Зміст латинськомовної лінгвістичної компетентності майбутніх філологів - фахівців з іноземних мов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст латинськомовної лінгвістичної компетентності майбутніх філологів - фахівців з іноземних мов

Шовковий В'ячеслав Миколайович,

доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри методики викладання української та іноземних мов і літератур, Київський національний університет імені Тараса Шевченка

Лазер-Паньків Олеся Василівна, кандидат філологічних наук, доцент, доцент кафедри загального мовознавства, класичної філології та неоелліністики, Київський національний університет імені Тараса Шевченка

Шовкова Тетяна Анатоліївна, кандидат педагогічних наук, асистент кафедри германської філології та перекладу, Київський національний університет імені Тараса Шевченка

На основі аналізу теоретичних праць, підручників з латинської мови для студентів філологічного профілю, а також результатів опитування, проведеного поміж викладачами, обґрунтовано та розроблено зміст латинськомовної лінгвістичної компетентності майбутніх філологів - фахівцв з іноземних мов, окреслено її компонентний склад. Дисципліна «Латинська мова» покликана ознайомити студентів з основними поняттями та термінами лінгвістики, розширити їхній лінгвістичний світогляд, підготувати до вивчення загальнотеоретичних предметів лінгвістичного циклу, а також створити ґрунтовне лінгвістичне підґрунтя для вивчення сучасних мов, тому в контексті навчання вона майбутніх філологів набуває ознак фундаментальної навчальної дисципліни, оскільки фахівець з іноземних мов повинен вільно володіти лінгвістичною термінологією, знаннями про закони та принципи функціонування мовних явищ у синхронії та діахронії, орієнтуватися в питаннях теоретичної граматики, фонетики, лексикології іноземних мов, здійснювати аналіз мовного матеріалу на синхронному та діахронному рівнях. Серед компонентів латинськомовної лінгвістичної компетентності майбутніх філологів визначено три основних субкомпетент- ності - фонетичну, лексичну, граматичну. Вони охоплюють систему теоретичних знань з фонетики, лексики, граматики, історії латинської мови, практичних вмінь оперувати здобутими знаннями, а також здатність та готовність їх застосовувати у процесі розв'язання професійних проблем лінгвістичного характеру та завдань, пов'язаних з вивченням, дослідженням та користуванням іноземною мовою. У статті розмежовано мовну (яка охоплює мовні знання та мовленнєві навички, орієнтовані на формування комунікативних умінь) та лінгвістичну (яка спрямована на осмислення студентами сутності та закономірності мовних явищ, процесів, законів мовних систем, генетичних та контактних процесів) компетентності.

Ключові слова: латинськомовна лінгвістична компетентність, латинська мова, студенти філологічного профілю, субкомпетентність.

Шовковый Вячеслав Николаевич, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой методики преподавания украинского и иностранных языков и литератур, Киевский национальный университет имени Тараса Шевченко

Лазер-Панькив Олеся Васильевна, кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры общего языкознания, классической филологии и неоэллинистики, Киевский национальный университет имени Тараса Шевченко

Шовковая Татьяна Анатольевна, кандидат педагогических наук, ассистент кафедры германской филологии и перевода, Киевский национальный университет имени Тараса Шевченко

СОДЕРЖАНИЕ ЛАТИНОЯЗЫЧНОЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ФИЛОЛОГОВ - СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

На основе анализа теоретических трудов, учебников по латинскому языку для студентов филологического профиля, а также результатов опроса, проведенного среди преподавателей, обосновано и разработано содержание латиноязычной лингвистической компетентности будущих филологов - специалистов по иностранным языкам, определен ее компонентный состав. Дисциплина «Латинский язык» призвана ознакомить студентов с основными понятиями и терминами лингвистики, расширить их лингвистический кругозор, подготовить к изучению общетеоретических предметов лингвистического цикла, а также создать основательную лингвистическую базу для изучения современных языков, поэтому она приобретает в контексте обучения будущих филологов признаки фундаментальной учебной дисциплины, ведь специалист по иностранным языкам должен свободно владеть лингвистической терминологией, знаниями о законах и принципах функционирования языковых явлений в синхронии и диахронии, ориентироваться в вопросах теоретической грамматики, фонетики, лексикологии иностранных языков, осуществлять анализ языкового материала на синхронном и диахронном уровнях. Среди компонентов латиноязычной лингвистической компетентности будущих филологов выделено три основных субкомпетентности - фонетическая, лексическая, грамматическая. Они охватывают систему теоретических знаний по фонетике, лексике, грамматике, истории латинского языка, практических умений оперировать полученными знаниями, а также способность и готовность их применять в процессе решения профессиональных проблем лингвистического характера и задач, связанных с изучением, исследованием и использованием иностранного языка. В статье разграничены языковая (которая охватывает языковые знания и речевые навыки, ориентированные на формирование коммуникативных умений) и лингвистическая (направленная на осмысление студентами сущности и закономерности языковых явлений, процессов, законов языковых систем, генетических и контактных процессов) компетентности.

Ключевые слова: латиноязычная лингвистическая компетентность, латинский язык, студенты филологического профиля, субкомпетентность.

Shovkovyj, Vyacheslav,

Doctor of Pedagogy, Full Professor Head of Department of Teaching Methodology of Ukrainian and Foreign Languages and Literatures, Taras Shevchenko National

Lazer-Pankiv, Olesia,

PhD in Philology, Associate Professor Associate Professor for the Department of General Linguistics, Classical Philology and Neohellenistics, Taras Shevchenko National

Shovkova, Tetiana,

PhD in Pedagogy, Assistant Professor Assistant Professor for the Department of German Philology and

CONTENT OF LATIN LINGUISTIC COMPETENCE OF PROSPECTIVE PHILOLOGISTS - SPECIALISTS IN FOREIGN LANGUAGES

Based on the analysis of theoretical works, Latin textbooks for students majoring in Philology, as well as the results of a survey conducted among teachers, the content of Latin linguistic competence of prospective philologists - specialists in foreign languages was substantiated and developed; its component composition was outlined. The discipline Latin is designed to acquaint students with the basic linguistic concepts and terms, to expand their linguistic worldview, to prepare for the study of general theoretical subjects of the linguistic cycle, as well as to create a thorough linguistic basis for the study of modern languages. Therefore, in the context of training prospective philologists acquires the characteristics of a fundamental discipline, for a specialist in foreign languages must be fluent in linguistic terminology, knowledge of the laws and principles of linguistic phenomena in synchrony and diachrony, focus on theoretical grammar, phonetics, lexicology of foreign languages, analyze language material at the synchronous and diachronic levels. Among the components of Latin linguistic competence of prospective philologists, three main subcompetences have been identified - phonetic, lexical, and grammatical. They cover the system of theoretical knowledge of phonetics, vocabulary, grammar, history of Latin, practical skills to operate with the acquired knowledge, as well as the ability and willingness to apply them in solving professional problems of a linguistic nature and tasks related to learning, research and use of foreign languages. In the article the distinction is made between language (which includes language knowledge and speech skills focused on the formation of communicative skills) and linguistic (which aims to make students understand the nature and patterns of language phenomena, processes, laws of language systems, genetic and contact processes) competence.

Key words: Latin linguistic competence, Latin language, students of philological profile, subcompetence.

Постановка проблеми

У сучасних умовах глобалізації, полікультурності, інтернаціоналізації загострюється увага до якісної підготовки майбутніх філологів - фахівців з іноземних мов - які, як правило, виконують функції посередників у розв'язанні питань найрізноманітніших галузей економіки як локального, так і загальнодержавного чи міждержавного рівня. Якість фахівця-філолога залежить від того, наскільки добре він володіє мовою, може вирішувати проблемні ситуації, з якими він стикається у процесі своєї діяльності, і дуже часто для розв'язання таких завдань виявляється замало комунікативних чи перекладацьких умінь, а потрібні ґрунтовні теоретичні знання.

Підготовка майбутніх філологів - фахівців з іноземних мов - охоплює комплекс фундаментальних теоретичних дисциплін, зокрема таких: вступ до мовознавства, історія іноземної мови, порівняльна лексикологія, порівняльна граматика іноземної та української мов, термінознавство іноземної мови, вступ до спецфілології, теоретична фонетика, теоретична граматика, лексикологія; а також комплекс практичних дисциплін, зокрема практика першої іноземної мови, практика другої іноземної мови, практика перекладу.

Окреслений комплекс навчальних предметів спрямований на підготовку висококваліфікованого фахівця, який вільно володіє двома іноземними мовами, може спілкуватися з носіями мови, бути перекладачем, викладачем, дослідником мов, читати й розуміти давні тексти, які містять певні відмінності на всіх рівнях мовної системи, порівняно з сучасним станом мови. З огляду на це фахівець з іноземних мов повинен вільно володіти лінгвістичною термінологією (а відтак і поняттями, позначуваними термінами), знаннями про становлення та розвиток мов, закони та принципи функціонування мовних явищ у синхронії та діахронії, орієнтуватися в питаннях теоретичної граматики, фонетики, лексикології іноземних мов, здійснювати аналіз мовного матеріалу на синхронному та діахронному рівнях. Усіх цих характеристик майбутній філолог зможе набути лише за умови проникнення в логіку будови мови, мовні універсали, історичні процеси становлення та розвитку мов. І саме дисципліна «Латинська мова» здатна розв'язати низку завдань, пов'язаних із становлення фахівця-філолога. Дисципліна «Латинська мова» покликана ознайомити студентів з основними поняттями та термінами лінгвістики, розширити їхній лінгвістичний світогляд, підготувати до вивчення загальнотеоретичних предметів лінгвістичного циклу, гуманітарних та культурологічних дисциплін. Крім того, вивчення латини дозволяє створити ґрунтовне лінгвістичне підґрунтя для вивчення сучасних мов, забезпечуючи більш глибоке розуміння логіки та структури їхньої будови, збагнути сутність мовних явищ, закономірності становлення та розвитку індоєвропейських мов, динамічні діахронні процеси, які відбулися в мові; заглибитися в лінгвокультурологію та когнітивістику, зрозуміти особливості та принципи відображення світу, який нас оточує, у мові. Саме тому латинська мова в контексті навчання майбутніх філологів набуває ознак фундаментальної навчальної дисципліни, а проблема формування латинськомовної лінгвістичної (паралельно з мовними, читацькими та лінгвосоціокультурною) компетентності майбутніх філологів - фахівців з іноземних мов є наразі важливою та актуальною.

Метою пропонованої статті є теретично обґрунтувати та розробити компонентний склад і зміст латин- ськомовної лінгвістичної компетентності майбутніх філологів - фахівців з іноземних мов.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Проблема формування лінгвістичної компетентності привертала увагу багатьох дослідників, однак до цього часу немає одностайної думки щодо тлумачення цього феномену. Деякі науковці (Азимов & Щукин, 2009; Аршинова, 2007, с. 13; Османова, 2009; Румянцева, 2016) ототожнюють її з мовною, визначаючи її як володіння системою даних про мову за її рівнями (фонемним, морфемним, лексичним, синтаксичним), а також здатність користуватися цією системою на практиці; як здатність конструювати граматично правильні форми і конструкції, а також розуміти смислові відрізки мовлення (Азимов & Щукин, 2009, с. 123). Н. Аршинова у складі лінгвістичної компетентності виокремлює мовні знання, навички, мовні алгоритми, здібності, які забезпечують розуміння та породження граматично правильного й лексично коректного мовлення, що визначає якість мовленнєвої діяльності; дослідниця розглядає лінгвістичну компетентність у трьох аспектах - когнітивному, мотиваційному та навичковому (2007, с. 13). О. Шунтова поняття лінгвістичної компетентності розглядає не тільки щодо її структурного й компонентного складу, знання словникового складу мови, володіння певними структурними правилами, за допомогою яких словникові одиниці оформляються в смислові висловлювання, але й з позицій розвитку лінгвістичних здібностей особистості, які забезпечують адекватність і коректність розвя'зання комунікативних завдань (2010, с. 12-13). Такі інтерпретації лінгвістичної (мовної) компетентності виводять суб'єкта навчання на рівень користувача мовними засобами в практиці спілкування, проте не охоплюють аспект володіння теоретичними лінгвістичними знаннями та уміннями їх використовувати в процесі професійної діяльності.

Інші науковці лінгвістичну компетентність тлумачать як показник якісного розвитку особистості, який виникає на основі вивчення теорії мови, оволодіння лінгвістичними, культурологічними знаннями і вміннями (Казаева, 2010, с. 95); як заглиблене осмислення студентами сутності мовних явищ, їх закономірностей, їх внутрішнього зв'язку; усвідомлення того, що є різні системи понять, крізь які може сприйматися дійсність, різні найтонші відношення між формою і значенням (Евгеньева, 2008, с. 1); як якісно нове утворення особистості, що виникає в студента на основі вивчення теорії мови і в процесі оволодіння лінгвістичними вміннями, що характеризується при цьому високим рівнем сформованості розумових операцій, наявністю позитивної мотивації процесу оволодіння лінгвістичними знаннями та вміннями і творчим ставленням до процесу оволодіння мовою (Криво- ротова, 2007, с. 6). Р. Руж'єва лінгвістичну компетентність учнів середньої школи визначає як оволодіння необхідними знаннями про мову як суспільне явище і знакову систему, її будову й функціонування, оволодіння способами дії; лінгвістична компетентність, на думку дослідниці, забезпечує єдність вивчення граматичної теорії та мовленнєвого розвитку учнів (2002). Т Сторчова лінгвістичну компетентність (яка формується засобами латини) трактує як комплекс значущих наукових знань про мову, уміння оперувати теоретичними лінгвістичними знаннями в навчальній та педагогічній діяльності, що забезпечує ефективне формування загальнолінгвістичної грамотності студента, його лінгвістичної здогадки, основаної на комплексному аналізі мовного матеріалу (2013, с. 43).

Науковці по-різному визначають компонентний склад лінгвістичної компетентності. Л. Черпанова, досліджуючи методику формування лінгвістичної компетентності в учнів середньої школи на матеріалі російської мови як рідної, визначила лінгвістичну компетентність у складі трьох компонентів: когнітивного, який охоплює відомості про мову як суспільне явище, комплекс лінгвістичних понять і знань про систему мови, систему розпізнавальних, класифікаційних, аналітичних, синтетичних і творчих навчально-операційних умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності; регуляторного, до складу якого входять знання про прийоми рефлексії, самооцінки, самодіагностики та самокорекції, що допомагають учням коригувати власну навчально-пізнавальну діяльність, засоби і способи рефлексії, самооцінки, самодіагностики та самокорекції; вміння самооцінки, самодіагностики, самокорекції, рефлексії; особистісно-смислового (ціннісні орієнтації; мотиви навчально-пізнавальної діяльності; емоційна забарвленість навчального матеріалу) (2005). І. Баєва визначає такі ключові компоненти лінгвістичної компетентності студентів бакалаврату: когнітивний компонент, що охоплює лінгвістичні знання, необхідні для здійснення успішної іншомовної комунікації; мотиваційний компонент, пов'язаний з готовністю студента до оволодіння мовними знаннями і вміннями та здійснення іншомовної комунікативної діяльності; операційно-діяльнісний компонент, який орієнтований на здатність здійснювати іншомовну мовленнєву діяльність, аналізувати рівень володіння мовними знаннями і вміннями з метою вдосконалення власної іншомовної комунікативної діяльності (2017). Т. Сторчова видіокремлює п'ять компонентів лінгвістичної компетентності - теоретичний, термінологічний, лексичний, контрастний, історико-культуроло- гічний (2013, с. 43).

Таким чином, науковці розглядають лінгвістичну компетентність через глибоке занурення студента в лінгвістичні процеси, явища, через здатність розв'язувати складні лінгвістичні задачі. Саме ця інтерпретація лінгвістичної компетентності більшою мірою відображає сутність і завдання дисципліни «латинська мова» в контексті навчання майбутніх філологів. Проте зауважуємо, що лінгвістичну компетентність можливо сформувати лише за умови володіння студентом міцними мовними знаннями та мовленнєвими навичками.

Виклад основного матеріалу дослідження

З огляду на те, що основними видами діяльності майбутніх філологів - фахівців з іноземних мов є навчальна, педагогічна, дослідницька та комунікативна, у складі лінгвістичної компетентності виокремлюємо три основні компоненти (або субкомпетентності): фонетичну; лексичну; граматичну, які в процесі навчання інтегруються з теоретико-лінгвістичними, термінологічними, лексичними, контрастивними та історико-культурологічними знаннями. Адже студенти набувають спочатку фонетичних, граматичних, лексичних знань і навичок, а потім переходять до певних теоретичних узагальнень, інтегрують знання латини з іншими фаховими дисциплінами. Тож ла- тинськомовну лінгвістичну компетентність вважаємо доцільним розглядати в теоретично-практичному руслі і визначаємо як систему фонетичних, лексичних, граматичних знань та вмінь з латинської мови, які зумовлюють здатність та готовність їх комбінувати з іншими фаховими знаннями та вміннями у процесі розв'язання професійних проблем лінгвістичного характеру та завдань, пов'язаних з вивченням, дослідженням та користуванням іноземною мовою.

Для визначення змісту означених субкомпе - тентностей ми проаналізували низку теоретичних праць (Вишневская, 2013; Даниленко, 2017; Жовтюк, 2012; Казаева, 2010; Калямова, 2010; Кацман, 2015; Котловський, 2017; Ніколаєва, 2013; Сторчова, 2013; Чепякова, 2015; Шовковий, 2010) та підручників з латинської мови для студентів філологічного профілю (зокрема, Литвинов, 1990; Оленич, 1993; Покровская, 1987; Ярхо, 1998), а також провели анкетування серед викладачів сучасних мов (40 осіб). латинська мова лінгвістичний філологічний

Однією з перших ґрунтовних праць, присвячених методиці навчання латинської мови студентів-філо- логів, був підручник «Методика преподавания латинского языка» Н. Кацман (2015). Дослідниця називає одиниці, критерії добору фонетичного, графічного, лексичного та фонетичного матеріалу, визначає лексичний та граматичний мінімум; визначає послідовність введення граматичного матеріалу та способи його презентації. Теоретичні напрацювання Н. Кацман були імплементовані в серію її підручників з латини, зокрема «Учебник латинского языка» (Покровская & Кацман, 1987). Підручник охоплює теоретичні відомості, тренувальні вправи, тексти, лексичний мінімум. Теоретичні відомості викладені із залученням як необхідних фактів з історії латинської мови, так і порівняльного матеріалу з рідною (російською) та сучасними західноєвропейськими мовами (англійською, французькою та німецькою). Компаративного принципу автори дотримуються також й у формуванні лексичного мінімуму (до латинських слів подано російські, англійські, французькі та німецькі відповідники). Отже, підручник спрямований на інтеграцію курсу латини з сучасними англійською, французькою, німецькою мовами і орієнтований більшою мірою на формування мовних компетентностей, а також мов лен- нєвої компетентності в читанні. У підручнику немає вправ та завдань, а також достатнього теоретичного матеріалу, які б забезпечили формування лінгвістичної компетентності саме в нашому її розумінні.

Варто також зупинитися на підручнику В . Ярхо, З. Покровської та Н. Кацман (1998), призначеному для навчання студентів-філологів, які вивчають латину як фах. У підручнику систематично наводяться рефлексії граматичних форм до праіндоєвропейської мови; подано порівняння латинських форм та конструкцій із сучасними мовами - англійською, німецькою, французькою; у лексичному мінімумі наведено лексичні відповідники латинських слів у німецькій, англійській та французькій мовах. Аналізований підручник орієнтований на навчання граматики латини та читання оригінальних текстів. Зіставлення подано лише в теоретичному аспекті для більш глибокого розуміння структури мови, у вправах вони не представлені. Відсутня інтеграція курсу латини з теоретичними дисциплінами спеціальності «Філологія». Автори більше апелюють до прамови та до сучасних мов не з метою розширення кругозору, лінгвістичної компетентності студентів, а для пояснення процесів, які відбувалися в латині.

Особливої уваги заслуговує підручник В. Литвинова та Л. Скорини (1990), призначений для навчання майбутніх філологів - фахівців з іноземних мов. Автори наводять поодинокі паралелі латинської граматики з українською та іноземними, згадують деякі фонетичні явища - ротацизм, асиміляцію, чергування. У вправах зіставний матеріал акцентований на розширення словникового запасу студентів.

Підручник «Латинська мова» Р Оленича (1993) для студентів факультетів романо-германської філології університетів і педінститутів спрямований на ґрунтовне вивчення граматики латини та навчання читання і не містить інформації інтегративного характеру (зокрема зв'язку латини із сучасними мовами).

З-поміж наукових досліджень, присвячених проблемі навчання латини студентів-філологів, варто відзначити дисертацію Т. Сторчової (2013). Дослідниця, зокрема, описує місце та роль латинської мови в системі навчальної діяльності майбутніх філологів і наголошує, що вивчення латинської мови допомагає майбутньому філологу у вивченні інших дисциплін, оскільки закладає основи філологічного мислення й сприяє появі в майбутнього філолога наукового, передусім, порівняльно-історичного та зіставно-ти- пологічного підходів до вивчення сучасних мов, що формує у класифікаційні, дослідницькі, компаративні та диференційні вміння, а отже спрямоване на формування лінгвістичної компетентності (Сторчова, 2013).

Тож проаналізувавши наукові джерела та підручники, за якими здійснюється навчання латини майбутніх філологів, констатуємо наявність лише фрагментарного інтегрування та диференціювання в процесі навчання латини та відсутність цілісної інтегративно-диференційованої методики, яка б сприяла ефективному формуванню латинськомовної лінгвістичної компетентності студентів-філологів.

У процесі проведення анкетування для уточнення змісту латинськомовної лінгвістичної компетентності студентів філологічного профілю викладачам було запропоновано дати відповідь на такі запитання:

1. Чи потрібно студентам вивчати латинську мову взагалі? На це питання усі викладачі дали одностайно стверджувальну відповідь.

2. Чи потрібно інтегрувати курс латини з фаховими дисциплінами? З якими саме? На друге питання так само була одностайно стверджувальна відповідь. Щодо інтегрування латини з фаховими дисциплінами, викладачі надали таку пріоритетність (подаємо перелік предметів, починаючи з найвищої пріоритетності): історія іноземної мови - термінознавство іноземної мови - практика іноземних мов - вступ до мовознавства - вступ до спецфілології - порівняльна лексикологія та граматика - дисципліни перекладу.

3. Чи звертаєтеся Ви до знань з латинської мови під час навчання фахових дисциплін? Якщо так, то як часто, до яких саме дисциплін і до якої саме інформації? На це питання стверджувальну відповідь дали 33 викладачі: дуже часто звертаються 17 осіб (які викладають історію іноземної мови, термінознавство, вступ до спецфілології - романської), час від часу звертаються 10 викладачів (які викладають вступ до мовознавства, практику іноземної мови, вступ до спецфілології - германської, практику іноземних мов, порівняльну лексикологію), рідко звертаються 6 викладачів (які викладають практику мови, порівняльну граматику, дисципліни перекладу); 6 викладачів взагалі не звертаються до латини (це викладачі практики мови та дисциплін перекладу, які працюють з мовою на синхронному зрізі). Під час вивчення історії мов, а також вступу до спецфілології викладачі апелюють до генетичних зв'язків германських і романських мов через посередництво латини (на рівні лексики, граматики, фонетики); викладачі вступу до мовознавства використовують латину (лексику, фонетику, граматику) як ілюстративний матеріал мовних явищ, процесів, а також для викладу генетичної спорідненості індоєвропейських мов. Під час викладання термінознавства викладачі використовують лексику латинської мови. Під час вивчення практики мови викладачі апелюють в основному до лексики, романісти - іноді до граматики. Вивчаючи дисципліни перекладу, викладачі звертаються головно до лексики.

4. Чи потрібно диференціювати курс латини залежно від обраного фаху (мов, які вивчають студенти)? Як саме? На це питання всі викладачі одностайно дали стверджувальну відповідь. Причому романісти акцентували на потребі заглиблюватися більше в генетичні зв'язки на рівні фонетики, граматики, лексики. Германісти вбачають потребу у вивченні морфологічних зв'язків, а також лексики латини.

5. У яких саме напрямах навчальної та професійної діяльності майбутніх філологів потрібні знання латини? Відповідаючи на це питання, викладачі поставили на першому місці навчальну діяльність (вивчення фахових дисциплін); потім дослідницьку роботу (пов'язана з історичними аспектами сучасних мов); на третьому - практику спілкування (використання латинізмів, постійне розширення свого словника) і насамкінець - викладання мов і самоосвіта.

6. Наскільки достатні знання латини мають студенти? Усі викладачі, які читають фундаментальні лінгвістичні курси, вважають знання, з якими приходять студенти, недостатніми, і їм доводиться продовжувати формувати латинськомовну лінгвістичну компетентність . Викладачі, які читають практичні дисципліни, вважають, що студентам бракує знань лексики латини.

Отже, проведений аналіз наукових та навчально- методичних праць, а також анкетування дозволило зорієнтуватися у визначенні змісту субкомпетентностей, які утворюють лінгвістичну компетентність студентів філологів, спеціалістів з іноземних мов.

Фонетичну субкомпетентність розглядаємо як систему фонетичних знань та вмінь, що зумовлюють здатність та готовність їх застосування під час розв'язання професійних проблем лінгвістичного характеру та завдань, пов'язаних з вивченням, дослідженням та користуванням іноземною мовою.

Інтегративно-диференційований характер фонетичної субкомпетентності дозволяє нам конкретизувати (на основі аналізу програм з латинської мови та фундаментальних і практичних дисциплін підготовки філолога) знання, навички, уміння, здатність та готовність, яких має набути майбутній філолог під час вивчення фонетики латинської мови:

• знання лінгвістичних термінів, які пов'язані з фонетичною системою мови; звуків латинської мови; характеру латинського наголосу, правил наголошення, атонів; фонетичних явищ (елізія, редукція, метатеза, апокопа, синкопа, афереза, кількісні та якісні зміни голо сних, асиміляція, дисиміляція, красис, спрощення); фонетичних законів (ротацизм); фонетичних змін, які лягли в основу виникнення романських мов; фонетичних правил освоєння латинізмів сучасними мовами;

• уміння, здатність та готовність визначати фонетичні явища, зміни в латинських словах; пояснювати причини їх виникнення; визначати та пояснювати фонетичні процеси, які лягли в основу формування сучасних романських мов; визначати фонетичні процеси, які відбулися в словах латинського походження під час їх освоєння сучасними мовами; пояснювати зміни в морфологічному, лексичному, синтаксичному мовних рівнях, які були зумовлені фонетичними процесами; застосовувати фонетичні знання латини в процесі дослідження фонетичних підсистем романських мов.

Лексичну субкомпетентність розглядаємо як систему знань лексичних одиниць латинської мови та вмінь аналізувати, класифікувати, систематизувати, етимологізувати лексику в процесі розв'язання професійних проблем лінгвістичного характеру та завдань, пов'язаних з вивченням, дослідженням та користуванням іноземною мовою, а саме:

• знання лінгвістичних (зокрема й лексикологічних) термінів; найбільш уживаних латинських слів; слів, які відображають в денотативному чи конотативному значенні специфіку мовної картини світу римлян; слів, спільних для індоєвропейських мов (зокрема слов'янських, романських, германських); інтерна- ціоналізмів та семантичного їх освоєння сучасними мовами; лексики, яка становить ядро словникового запасу романських мов, а також семантичного освоєння цієї лексики; семантичних процесів, які відбуваються в лексиці (полісемія, метафоризація, метонімія тощо), принципів словогенезу;

• уміння, здатність та готовність користуватися лінгвістичними термінами в мовленні; розуміти відмінності в семантиці слів, зумовлені специфікою мовної картини світу римлян; встановлювати денотативне та конотативне значення слова; визначати спільні витоки лексичних одиниць; розрізняти генетично споріднену лексику та набуту внаслідок міжмовних контактів; уміння обґрунтовувати спільні генетичні корені лексичних одиниць; визначати та обґрунтовувати семантичні процеси, яких зазнало слово; умотивовувати його семантику; застосовувати знання лексики латинської мови під час дослідження лексичних підсистем сучасних мов.

Граматичну субкомпетентність розглядаємо як систему знань про граматичну структуру латинської мови та вмінь їх застосування під час розв'язання професійних проблем лінгвістичного характеру та завдань, пов'язаних з вивченням, дослідженням та користуванням іноземною мовою, зокрема:

• знання логіки граматичної будови латинської мови, змісту та форми граматичних явищ; граматичних лінгвістичних термінів латинського походження; основних закономірностей мислення носіїв латини та його відображення в граматичній структурі мови; граматичних категорій латини, явищ, законів, процесів, які відбувалися в латині; граматичних змін, які лягли в о снову виникнення романських мов; основних рис генетичної спорідненості латини, української мови, германських мов; основних словотвірних моделей, семантики суфіксальних та префіксальних морфем;

* уміння, здатність та готовність розуміти мову як систему, відмінності в граматичних системах різних мов, зумовлені логічним складником мовної картини світу; визначати спільні витоки парадигм самостійних частин мови латинської мови та інших мов; розрізняти генетично споріднені граматичні форми, проводити редукцію деяких форм, пояснювати розвиток певних граматичних форм; розпізнавати, аналізувати граматичні явища мови; обґрунтовувати причини виникнення граматичних девіацій; використовувати знання граматики латинської мови під час дослідження граматичних підсистем сучасних мов; визначати граматичну спорідненість романських мов, вплив латини на становлення граматичних підсистем сучасних романських мов; глибше розуміти певні граматичні явища, притаманні сучасним мовам, крізь призму граматики латини.

Очікуваним результатом є оволодіння студентом фонетичними, лексичними, граматичними знаннями та навичками, достатніми для читання латинських елементарних текстів; лінгвістичною термінологією, яку він може правильно використовувати у своєму мовленні; студент може впізнавати, аналізувати фонетичні, лексичні, граматичні явища, процеси, причини їх виникнення (у латинській мові), готовий і здатний застосовувати набуті субкомпетентності під час вивчення фахових дисциплін, користування іноземною мовою в ситуаціях міжособистісної та міжкультурної взаємодії, розв'язання лінгвістичних задач, пов'язаних із дослідженням, розумінням мовних явищ, встановленням певних закономірностей та зумовленості їх появи, розвитку та функціонування.

Результати дослідження

Отже, підбиваючи підсумок, зауважимо: дисципліна «Латинська мова» є обов'язковим компонентом лінгвістичної освіти, її навчання інтегрується з низкою фундаментальних теоретичних та практичних дисциплін. Лінгвістичну латинськомовну компетентність визначено як систему фонетичних, лексичних, граматичних знань та вмінь з латинської мови, які зумовлюють здатність та готовність їх комбінувати з іншими фаховими знаннями та вміннями в процесі розв'язання професійних проблем лінгвістичного характеру та завдань, пов'язаних з вивченням, дослідженням та користуванням іноземною мовою. У складі латинськомовної лінгвістичної компетентності виокремлено три основні субкомпетентності : фонетичну, лексичну, граматичну.

Перспективи подальших розвідок убачаємо у визначенні критеріїв добору навчального лінгвістичного матеріалу, що становить основу змісту формування латинськомовної лінгвістичної компетентності, на засадах інтегративно-диференційованого підходу.

СПИСОК ПОСИЛАНЬ

1. Азимов, Э. Г, Щукин, А. Н. (2009). Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). Москва: ИКАР.

2. Аршинова, Н. И. (2007). Формирование иноязычной лингвистической компетенции студентов вуза с применением средств компьютерных технологий : английский язык как вторая специальность (Автореф. дис. канд. пед. наук). Петрозаводск. Баева, И. В. (2017). Коррективно-корригирующая методика развития лингвистической компетенции студентов бакалавриата языковых факультетов: на материале английского языка (Автореф. дис. канд. пед. наук). Москва.

3. Вишневская, Е. М. (2013). Структура и содержание англоязычной фонетической компетенции студентов. Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки, № 2. Взято з http://cyberleninka .ru/article/n/struktura-i-soderzhanie- angloyazychnoy-foneticheskoy-kompetentsii-studentov.

4. Даниленко, О. (2017). Психолінгвістичні особливості формування граматичної компетентності студентів у процесі навчання англійської мови після німецької. Наукові записки Тернопільського національного педагогічного універ- ситету. Серія: Педагогіка, 2. Взято з http://cyberleninka. ru/article/n/psiholingvisticheskie-osobennosti-formirovaniya- grammaticheskoy-kompetentnosti-studentov-v-protsesse- obucheniya-angliyskomu-yazyku.

5. Евгеньева, Н. А. (2008). Развитие лингвистического мышления учащихся в условиях мультилингвизма. В К проблеме обучения второму иностранному языку в средней общеобразовательной школе (с. 12-18). Оренбург: ИПК.

6. Жовтюк, Н. П. (2012). Психолінгвістичні аспекти формування лексичної компетентності у процесі навчання англійської мови після німецької. Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету. Серія: Педагогіка, 3. Взято з http://cyberleninka.ru/article/n/psiholingvisticheskie- aspekty-formirovaniya-leksicheskoy-kompetentnosti-v-protsesse- obucheniya-angliyskomu-yazyku-posle-nemetskogo.

7. Казаева, Л. И. (2010). Лингвистическая компетентность и принципы её формирования на основе повторов при изучении иностранного языка студентами ВУЗа. Вестник Костромского государственного университета, 1. Взято з http://cyberleninka. ru/article/n/lingvisticheskaya-kompetentnost-i-printsipy-eyo- formirovaniya-na-osnove-povtorov-pri-izuchenii-inostrannogo- yazyka-studentami-vuza.

8. Казаева, Л. И. (2010). Формирование лингвистической компетентности студентов на основе системы заданий с повторами. Сибирский педагогический журнал, 9. Взято з http://cyberleninka. ru/article/n/formirovanie-lingvisticheskoy-kompetentnosti- studentov-na-osnove-sistemy-zadaniy-s-povtorami.

9. Калямова, Л. А. (2010). Формирование языковой компетенции как одна из важнейших целей современной системы образования. Новый филологический вестник, 3. Взято з http://cyberleninka. ru/article/n/formirovanie-yazykovoy-kompetentsii-kak-odna-iz- vazhneyshih-tseley-sovremennoy-sistemy-obrazovaniya.

10. Кацман, Н. Л. (2015). Методика преподавания латинского языка. Москва: Владос.

11. Котловський, А. (2017). Система вправ для формування англомовної лексико-граматичної компетентності майбутніх економістів. Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету. Серія: Педагогіка, 1. Взято з http://cyberleninka.ru/article/n/sistema-uprazhneniy-formirovaniya- angloyazychnoy-leksiko-grammaticheskoy-kompetentnosti- buduschih-ekonomistov.

12. Криворотова, Э. В. (2007). Формирование лингвистического мышления учащихся как условие их интеллектуального развития (Автореф. дис. докт. пед. наук). Москва.

13. Литвинов, В. Д., Скорина, Л. П. (1990). Латинська мова. Київ: Вища школа.

14. Ніколаєва, С. Ю. (Ред.). (2013). Методика навчання іноземних мов і культур : теорія і практика : підручник для студентів класичних, педагогічних і лінгвістичних університетів. Київ: Ленвіт.

15. Оленич, Р. М. (1993). Латинська мова. Львів: Світ.

16. Османова, И. В. (2009). Формирование лингвистической компетенции в обучении чтению студентов начального этапа вузов / факультетов лингвистического профиля : на материале лексики с национально-культурной семантикой английского языка (Автореф. дис. канд. пед. наук). Пятигорск.

17. Покровская, З. А., Кацман, Н. Л. (1987). Латинский язык. Москва: Высшая школа.

18. Ружьева, Р. Е. (2002). Формирование лингвистической компетенции на уроках русского языка (5-6 классы) (Дисс. канд. пед. наук). Москва.

19. Румянцева, Т В. (2016). Формирование лингвистической компетенции иностранных студентов-медиков на материале грамматической категории рода (Автореф. дис. канд. пед. наук). Санкт-Петербург.

20. Сторчова, Т В. (2013). Методика навчання майбутніх філологів системи перфекта латинської мови (Дис. канд. пед. наук). Київ.

21. Чепякова, И. Ю. (2015). Формирование грамматических знаний и навыков в процессе обучения производным глаголам древнегреческого языка. Universum: психология и образование, 5 (15). Взято з http://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie- grammaticheskih-znaniy-i-navykov-v-protsesse-obucheniya- proizvodnym-glagolam-drevnegrecheskogo-yazyka.

22. Черепанова, Л. В. (2005). Формирование лингвистической компетенции школьников в основной общеобразовательной школе : Теоретические основы (Автореф. дис. докт. пед. наук). Москва.

23. Шовковий, В. М. (2010). Методична система навчання давньогрецької мови майбутніх філологів на засадах герменевтич- ного підходу (Дис. докт. пед. наук). Київ.

24. Шунтова, О. В. (2010). Формирование лингвистической компетенции на второй ступени обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка : на материале испанского языка (Автореф. дис. канд. пед. наук). Москва.

25. Ярхо, В. Н., Покровская, З. А., Кацман, Н. Л. (1998). Латинский язык: Учебник для педагогических институтов по специальности «Иностранный язык». Москва: Высшая школа.

REFERENCES

1. Azimov, Je. G., Shhukin, A. N. (2009). Novyjslovar'metodicheskih termi- noviponjatij (teorija ipraktika obuchenija jazykam). Moskva: IKAR.

2. Arshinova, N. I. (2007). Formirovanie inojazychnoj lingvisticheskoj kompetencii studentov vuza s primeneniem sredstv kompjuternyh tehnologij : anglijskij jazyk kak vtoraja special'nost' (Avtoref. dis. kand. ped. nauk). Petrozavodsk.

3. Baeva, I. V. (2017). Korrektivno-korrigirujushhaja metodika razvitija lingvisticheskoj kompetencii studentov bakalavriata jazykovyh fakul'tetov : na materiale anglijskogo jazyka (Avtoref. dis. kand. ped. nauk). Moskva.

4. Vishnevskaya, E. M. (2013). Struktura i soderzhanie angloyazychnoy foneticheskoy kompetentsii studentov. Vestnik Tambovskogo uni- versiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki, №2. Retrieved from http:// cyberleninka.ru/article/n/struktura-i-soderzhanie-angloyazychnoy- foneticheskoy-kompetentsii-studentov.

5. Danylenko, O. (2017). Psykholinhvistychni osoblyvosti formuvannia hramatychnoi kompetentnosti studentiv u protsesi navchannia anhliiskoi movy pislia nimetskoi. Naukovi zapysky Ternopilskoho natsionalnoho pedahohichnoho universytetu. Seriia: Pedahohika, 2. Retrieved from http://cyberleninka.ru/article/n/psiholingvistichesk- ie-osobennosti-formirovaniya-grammaticheskoy-kompetentnosti- studentov-v-protsesse-obucheniya-angliyskomu-yazyku.

6. Evgen'eva, N. A. (2008). Razvitie lingvisticheskogo myshlenija uchash- hihsja v uslovijah mul'tilingvizma. In K probleme obuchenija vto- romu inostrannomu jazyku v srednej obshheobrazovatel'noj shkole (s. 12-18). Orenburg: IPK.

7. Zhovtiuk, N. P. (2012). Psykholinhvistychni aspekty formuvannia leksychnoi kompetentnosti u protsesi navchannia anhliiskoi movy pislia nimetskoi. Naukovi zapysky Ternopilskoho natsionalnoho pedahohichnoho universytetu. Seriia: Pedahohika, 3. Retrieved from http://cyberleninka.ru/article/n/psiholingvisticheskie-aspekty- formirovaniya-leksicheskoy-kompetentnosti-v-protsesse-obucheni- ya-angliyskomu-yazyku-posle-nemetskogo.

8. Kazaeva, L. I. (2010). Lingvisticheskaya kompetentnost' i printsipy ee formirovaniya na osnove povtorov pri izuchenii inostrannogo yazyka studentami VUZa. Vestnik Kostromskogo gosudarstven- nogo universiteta, 1. Retrieved from http://cyberleninka.ru/article/n/ lingvisticheskaya-kompetentnost-i-printsipy-eyo-formirovaniya-na- osnove-povtorov-pri-izuchenii-inostrannogo-yazyka-studentami- vuza.

9. Kazaeva, L. I. (2010). Formirovanie lingvisticheskoj kompetent- nosti studentov na osnove sistemy zadanij s povtorami. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal, 9. Retrieved from http://cyberleninka.ru/ article/n/formirovanie-lingvisticheskoy-kompetentnosti-studentov- na-osnove-sistemy-zadaniy-s-povtorami (data obrashhenija: 05.01.2018).

10. Hlyamova, L. A. (2010). Formirovanie yazykovoy kompetentsii kak odna iz vazhneyshikh tseley sovremennoy sistemy obrazovaniya. Novyy filologicheskiy vestnik, 3. Retrieved from http://cyberleninka. ru/article/n/formirovanie-yazykovoy-kompetentsii-kak-odna-iz- vazhneyshih-tseley-sovremennoy-sistemy-obrazovaniya.

11. Katsman, N. L. (2015). Metodika prepodavaniya latinskogo yazyka. Moskva: Vlados.

12. Kotlovskyi, A. (2017). Systema vprav dlia formuvannia anhlomovnoi leksyko-hramatychnoi kompetentnosti maibutnikh ekonomistiv. Naukovi zapysky Ternopilskoho natsionalnoho pedahohichnoho universytetu. Seriia: Pedahohika, 1. Retrieved from http://cyber- leninka.ru/article/n/sistema-uprazhneniy-formirovaniya-angloya- zychnoy-leksiko-grammaticheskoy-kompetentnosti-buduschih- ekonomistov.

13. Krivorotova, Je. V. (2007). Formirovanie lingvisticheskogo myshlenija uchashhihsja kak uslovie ih intellektual'nogo razvitija (Avtoref. dis. dokt. ped. nauk). Moskva.

14. Lytvynov, V. D., Skoryna, L. P. (1990). Latynska mova. Kyiv: Vyshcha shkola.

15. Nikolaieva, S. Yu. (Ed.). (2013). Metodyka navchannia inozemnykh mov i kultur: teoriia i praktyka : pidruchnyk dlia studentiv klasychnykh, pedahohichnykh i linhvistychnykh universytetiv. Kyiv: Lenvit.

16. Olenych, R. M. (1993). Latynska mova. Lviv: Svit.

17. Osmanova, I. V. (2009). Formirovanie lingvisticheskoj kompetencii v obuchenii chteniju studentovnachal'nogojetapa vuzov/fakul'tetov lingvisticheskogo profilja : na materiale leksiki s nacional'no- kul'turnoj semantikoj anglijskogo jazyka (Avtoref. dis. kand. ped. nauk). Pjatigorsk.

18. Pokrovskaya, Z. A., Katsman, N. L. (1987). Latinskiy yazyk. Moskva: Vysshaya shkola.

19. Ruzh'eva, R. E. (2002). Formirovanie lingvisticheskoj kompetencii na urokah russkogo jazyka (5-6 klassy) (Diss. kand. ped. nauk). Moskva.

20. Rumjanceva, T. V. (2016). Formirovanie lingvisticheskoj kompetencii inostrannyh studentov-medikov na materiale grammaticheskoj kategorii roda (Avtoref. dis. kand. ped. nauk). Sankt-Peterburg.

21. Storchova, T. V. (2013). Metodyka navchannia maibutnikh filolohiv systemy perfekta latynskoi movy (Dys. kand. ped. nauk). Kyiv.

22. Chepyakova, I. Yu. (2015). Formirovanie grammaticheskikh znaniy i navykov v protsesse obucheniya proizvodnym glagolam drevne- grecheskogo yazyka. Universum: psikhologiya i obrazovanie, 5 (15). Retrieved from http://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie- grammaticheskih-znaniy-i-navykov-v-protsesse-obucheniya- proizvodnym-glagolam-drevnegrecheskogo-yazyka.

23. Cherepanova, L. V. (2005). Formirovanie lingvisticheskoj kompetencii shkol'nikov v osnovnoj obshheobrazovatel'noj shkole : Teoretich- eskie osnovy (Avtoref. dis. dokt. ped. nauk). Moskva.

24. Shovkovyi, V. M. (2010). Metodychna systema navchannia davnohret- skoi movy maibutnikh filolohiv na zasadakh hermenevtychnoho pidkhodu (Dys. dokt. ped. nauk). Kyiv.

25. Shuntova, O. V. (2010). Formirovanie lingvisticheskoj kompetencii na vtoroj stupeni obuchenija v shkole s uglublennym izucheniem inostrannogo jazyka : na materiale ispanskogo jazyka (Avtoref. dis. kand. ped. nauk). Moskva.

26. Yarkho, V. N., Pokrovskaya, Z. A., Katsman, N. L. (1998). Latinskiy yazyk: Uchebnik dlya pedagogicheskikh institutov po spetsial'nosti «Inostrannyy yazyk». Moskva: Vysshaya shkola.