Главная Коллекция "Otherreferats" Иностранные языки и языкознание Усвоение лингвокультурологических знаний как проблема лингводидактики

Усвоение лингвокультурологических знаний как проблема лингводидактики

Изучение процесса формирования лингвокультурологической компетенции обучаемых в рамках подхода к преподаванию иностранных языков. Определение роли лингвокультурологических знаний, как элемента когнитивного пространства лингвокультурного сообщества.

Рубрика Иностранные языки и языкознание
Вид статья
Язык русский
Дата добавления 10.05.2022
Размер файла 23,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский государственный лингвистический университет

Усвоение лингвокультурологических знаний как проблема лингводидактики

Л.В. Великолуг

Аннотация

Формирование лингвокультурологической компетенции обучаемых в рамках лингвокультурологического подхода к преподаванию иностранных языков предполагает изучение языка как явления культуры, т. е. усвоение норм и традиций иной лингвокультурной общности, получивших отражение в языке. Лингвокультурологические знания являются важным элементом когнитивного пространства лингвокультурного сообщества, имеют определяющее значение для развития у студентов черт вторичной языковой личности, так как изучение лингвокультурологических единиц способствует овладению иностранным языком как средством межкультурной коммуникации в диалоге культур - основе межкультурного взаимодействия.

Ключевые слова: лингвострановедение, лингвокультурология, лингвокультурологические единицы, лингвокультурологическая компетенция, лингвокультурологическая интерференция, содержание обучения, отбор материала, технология обучения

Abstract

LINGUOCULTURAL KNOWLEDGE AS AN OBJECT OF RESEARCH IN LINGUODIDACTICS

L.V. Velikolug

Moscow State Linguistic University

The development of linguocutural competence of students within linguocutural approach to teaching foreign languages involves the study of languages as a cultural phenomenon, assimilation of norms and traditions of a different linguocultural community reflected in the language. Linguocultural knowledge is an important element of cognitive development and is of crucial importance for the development of the secondary linguistic personality traits in students, since the study of linguocutural units contributes to the mastery of foreign language as a means of cross-cultural communication in the dialogue of cultures based on cross-cultural interaction

Key words: linguistic and area studies, cultural linguistics, linguocultural units, linguocultural competence, linguocultural interference, learning content, selection of material, teaching technology

Лингвокультурологические знания как неотъемлемая часть межкультурной коммуникативной компетенции обучающихся иностранным языкам

В последние десятилетия в лингводидактике подчеркивается значимость лингвокультурологических исследований и необходимость их применения в практике преподавания иностранных языков. Язык неотделим от культуры его носителей, а следовательно, и изучать его нужно в единстве с культурой. Кроме того, язык относится к несовпадающим элементам культур. Обозначения концептов и коннотации, присущие словам в одном языке, могут отсутствовать или отличаться в лексике другого языка [Воробьев, 1997]. Поэтому на каждом занятии иностранным языком неизбежно происходит диалог культур, практика межкультурной коммуникации [Тер-Минасова, 2000], а значит, преподавание языков должно быть лингвострановедческим и лингвокультурологическим, что предполагает обучение языку параллельно с усвоением реалий, социокультурного фона, обширных фоновых знаний, различных коннотаций языка и речи, особенностей речеупотребления [Верещагин, Костомаров, 1990; Тер-Минасова, 2000]. Лингвокультурологическая компетенция является одной из важнейших составляющих межкультурной коммуникативной компетенции и предполагает владение коммуникантом всей системой культурных ценностей, выраженных в языке и обеспечивающих владение обоюдным лингвокультурным кодом [Воробьев, 1997; Тер-Минасова, 2000]. Особенно это актуально для языков межкультурного общения, таких, как, например, английский и русский. Несомненно, этот статус требует соответствующих изменений в подходах к преподаванию этих языков, так как языки межкультурного общения используются не только для бикультурного, но и для поликультурного взаимодействия. В практике межкультурного общения нередки ситуации, когда оба или несколько участников коммуникации говорят на неродном языке, привнося в него лингвокультурную специфику разных национальных языковых картин мира и часто тем самым создавая этнокультурные барьеры.

Незнание национально-культурной специфики речевого общения является причиной лингвострановедческой и лингвокультурной интерференции, т. е. наложения различных лингвокультурных картин мира, лингвокультурных кодов, смешения лингвокультурологических единиц. Культурологически маркированные единицы выделяются на всех трех уровнях в структуре языковой личности - вербальносемантическом, тезаурусном (лингвокогнитивном) и прагматическом [Караулов, 1987]. Активно развивающиеся направления лингвистики и лингводидактики - лингвострановедение, лингвокультуроло- гия, теория межкультурного общения - сформировали понятийный и терминологический научный аппарат для обозначения несовпадений в языках и культурах. В лингвокультурологии культурно-маркированную лексику называют культурно-коннотированной, а слова, словосочетания, тексты - лингвокультуремами [Воробьев, 1997]; в лингвострановедении - безэквивалентной, лакунарной, фоновой лексикой; в теории межкультурного общения используется термин «культуронимы». Культуронимы, в свою очередь, делятся на поли- онимы - универсальные культуронимы, существующие во многих культурах (например, учитель, университет в русском языке; teacher, university - в английском); идионимы - культуронимы «своей» культуры (например, Москва, Дума, царь, казак, балалайка - в русском языке; NewYork, House of Commons, cowboy, ranch - в английском) и ксе- нонимы - наименования элементов иноязычных культур (например, Уэмбли, Санта Клаус, паб - в русском языке; steppe, cossack, Volga - в английском) [Кабакчи, 2007]. Лингвокультурная лексико-семантическая интерференция проявляется в полисемии, омонимии, синонимии, паронимии, в сочетаемости слов, при передаче коннотаций, при несовпадении объема значений и т. д. Так, например, часто возникают ошибки при несовпадении картин мира и осмыслении фоновой лексики: ошибки в употреблении ложных когнатов (например, актуальный и actual; декада и decade); ошибки, связанные с лексическими расхождениями в семемах (например, глаголу идет в сочетаниях идет дождь, идет спектакль, идет костюм, идет поезд соответствуют разные английские лексемы; трем часам ночи в русскоязычной картине мира соответствует 3 o'clock in the morning в англоязычной картине мира, первому этажу - ground floor, a второму - first floor); ошибки из-за нечеткой дифференциации значений слов (например, house, home или journal, magazine).

Основное внимание в процессе обучения уделяется грамматической и фонетической видам интерференции, которые также являются линовокультурологическими по своей сути. Например, трудности у русскоязычных обучаемых вызывают система времен, порядок слов в предложении, употребление артиклей, модальных глаголов, неличных форм глагола, предлогов, различия в артикуляции фонем, постановке ударения, использовании интонационных моделей и т. д. Однако интерференция, возникающая на лингвопрагматическом уровне, может привести к гораздо более серьезным последствиям, создавая не только логические и семантические, но и психологические коммуникативные барьеры. Можно привести классические примеры вопросов, как правило, вызывающих недоумение у американца: «За кого Вы голосовали?», «На что Вы тратите свою стипендию?», «Вы замужем?», «Кто Вы по национальности?» Неуместно, например, для британца здороваться с незнакомцами в лифте, употреблять «Congratulations!» («Мои поздравления!»), поздравляя человека с Рождеством, или отвечать слишком категоричным «Of course!» («Конечно!», часто подразумевающее «А разве Вы не знали?») в ситуациях, где это может прозвучать не вполне дружелюбно. Примером лингвокультурной интерференции на коммуникативном уровне также может служить проявлением категории вежливости. Носители английского языка, выражая свое отношение к происходящему, акцентируя интерес к собеседнику, гораздо чаще используют оценочные реплики, которые в определенных ситуациях могут показаться излишне комплиментарными (Fantastic! Great! Excellent! Super!). Позитивные оценочные высказывания русскоязычных коммуникантов являются менее экспрессивными.

В случае неверного выбора слова в конкретной речевой ситуации наблюдается стилистическая интерференция, которая может проявляться и при продуцировании, и при восприятии речи на неродном языке и возникает в результате игнорирования особенностей употребления и сочетаемости слов. Например, русскому слову выбирать соответствуют английские choose, select, но в академическом английском предпочтение отдается английскому select, слову понимать - английское comprehend, а не understand, слову ошибка - error, а не mistake, слову помощь - aid, а не help. Часто в английский язык переносятся нехарактерные для последнего конструкции, например, нагромождение абстрактных существительных в родительном падеже (например, перевод фразы увеличение скорости размножения клеток организма потребует использования предлогов, и, возможно, неличных форм глагола, атрибутивных конструкций).

С прагматическими и социокультурными факторами речи, знанием национально-культурной специфики правил письменного речевого взаимодействия связано и понятие общедоступного кода для автора и реципиента письменного сообщения. Социокультурная компетенция пишущего включает умения продуцирования письменного дискурса в соответствии с принятой в данной национальной культуре композиционной схемой. Например, одним из главных различий в построении англоязычного и русскоязычного дискурсов является сосредоточенность на содержании в русскоязычном дискурсе и на форме в англоязычном. Ориентация на форму выражается в линейной организации и четком структурировании дискурса, строгой последовательности всех входящих в него частей [Великолуг, 2018]. Есть важные различия и в культуре пунктуационного оформления текста. Английское правило: «When in doubt, leave the comma out» («Если сомневаешься, не ставь запятую») вызывает недоверие у русскоязычных коммуникантов, которые, в случае сомнений, как раз склонны запятую поставить. А привычное для русскоязычных использование бессоюзной связи с запятыми между предикативными частями в английской практической стилистике считается ошибочным (run-on sentences).

Лингводидактические аспекты формирования лингвокультурологической компетенции

Проблемы культурного барьера и интерференции эффективно решаются при сопоставлении, или сравнительном изучении, языков и культур. В отечественной лингводидактике накоплен богатый опыт сравнительно-сопоставительного преподавания языков в рамках сознательно-сопоставительного подхода, достижения которого успешно используются в современной отечественной коммуникативной методике. Тем не менее иногда на вузовских факультетах иностранных языков практика речи преподается исключительно с использованием иностранных учебно-методических комплексов, не учитывающих лингвокультурные особенности родного языка обучаемых. Такой курс, как правило, включает лингвострановедческую информацию, но проблему лингвокультурной интерференции не решает.

К сожалению, формирование лингвокультурологической компетенции все еще носит рекомендательный характер. Наблюдения показывают, что уровень владения студентами лингвокультурологическим материалом далеко не высокий, межкультурный аспект иноязычной коммуникативной компетенции изучается не систематически, часто в виде хаотичного знакомства с отдельными особенностями лингво- культур стран изучаемых языков. Тема поднимается и тщательно исследована в ее лингвистическом аспекте, в то время как лингводидактическая реализация оставляет желать лучшего. Причиной тому, в частности, являются и объективные трудности современного образовательного процесса.

Очевидно, что профессиограммы разных специальностей лингвистического направления - филологов, переводчиков, преподавателей - отличаются требованиями к содержанию обучения и отбору лингвокультурологического материала. Для более узких специальностей отбор содержания обучения, и в частности, отбор языковых единиц не представляет особой сложности. Например, для студентов-теологов библеизмы как лингвокультурологические единицы являются основой лексического минимума. Существуют соответствующие словари, которыми можно пользоваться при переводе и составлении методических пособий. Лингвокультурологическая компетенция студентов со специальностями «преподаватель иностранного языка» и «переводчик» не исчерпывается текстами и единицами какой-то одной, например, культурно-религиозной тематики. Очевидно, здесь нужно руководствоваться известными принципами отбора - целесообразности и ценности для определенной категории обучаемых, фукнкциональности, наличия оппозиций в контактируемых лингвокультурах - и отбирать лингвокультурологический материал, необходимый с точки зрения преодоления лингвокультурной интерференции. лингвокультурологический преподавание иностранный

Не вызывает сомнения необходимость интегративного обучения межкультурному аспекту, что предполагает комплексное усвоение лингвокультурологических знаний (как теоретических знаний лингвокультурологии, теории межкультурной коммуникации, теории межкультурного обучения, так и знаний как обобщенного опыта, отраженного в текстах, словах, идиомах) и дискурсивных умений и навыков, формируемых на семинарских и практических занятиях иностранным языком. К таким культурно-специфическим умениям можно отнести, прежде всего, умение ориентироваться в иной лингвокультурной среде, умение осуществлять межкультурное взаимодействие в соответствии с нормами поведения и общения носителей языка, владение стратегиями установления контакта, умение компенсировать пробелы в знании лингвокультурного кода. Немалое значение для овладения лингвокультурологическими знаниями и умениями имеет автономизация обучения, или умение учиться, например, умение извлекать и анализировать необходимую лингвокультурологическую информацию.

В качестве единиц отбора, очевидно, выступают лингвокультурологические единицы и тексты, содержащие аутентичный лингвострановедческий и лингвопрагматический материал. Лингвокультурологические лексические единицы - это, прежде всего, лингвокультуремы, включая идионимы, ксенонимы, мифологизмы, библеизмы, фразеологизмы, паремиологический фонд, метафоры. К лингвокультурной категории можно, без сомнения, отнести и рекуррентность - повторяемость языковых единиц в риторических целях, которая обусловливает воспроизводство ценностных элементов культуры [Титкова, 2014]. Рекуррентные единицы соотносятся с прецедентными феноменами и отражают социально-значимые понятия в современной коммуникации в рамках данной социальной группы (например, устойчивое развитие, допинг скандал, пандемия, локдаун). Рекуррентным характером обладают и пословицы, так как в них выражены представления носителей языка о непреходящих ценностях.

Выбор технологии, конкретных способов и приемов обучения зависит от целевой аудитории и модели обучения. Именно компетентностная, или знаниево-деятельностная, модель обучения межкультурной коммуникации позволяет наиболее эффективно использовать лингвокультурологические методы преподавания языка и формировать лингвокультурологическую компетенцию, так как в основе обучения лежит приобщение к культуре, изучение которой не является второстепенным факультативным аспектом, и результатом обучения 74 становится не определенный объем усвоенной информации, а способность действовать в различных коммуникативных ситуациях. Технология формирования лингвокультурного аспекта межкультурной компетенции является личностно ориентированной и разрабатывается на основе общедидактических принципов научности, активности, сознательности, систематичности и последовательности. Кроме того, необходимо руководствоваться лингвокультурологическими принципами обучения иностранным языкам, такими как принцип аутентичности, функциональности, культурной вариативности, культурной рефлексии, универсальности социокультурного опыта и другими [Великолуг, 2019]. Формирование лингвокультурных умений и навыков вторичной языковой, или лингвокультурной, личности целесообразно осуществлять на основе текстов разных жанров в зависимости от специализации обучаемых и системы упражнений - рецептивных, продуктивных, аналитических - для овладения как общими социально-прагматическими, так и специальными, профессиональными лингвокультурными умениями и навыками. Очевидно, что будущим переводчикам необходимо прежде всего овладеть способами перевода безэквивалентной лексики, например, реалий. Для элиминирования - заполнения и компенсации - лакун следует научиться подбирать оптимальный способ перевода: транслитерацию, описательный, трансформационный, приближенный виды перевода, калькирование и др. Будущие учителя и преподаватели должны овладеть теорией и практикой межкультурного общения, включая межкультурную научную коммуникацию, чему могут эффективно способствовать дидактические ролевые игры, дискуссии, презентации, обучение письменному академическому дискурсу. Учитывая нехватку аудиторных часов, необходимо обратить внимание на возможности использования инфокоммуникационных технологий, интерактивных платформ, которые позволяют студентам работать самостоятельно, по индивидуальному плану, более глубоко погружаться в культуру носителей языка, находясь в то же время в постоянном контакте с преподавателями.

Заключение

Большой интерес к лингвокультурологическим аспектам изучения языка и обучения языку привел к появлению соответствующих лингводидактических исследований теоретической и практической направленности, что позволяет совершенствовать учебный процесс и повышать качество образования. Необходима систематизация накопленного опыта для создания учебных пособий, разработки эффективной методики и внедрения инновационных образовательных технологий в практику преподавания.

Список источников

1. Воробьев В. В. Лингвокульторология. Теория и методы. М.: Изд-во РУДН, 1997.

2. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: учебное пособие. М.: Слово, 2000.

3. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: лингвострановеде- ние в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990.

4. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.

5. Кабакчи В. В. Практика англоязычной межкультурной коммуникации. СПб.: Союз, 2007.

6. Великолуг Л. В. O роли письменного академического дискурса в формировании иноязычной академической грамотности студента вуза // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2018. Вып. 802. С. 26-33.

7. Титкова О. И. Обучение межкультурной иноязычной коммуникации на основе рекуррентной лексики // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2014. Вып. 14 (700). С. 185-194.

8. Великолуг Л. В. Лингвокультурологические принципы обучения иностранным языкам //Лингвострановедение: методы анализа, технологии обучения. Ч.1. Языки в аспекте лингвострановедения. М.: МГИМО (У), 2019. С. 180-192.

References

1. Vorobyov, V. V. (1997). Linguokulturologiya. Teoriya i metody = Cultural linguistics. Theory and methods. Moscow: RUDN. (In Russ.)

2. Ter-Minasova, S. G. (2000). Jazyk i mezhkul'turnaja kommunikacija = Language and Intercultural Communication: a study guide. Moscow: Slovo. (In Russ.)

3. Vereschagin, E. M., Kostomarov, V G. (1990). Yazyk i kultura: lingvostrano- vedenie v prepodavanii russkogo yazyka kak inostrannogo = Language and culture: linguistic and area studies in teaching Russian as a foreign language. Moscow: Russkii yazyk. (In Russ.)

4. Karaulov, Y. N. (1987). Russkyi yazyk i yazykovaya lichnost = Russian language and linguistic personality. Moscow: Nauka. (In Russ.)

5. Kabakchi, V. V. (2007). Praktika angloyazychnoi mezhkulturnoi kommuni- katsii = Practicing intercultural communication in English. St. Petersburg: Soyuz. (In Russ.)

6. Velikolug, L. V. (2018). The role of written academic discourse in the development of foreign language academic literacy. Vestnik Moscow State Linguistic University, 802, 26-33. Moscow: (In Russ.)

7. Titkova, O. I. (2014). Teaching and learning cross-cultural communication on the basis of recurrent lexis. Moscow: Vestnik Moscow State Linguistic University, 14 (700), 185-194. (In Russ.)

8. Velikolug, L. V. (2019). Lingvokul'turologicheskie principy obuchenija inostrannym jazykam = Linguocultural principles of foreign language teaching. Lingvostranovedenie: metody analiza, tehnologii obuchenija. Jazyki v aspekte lingvostranovedenija, 180-192. Ch.1. Moscow: MGIMO (U). (In Russ.)

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены