р. на поселення в Кемеровську область. Помер у Львові в 1960 р.

Теоретично обґрунтувавши в численних своїх працях модель нової школи, продуктом діяльності якої мають стати «свідомі національно члени народа» (Ющишин, 1910: 229), І. Ющишин одне із чільних місць у цій моделі відвів рідній мові: «Не проповідуючи найменшого шовінізму і національної нетерпимості, треба навчити молодіж все своє рідне любити: село, хату, нарід, звичаї, рідну землю і історію, народну поезію і писану літературу, науку, а над все рідну мову, котру чоловік мусить зберігати як найбільшу святощ і найдорожчий духовний скарб народа» (Ющишин, 1910: 323). Він наголошував на мислетвірній, націєтвір- ній і комунікативній функціях рідної мови, підкреслював її особливу роль у становленні особистості людини й громадянина, що становить підґрунтя сучасних провідних лінгводидактич- них підходів: комунікативно-діяльнісного та ког- нітивно-комунікативного. Кожній дитині, писав

І. Ющишин, треба запевнити науку рідної мови, без огляду на те, навчається вона у своїй чи чужій школі, бо: 1) мова - це засіб, що вможливлює життя в людській спільноті (Ющишин, 1933: 174); 2) через мову свого найближчого середовища дитина засвоює собі поступово форми мислення, що скристалізувалися в мовних формах (Ющи- шин, 1933: 174); 3) мова не тільки засіб мислення, це також чинник наших свідомих дій і інструмент забезпечення тяглості національної історії й культури (Ющишин, 1933: 175); 4) у рідній мові зберігаються всі способи думання й засоби висловлення, а це забезпечує «далеко посунену єдність думок, поглядів, почувань <...> лучить людей у культурну цілість народу» (Ющишин, 1933: 176); 5) рідна мова за своєю природою - необхідна умова для досягнення вищого ступеня духовного життя, без якого нема і не може бути людини як істоти розумної (Ющишин, 1933: 176); 6) рідна мова у програмах народної школи має бути «осе- реднім, сочковим» предметом (Ющишин, 1933: 46) - цього вимагає психіка української дитини, її рідне середовище й потреба піднесення на вищий щабель духовної й матеріальної культури народу (Ющишин, 1934: 174), яка виявляє себе найповніше «тільки у призмі рідної мови» (Ющишин, 1933: 47).

Співавтором однієї із праць І. Ющишина, методичного порадника з 1938 р. «Вчіть неписьменних», і його однодумцем у багатьох дидактичних питаннях була відома галицька вчителька Іванна- Христина Петрів (Петрова). Випускниця утраквістичної Державної жіночої учительської семінарії у Львові, учениця письменниці, педагога, культурно-освітнього діяча Галичини Костянтини Малецької й письменника, критика, публіциста, суспільного діяча Осипа Маковея, співавтор (разом з О. Рожанківською) букваря під назвою «Моя перша книжечка», постійний співробітник друкованих органів товариства «Взаїмна поміч українського вчительства» («Учительське слово», «Шлях виховання й навчання» та додатка до нього «Методика і шкільна практика»), дитячих журналів «Дзвінок», «Світ дитини», «Мій приятель»; дописувачка до газет «Діло» й «Новий час», народилася в1892 р. в передмісті Львова Замарсти- нові, а померла в Торонто в 1971 р.

У навчально-методичній діяльності І. Петрів дослідники виокремлюють 3 періоди: І - галицький (1914-1944 рр.), ІІ - період еміграції в Бельгії (1945-1954 рр.), ІІІ - період еміграції в Канаді (1955-1971 рр.). Кожному з них властива якась із домінантних ознак, проте обстоювання принципів виховуючого навчання, активності, зв'язку із життям, самостійності, діалогічності, зосередженість на розвиткові особистості учня, формуванні в нього загальнонавчальних умінь, настанова на застосування елементів інтегрованого навчання, підпорядкованість засадам педагогіки співробітництва притаманні кожному з них і зближують педагогічну концепцію І. Петрів із провідними засадами Нової української школи.

Найголовнішим завданням школи педагог уважала виховання громадянина-українця: «Треба дати учням приклади творчої та будуючої праці для свого народу, треба навчити їх жити для народу, здобувати знання, перемагати труднощі й перешкоди в розбудові нації» (Петрів, 1990: 27). У плеканні патріотичних почуттів (любові до рідного краю, рідної оселі) відводила особливу роль урокам читання. Вона багато уваги приділяла вихованню загальної культури особистості, якої, вважала, неможливо досягнути без плекання навичок культури мовлення та культури спілкування, і насамперед - у процесі «вільної, товариської балачки» (сучасний комунікативно-діяльнісний підхід). З огляду на це І. Петрів надавала суттєвого значення добору тем для таких «балачок», тобто розмов, бесід: «Перший сніг», «Громадські маніфестації», «Недуги», «Шкільні прогулянки» тощо. Вони, сприяючи розвиткові комунікативних умінь і навичок школярів, створювали підґрунтя для розширення їхнього світогляду, для усвідомлення ними суспільних проблем і необхідності пошуку шляхів до їхнього вирішення. Першорядним уважала усунення з мовлення дітей неправильних мовних зворотів, говіркових елементів, вироблення навичок літературного мовлення: «Ми всі українці, мусимо мати одну мову, мусимо всі однаково говорити. Одна мова злучить нас ще сильніше, а в єдності наша сила!» (Петрів, 1936: 64).

І. Петрів була переконана, що розвитку навичок говоріння як провідних у комунікативному становленні особистості сприяють різні види продуктивних вправ: словникова робота, класне й домашнє читання художніх і нехудожніх текстів, опрацювання віршованих творів, створення власних текстів (за малюнком, ілюстраціями), лялькові інсценізації. Водночас педагог повсякчас наголошувала на необхідності орієнтуватися на особистість учня (особистісно орієнтований підхід), не випускаючи з поля зору й особистості самого вчителя, від якого залежить поступ дитини в навчанні й вихованні, розуміючи їхні взаємини цілком у дусі сучасних вимог, пор.: «Методичне поступування вчителя прямує тільки до того, щоб піддати учням тему, над якою мають працювати, і то піддати так, щоб рівночасно розбудити зацікавлення цією темою. Методичне поступування вчителя звертає думки учнів на предмет експерименту, піддає порядок і систематичність обсервації, непомітно коригує хибне доходження, привчає учнів до ощадности часу, створює спокійну радісну атмосферу» (Петрів, 1962: 21).

Висновки

Маємо, отже, підстави стверджувати, що досягнення сучасної дидактичної думки в ділянці навчання мови молодших школярів підготовлені всіма попередніми етапами розвитку педагогічної теорії і практики. Зазначене стосується і такого стрижневого поняття для організації освітнього процесу з рідної мови, як підхід. Маючи концептуальну природу і характеризуючись категорійним статусом, він визначає способи й засоби взаємодії його основних учасників для досягнення певних цілей та розв'язання відповідних їм навчальних і виховних завдань. Перспективним уважаємо простеження історії становлення кожного із сучасних лінгводидак- тичних підходів.

Список використаних джерел

БарвВньскій А. Наука матернєго языка в школах народныхъ зъ увзглядненєм єи методичного трактованя. Газета школьна. 1879. № 4. С. 26-29.

Врецьона Г Воспитуюча наука. Шкільна Часопись. 1881. Ч. 8. С. 57-58. Ч. 9. С. 65-66. Ч. 10. С. 73-74.

Врецьона Г Значенє плеканя бесіди, а відтак язика в школі, и якими средствами осягне ся тоє. Шкільна Часопись. 1882. Ч. 13-14.

Врецьона Г Зоня. Безплатна учителька. Повість нестандартного педагога... для молодих і старих. Львів, 1883. 80 с.

Врецьона Г Через школу і церков до життя. Шкільна Часопись. 1885. Ч. 19. С. 145.

Врецьона Г. Практична наука рускои правописи в народних школах. Львів, 1888. 127 с.

Врецьона Г Народно-рускій катехизм. Львів : Просвіта, 1894. 25 с.

Голуб Н. Підходи до навчання української мови в основній школі. Українська мова і література в школі. 2012. № 3. С. 2-10.

Груба Т. Сучасні підходи до формування мовної особистості учнів на уроках української мови (профільний рівень). Науковий вісник Миколаївського національного університету імені В. О. Сухомлинського. Педагогічні науки. 2019. № 1 (64). С. 65-71.

Державний стандарт початкової освіти. Учитель початкової школи. 2018. № 4 (вкладка). С. 1-16.

Лещенко Г Сучасні комунікативно зорієнтовані підходи до викладання української мови в школі. Психолого- педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та ВНЗ. 2013. Вип. 2. С. 78-85.

Мамчур Л. Перспективність і наступність у формуванні комунікативної компетентності учнів основної школи : монографія. Умань : видавець Сочинський, 2012. 449 с.

Омельчук С. «Підхід до навчання» як базова категорія сучасної лінгводидактичної науки. Українська мова і література в школі. 2013. № 2. С. 2-7.

Петрів І. Діти говорять: Наука мови й вимови. Методика і шкільна практика. Додаток до «Шлях навчання й виховання». 1936. Ч. 1. С. 6-11. Ч. 2. С. 23-31. Ч. 3. С. 33-36. Ч. 4. С. 41-50. Ч. 6. С. 56-64.

Петрів І. Засоби педагогічного поступування. Життя і школа (ВеликаБританія). 1962. Ч. 3. С. 9-13.

Петрів І. Навчання й виховання - це паралельні процеси новітньої школи. Життя і школа (Канада). 1990. № 5. С. 26-27.

Ющишин І. Рідна мова в рідній школі. Учитель. 1910. Ч. 15-17. Ч. 20-22.

Ющишин І. Середовище й програма навчання в народніх школах. Шлях виховання й навчання. 1933. Кн. IV. С. 159-182.

Ющишин І. Місце рідної мови в програмах навчання. Шлях виховання й навчання. 1934. Кн. I. С. 46-47.

References

Barvinskii A. Nauka maternieho yazbika v shkolakh narodnbkhb zb uvzghliadneniem yey metodychnoho traktovania [The science of the mother tongue in folk schools from the point of view its methodological interpretation]. Hazeta shkolna. 1879. № 4. S. 26-29. [in Ukrainian]

Vretsona H. Vospytuiucha nauka [Educational science]. Shkilna Chasopys. 1881. Ch. 8. S. 57-58; Ch. 9. S. 65-66; Ch. 10. S. 73-74. [in Ukrainian]

Vretsona H. Znachenie plekania besidy, a vidtak yazyka v shkoli, y yakymy sredstvamy osiahne sia toie [The importance of cultivating conversation, and therefore language in school, and by what means this will be achieved]. Shkilna Chasopys. 1882. Ch. 13-14. [in Ukrainian]

Vretsona H. Zonia. Bezplatna uchytelka. Povist nestandartnoho pedahoha... dlia molodykh i starykh [Sonya. Free teacher. The story of a non-standard teacher. for young and old]. Lviv, 1883. 80 s. [in Ukrainian]

Vretsona H. Cherez shkolu i tserkov do zhyttia [Through school and church to life]. Shkilna Chasopys. 1885. Ch. 19. S. 145. [in Ukrainian]

Vretsona H. Praktychna nauka ruskoy pravopysy v narodnykh shkolakh [Practical science of Ukrainian spelling in public schools]. Lviv, 1888. 127 s. [in Ukrainian]

Vretsona H. Narodno-ruskii katekhyzm [Folk-Ukrainian catechism]. Lviv: Prosvita, 1894. 25 s. [in Ukrainian]

Holub N. Pidkhody do navchannia ukrainskoi movy v osnovnii shkoli [Approaches to teaching Ukrainian language in the primary school]. Ukrainska mova i literatura v shkoli. 2012. № 3. S. 2-10. [in Ukrainian]

Hruba T. Suchasni pidkhody do formuvannia movnoi osobystosti uchniv na urokakh ukrainskoi movy (profilnyi riven) [Modern approaches to the formation of students' language personality in Ukrainian language lessons (profile level)]. Naukovyi visnykMNU imeni V. O. Sukhomlynskoho. Pedahohichni nauky. 2019. № 1 (64). S. 65-71. [in Ukrainian]

Derzhavnyi standart pochatkovoi osvity [State standard of primary education]. Uchytel pochatkovoi shkoly. № 4 (vkladka). 2018. S. 1-16. [in Ukrainian]

Leshchenko H. M. Suchasni komunikatyvno zoriientovani pidkhody do vykladannia ukrainskoi movy v shkoli [Modern communicatively oriented approaches to teaching the Ukrainian language at school]. Psykholoho-pedahohichni osnovy humanizatsii navchalno-vykhovnohoprotsesu v shkoli ta VNZ. 2013. Vyp. 2. S. 78-85. [in Ukrainian]

Mamchur L. I. Perspektyvnist i nastupnist u formuvanni komunikatyvnoi kompetentnosti uchniv osnovnoi shkoly: monohrafiia [Perspective and continuity in the formation of communicative competence of primary school students: a monograph]. Uman: Vydavets Sochinskyy, 2012. 449 s.

Omelchuk S. “Pidkhid do navchannia” yak bazova katehoriia suchasnoi linhvodydaktychnoi nauky [“Approach to learning” as the basic category of modern linguistic science]. Ukrainska mova i literatura v shkoli. - 2013. № 2. S. 2-7. [in Ukrainian]

Petriv I. Dity hovoriat: Nauka movy y vymovy [Children say: The science of language and pronunciation]. Metodyka i shkilnapraktyka. Dodatokdo “Shliakh navchanniay vykhovannia”. 1936. Ch. 1. S. 6-11; Ch. 2. S. 23-31; Ch. 3. S. 33-36; Ch. 4. S. 41-50; Ch. 6. S. 56-64. [in Ukrainian]

Petriv I. Zasoby pedahohichnoho postupuvannia [Means of pedagogical progress]. Zhyttia i shkola (VelykaBrytaniia). 1962. Ch. 3. S. 9-13.

Petriv I. Navchannia y vykhovannia - tse paralelni protsesy novitnoi shkoly [Education and upbringing are parallel processes of the newest school]. Zhyttia i shkola (Kanada). 1990. № 5. S. 26-27. [in Ukrainian]

Iushchyshyn, I. Ridna mova v ridnii shkoli [Native language in the native school]. Uchytel. 1910. Ch. 15-17. S. 229. Ch. 20-22. S. 323. [in Ukrainian]

Iushchyshyn I. Seredovyshche y prohrama navchannia v narodnikh shkolakh. Shliakh vykhovannia y navchannia. 1933. Kn. IV. S. 172-176. [in Ukrainian]

Iushchyshyn I. Mistse ridnoi movy v prohramakh navchannia [The place of the native language in the curriculum]. Shliakh vykhovannia y navchannia. 1934. Kn. I. S. 46-47. [in Ukrainian]

Размещено на Allbest.ru