Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лингводидактическая экспертиза текстов государственных регламентирующих образовательных документов (на материале ФГОС ВО 45.03.02 -- «Лингвистика»)

Е.Р. Поршнева, С.Б. Королева

В статье ставится вопрос о создании средства эффективного реагирования академического сообщества на требования, выдвигаемые в государственных образовательных документах Министерством науки и высшего образования и Министерством просвещения. Целью исследования является разработка модели лингводидактической экспертизы государственных регламентирующих образовательных документов на материале образовательных стандартов. Данная модель предлагается академическому сообществу как средство выявления возможной языковой, речевой, коммуникативной, дидактической, политической некорректности в формулировках требований, содержащихся в государственных образовательных документах. В качестве материала, который может способствовать созданию наиболее полной схемы-модели, берутся тексты федерального государственного образовательного стандарта высшего образования третьего поколения по направлению «Лингвистика».

Ключевые слова: модель лингвистической экспертизы; федеральные государственные образовательные стандарты; образовательно-педагогический дискурс; юридический дискурс; дискурс-анализ.

E.R. Porshneva, S.B. Koroleva

Modelling Linguodidactic Expertise of Federal Regulating Educational Documents Texts (based on the analysis of the Federal State Educational standards 45.03.02 -- «Linguistics»)

The paper focuses on the issue of academic society's efficient reaction means to the requirements formulated by the Ministry of Science and Higher Education and by the Ministry of Education within federal educational standards. The purpose of the research is, therefore, to elaborate on a general model of linguodidactic expertise of regulating educational document on the bases of certain federal educational standards analysis. The model is offered to the academic society as a method of distinguishing cases of possible language, speech, communicative, didactic and political incorrectness comprised in federal educational standards (as well was in other regulating educational documents). The texts chosen for analysis are those of federal standards of the third generation (in the sphere of linguistics) as being able to provide material for a detailed and complete scheme, or model. The federal educational standards chosen are analyzed according to the method of discourse analysis with elements of cognitive linguistics and linguodidactics combined. The analysis is focused on the problems of meaning of language and speech elements in a text; of correspondence or inconsistency of what is required or declared and what is comprised in the text; of complete or fragmentized character of realizing basic pragmatic intentions of a discourse.

Keywords: linguodidactic expertise; federal educational standards; educational discourse; legal discourse; discourse analysis.

Все разнообразные процессы в современном российском образовании регулируются регламентирующими документами в первую очередь государственными стандартами. Однако за все годы внедрения стандартов то одного, то другого поколения не было предложено общей модели лингводидактической экспертизы их текстов. Такая модель могла бы стать эффективным ответом профессионального академического сообщества на некорректность в формулировке требований, предъявляемых Министерством науки и высшего образования и Министерством просвещения самым разным образовательным учреждениям. Она могла бы послужить основой для проведения лингводидактической экспертизы текстов любых государственных регламентирующих образовательных документов на предмет соблюдения в них языковых, речевых, стилистических норм, а также на предмет степени корректности и эффективности реализации в них соответствующих дидактических, коммуникативных интенций и прагматических установок.

В качестве материала для выработки такой модели вполне логично привлечение текстов федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) третьего поколения. Обращение именно к ним обусловлено, с одной стороны, тем, что эти стандарты в течение десятилетия до самого недавнего времени регламентировали основные процессы в российском образовании. Соответственно, вполне справедливо предположить, что воздействие этих текстов на их реципиентов проявляется и сейчас. С другой стороны, обращение к этим текстам обусловлено тем, что они были созданы для выполнения важной задачи: запустить процесс перехода всей образовательной системы от знаниевой (ЗУНовской) парадигмы к компетентностной [2]¹. Следовательно, анализ именно этих текстов может дать наиболее полную схему модели лингводидактической экспертизы.

Когнитивный вызов, на который были призваны ответить стандарты третьего поколения, был обусловлен необходимостью передачи и восприятия информации о специфике компетентностной образовательной парадигмы и о содержании формируемых компетенций. Адекватным ответом на этот вызов должно было стать максимально точное, однозначно воспринимаемое, понятное (доступное), нормированное, дидактически и политически корректное кодирование передаваемой информации в ключевых текстах, регламентирующих образовательный процесс, т. е. в текстах государственных стандартов. Эти характеристики формулируются нами исходя из смешанной дискурсивной природы текстов ФГОС. Они могут и должны содержаться во всех образовательных стандартах и -- шире -- во всех регламентирующих образовательных документах. Однако для стандартов третьего поколения недостаточное соответствие этим характеристикам-требованиям следует признать фактором особого риска -- риска неэффективного ответа на когнитивный вызов.

Требования терминологической точности и юридической однозначности связаны со спецификой юридического дискурса [11], а именно его прагматическими установками на регулирование отношений (в данном случае -- между субъектами образовательного процесса, т. е. между обучающимися, преподавателями, администрацией вузов, Минобрнауки России и пр.) и на предписание (в данном случае имеется в виду предписание отношения к самому образовательному процессу, предписание восприятия образовательной парадигмы, а также предписание педагогического взаимодействия).

Регулирование отношений и предписание взаимодействия в случае текстов, регламентирующих образовательный процесс, затрагивает огромное количество самых разных людей. С этим связаны требования языковой и речевой нормативности и коммуникативной доступности (понятности). Эти требования определяются в первую очередь прагматическими установками образовательно-педагогического дискурса [5], с которым (равно как с дискурсом юридическим) текст образовательных стандартов соотносится напрямую. Установки на описание, нормирование, хранение и передачу знаний требуют от текста понятности, т. е. доступности изложения информации. В случае со стандартами высшего образования следует, конечно, говорить о доступности относительной, определяемой уровнем образованности (видимо, нижней границей которого является наличие полного среднего образования).

В то же время прагматические установки образовательно-педагогического дискурса требуют от текста образовательных стандартов дидактической корректности, т. е. соответствия содержания текстов, их формулировок тем дидактическим установкам на компетентностную образовательную парадигму, которые задаются внутри этих текстов терминологически (использованием аббревиатур ОК, ОПК, ПК), структурно (выделением в качестве требований по освоению программ системы компетенций) и содержательно (описанием формируемых компетенций), а также вокруг этих текстов, в первую очередь с помощью упомянутого выше раздела «Компетентностный подход» на сайте «Портала Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования».

Будучи текстом государственного значения, образовательные стандарты должны соответствовать, наконец, прагматическим установкам политического дискурса [15]. В первую очередь в поле образовательных стандартов должна осуществляться прагматическая установка на транслирование принципов государственной образовательной политики. В случае со стандартами высшего образования по направлению «Лингвистика» в текстах должна прослеживаться и установка на транслирование принципов государственной языковой политики (хотя, впрочем, и в других образовательных регламентирующих документах должно выполняться означенное требование, поскольку это тексты, официально определяющие процесс образования на русском и других языках РФ). Таким образом, требование политической корректности, которому должны соответствовать тексты ФГОС ВО по направлению «Лингвистика», предполагает последовательное и непротиворечивое отражение принципов государственной политики РФ в сфере образования (Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ) и в сфере русского языка (Федеральная целевая программа «Русский язык» (2011-2015 и 2016-2020 годы)).

Известно, что «должное» не всегда совпадает с «имеющимся». Вопрос о том, соответствуют ли тексты ФГОС ВО (в нашем случае -- по направлению «Лингвистика») выделенным согласно прагматическим установкам релевантных дискурсов требованиям терминологической точности, юридической однозначности, коммуникативной доступности, языковой и речевой нормированности, дидактической и политической корректности -- в том, что касается специфики компетентностной образовательной парадигмы и содержания компетенций, -- и является центральным для настоящего исследования. Анализ текстов ФГОС производится в русле дискурс-анализа с подключением методологии лингводидактики и когнитивной лингвистики. Внимание фокусируется на проблемах содержания языковой и речевой единицы в тексте; совпадения или несовпадения заявленного (декларируемого), требуемого и имеющегося в тексте; последовательности или фрагментарности в осуществлении основных прагматических установок.

Модель лингводидактической экспертизы государственных регламентирующих образовательных документов формируется в результате анализа конкретного материала: текстов ФГОС ВО по направлению «Лингвистика» (бакалавриат, стандарт 2014 г.; магистратура, стандарт 2016 г.)² в той их части, которые касаются изложения информации относительно новой образовательной парадигмы (формулировки требований ОК, ОПК, ПК). Основное внимание уделяется анализу фрагментов этих текстов под названием «V. Требования к результатам освоения программы бакалавриата [магистратуры]», так как именно в них наиболее четко отражается и транслируется система квантов знаний о компетентностной образовательной парадигме и содержании компетенций, формируемых у обучающихся в образовательном процессе.

Исследование вопроса о соответствии текстов ФГОС ВО по направлению «Лингвистика» требованиям терминологической точности и юридической однозначности в передаче представлений о новой образовательной парадигме детализируется в следующих наблюдениях:

- Формулировка ОК-6/ОК-7: «выпускник <…> должен обладать <…> владением наследием отечественной научной мысли, направленной на решение общегуманитарных и общечеловеческих задач», -- допускает, как минимум, три различных толкования сочетания «владение наследием отечественной научной мысли»: 1) знакомство с этим наследием, общее представление о его достижениях; 2) глубокое понимание всех совершенных в отечественной науке открытий и установленных законов и закономерностей; 3) умение использовать достижения отечественной науки в собственных исследованиях, профессиональной деятельности.

- Формулировка ОК-16 стандарта магистратуры: «<…> владение высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности», -- также допускает разночтения. Требование может иметь три разные интерпретации: 1) выпускник должен иметь выраженный интерес к своей профессии;

1) он в процессе обучения должен воспитать в себе или приобрести (с помощью преподавателя) этот интерес; 3) он должен осознавать свою заинтересованность в профессиональной деятельности.

- В формулировках ОК-10/ОК-12, ОПК-8, ОПК-24 (стандарты бакалавриата и магистратуры по лингвистике) сталкиваемся с семантической неполнотой. В первом дескрипторе говорится о «готовности использовать действующее законодательство». Учитывая, что использовать законодательство можно в том числе в корыстных целях, остается неясным, в какой сфере и с какой целью предполагается использование законодательства. Налицо несоответствие требованию юридической однозначности. Не соответствует этому требованию и описание компетенции ОПК-8: в нем говорится о знании «основных особенностей научного дискурса в русском жестовом и изучаемых иностранных языках. Остается неясным, о каком научном дискурсе в жестовом языке идет речь, если в научной сфере жестовый язык не используется. Формулировка ОПК-24, регламентирующая «способность к самостоятельному освоению инновационных областей и новых методов исследования», позволяет трактовать это поле и как очень широкое, и как узкое, поскольку «инновационные области» безграничны, весьма многочисленны и новые методы исследования. Таким образом, в проанализированном ряде высказываний, описывающих содержание компетенций, обнаруживается несоответствие текста образовательных стандартов требованиям терминологической точности в словоупотреблении и юридической однозначности в формулировке критериев сформированности компетенций.

Исследование вопроса о соответствии текстов ФГОС ВО по направлению «Лингвистика» требованиям коммуникативной доступности и языковой и речевой нормированности складывается из следующих наблюдений:

- Дескриптор ОПК-6 стандарта магистратуры: «Выпускник <…> должен обладать <…> владением конвенциями речевого общения в иноязычном социуме», -- содержит ненормированное (окказиональное) использование заимствованного слова. В российских толковых словарях читаем: “конвенция? -- это «международный договор, соглашение по специальному вопросу» [7, URL]. По всей видимости, однако, в дескрипторе речь не идет о «международных договорах речевого общения». Обратившись к одному из авторитетных английских толковых словарей, находим, что слово

«convention» имеет среди трех основных значений следующее: «usage or custom especially in social matters» / «обычай или привычка, особенно в социальном отношении» [14]. Следовательно, заимствованным словом «конвенция» в окказиональном значении, схожем с его значением в английском языке, подменяется либо общепринятое понятие «(этикетные) формулы (речевого общения)», либо столь же устоявшийся в отечественной лингвистике и лингводидактике термин «нормы речевого общения». Таким образом, требование «владения конвенциями речевого общения» допускает как трактовку «владение этикетными формулами общения», так и трактовку «владение нормами речевого общения». Более того, оно может остаться и за рамками читательского понимания, поскольку может быть прочитано в соответствии с нормами русского словоупотребления как не поддающееся интерпретации (декодированию) сочетание «договор речевого общения».

- В формулировке ОПК-18 (стандарт бакалавриата) и ОПК-28 (стандарт магистратуры) используется заимствованный из зарубежной лингводидактики термин «экзистенциальная компетенция»³. При этом не учитывается русскоязычный узус: в отличие от фрaнцузского «existentiel» (compйtence existentielle) и английского «existential» (existential competence), слово русского языка «экзистенциальный» закреплено за философским дискурсом, его содержание для большинства современных носителей русского языка означает «связанный с бытием, существованием человека», что и зафиксировано в «Большом толковом словаре» 1998 г. издания с пометой «филос.» [12, URL]. Развитие значения и сочетаемости этого слова в связи с этим весьма затруднено. Для осуществления успешного коммуникативного акта между составителями стандарта и его «читателями» следовало остановиться на более традиционной формулировке «социальная компетенция».

- Целый ряд дескрипторов нарушает лексические и (или) грамматические нормы русской речи, что затрудняет и понимание текста стандартов, и восприятие их в качестве серьезных юридических документов. В формулировках ОК-6/ ОК-7, ОК-8 о которых уже говорилось выше, в сочетании («выпускник <…> должен обладать») «владением способностью к анализу», «владением наследием отечественной научной мысли, направленной на решение общегуманитарных и общечеловеческих задач», -- сталкиваемся с двойным нарушением лексической сочетаемости (нельзя сочетать слова «обладать» и «владение», «владение» и «наследие», «владение» и «способность»). В дескрипторе ОК-16: «<…> владение высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности», -- дважды нарушаются нормы русской речи: в сочетании «владение мотивацией» нарушается лексическая сочетаемость, в сочетании «мотивация к выполнению» налицо нарушения нормы грамматической сочетаемости, поскольку слово «мотивация» в русском языке не управляет существительным.

- В формулировке ПК-32 (стандарт магистратуры) встречаем смещение синтаксической конструкции: «готовностью использовать понятийный аппарат философии, теоретической и прикладной лингвистики, лингводидактики, теории перевода и межкультурной коммуникации для решения профессиональных задач и обладать способностью их творческого использования и развития в ходе решения профессиональных задач». Здесь дополнение, выраженное существительным в форме винительного падежа (готовностью), и часть составного именного сказуемого, которая начинается с инфинитива обладать («обладать способностью»), составляют однородный ряд. Точно так же и в дескрипторе ПК-22 объединяются в однородный ряд дополнение, выраженное существительным в форме творительного падежа (владением), и часть составного сказуемого, выраженная кратким прилагательным: «владением навыками синхронного перевода с иностранного языка на государственный язык Российской Федерации и с государственного языка Российской Федерации на иностранный язык и знаком с принципами организации синхронного перевода в международных конференциях».

Таким образом, в проанализированном ряде дескрипторов обнаруживается несоответствие текста образовательных стандартов требованиям понятности (доступности) в изложении информации и нормированности в словоупотреблении. Исследование вопроса о соответствии текстов ФГОС ВО по направлению «Лингвистика» требованиям дидактической и политической корректности, складывается из наблюдений над рядом высказываний, содержащих информацию о дидактических и образовательно-политических ориентирах и о том, что может соотноситься с языковой политикой:

- В формулировке общекультурной компетенции в текстах бакалавриата и магистратуры ОК-5: «(выпускник обладает) способностью к осознанию значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации», -- требование к выпускнику бакалавриата и магистратуры совпадает полностью, в связи с чем возникает сомнение в дидактической корректности и оправданности выделения ступеней высшего образования. Кроме того, здесь от выпускника вуза требуется только способность «к осознанию значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации», но не само осознание.

- Сходным образом, в формулировке ОК-10/ОК-11 к выпускнику предъявляется требование способности «к осознанию своих прав и обязанностей как гражданина своей страны»; в дескрипторе ОК-12/ОК-16 -- способности «к пониманию социальной значимости своей будущей профессии»; в дескрипторе ОПК-8 -- способности «представлять специфику иноязычной научной картины мира <…>», но не самим осознанием, пониманием, представлением. Обобщая, можно утверждать, что в этих дескрипторах в качестве дидактических ориентиров высшего образования выдвигаются требования, совпадающие в основном содержании (выработка понимания как общей способности личности) с требованиями дошкольного образования [1]. Иными словами, декларируемая разница между ступенями образования в самом тексте образовательных стандартов (в приведенных примерах) стирается. Более того, налицо противоречие между заявленным в разделе «Компетентностный подход» сайта федеральных образовательных стандартов пониманием термина «компетенция» как «динамической комбинации знания, понимания, умений и навыков» [6, с. 16], с одной стороны, и формулировками рассмотренных ОК, ОПК, ПК, в которых «компетенция» трактуется как «способность», -- с другой. Иными словами, в рассмотренных фрагментах текстов ФГОС ВО в контексте дидактических ориентиров, обозначенных в разделе «Компетентностный подход», наблюдается дидактическая некорректность.

- Дидактическая некорректность обнаруживается и в описании содержания компетенций. В дескрипторах ОПК-5 - ОПК-8 (стандарт бакалавриата) наблюдается существенное пересечение семантических полей в том, что касается требований к коммуникативной компетенции (на родном языке): если ОПК-7 говорит о целостной «способности свободно выражать свои мысли, адекватно используя разнообразные языковые средства», то ОПК-5 выделяет «владение основными дискурсивными способами реализации коммуникативных целей высказывания», в частности, и внутри это первой способности. В то же время в отдельную компетенцию (ОПК-6) вычленяется «владение основными способами выражения <…> преемственности между частями высказывания», что вызывает странное подозрение: разработчики стандартов предполагают, что можно «свободно выражать мысли» без коммуникативной, структурной и логичной последовательности в высказывании. Последняя же компетенция из выделенного ряда (ОК-8), описывая «владение особенностями официального, нейтрального и неофициального регистров общения», возвращается ко второй части в формулировке предыдущей компетенции: «адекватное» использование «разнообразных языковых средств», несомненно, предполагает и владение регистрами общения. Таким образом, между разными описаниями содержания компетенций, сформулированными в стандартах, возникает противоречие.

В формулировках компетенций, помимо случаев нарушения дидактических принципов, обнаруживаются отдельные случаи политической некорректности. Имеется в виду транслирование принципов языковой и образовательной политики. Сомнительна в отношении этого транслирования формулировка ОК-2 (бакалавриат и магистратура), требующая «руководствоваться принципами культурного релятивизма». Это требование очень неоднозначно, тем более что в научном дискурсе принято говорить о принципе, а не о принципах культурного релятивизма. Но даже если предположить, что имеется в виду идея культурного релятивизма, которая была выдвинута в культурной антропологии в качестве противовеса западоцентричности в оценке разных народов и которая сводится к утверждению относительности ценностных систем разных культур [13, с. 247], то и здесь сталкиваемся с весьма спорным положением. Студенту регламентируется нежелательность опоры на ценностную систему своей, русской (российской) культуры при оценке ценностных систем других культур. Однако в пункте 3 «Основных принципов государственной политики <…> в сфере образования» Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» регламентируется, наравне с «воспитанием взаимоуважения», воспитание «гражданственности» и «патриотизма»⁴. В документе, декларирующем языковую политику Российской Федерации (ФЦП «Русский язык» на 2016-2020 гг.), утверждается необходимость «продвижения русского языка как фундаментальной основы гражданской идентичности, культурного и образовательного единства многонациональной России»⁵. Требование «руководствоваться принципами культурного релятивизма» вступает в когнитивное противоречие с установкой на «патриотизм», «гражданственность» и «гражданскую идентичность», зафиксированной в важнейших политических документах РФ.

В противоречие с языковой политикой РФ вступает и систематическое отклонение текста стандартов от речевых норм русского языка: некоторые из этих отклонений были проанализированы и прокомментированы выше. Однако за пределами анализа осталось множество других случаев, подобных указанным. В пример можно, в частности, привести фрагмент дескриптора ОК-10/ОК-12 стандартов бакалавриата и магистратуры соответственно:

«Выпускник, освоивший программу бакалавриата, должен обладать следующими общекультурными компетенциями: способностью к осознанию своих прав и обязанностей как гражданин своей страны <…>». Здесь налицо речевая ошибка синтаксического характера: приложение (как гражданин своей страны) оторвано от подлежащего (выпускник), в связи с чем форма гражданин не может быть воспринята как форма согласования с подлежащим.

Противоречит образовательной политике РФ и дескриптор компетенции ОК-5 (стандарт бакалавриата): «способностью к осознанию значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации» (ОК-5). Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» требует воспитания гражданственности, патриотизма, ответственности как сформированных качеств личности, а не эфемерной «способности к осознанию значения».

Комплексный лингводидиктический анализ отобранных материалов ФГОС ВО позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Государственные регламентирующие образовательные документы имеют смешанную дискурсивную природу: по своим прагматическим установкам они совмещают признаки политического, юридического и образовательного дискурсов.

2. Смешанная жанровая природа государственных регламентирующих образовательных документов требует реализации в них базовых прагматических установок трех выделенных дискурсов: установки предписания взаимодействия участников образовательного процесса на основе регламентации образовательной парадигмы; установки транслирования принципов государственной образовательной политики; установки стандартизации представлений о содержании обучения (компетенциях).

3. Для эффективной реализации этих прагматических установок необходимо соответствие регламентирующих образовательных документов следующим требованиям: терминологической точности, юридической однозначности, коммуникативной доступности, языковой и речевой нормированности и дидактической и политической корректности.

4. В текстах ФГОС ВО по направлению «Лингвистика» обнаруживается несоответствие требованиям терминологической точности в словоупотреблении и юридической однозначности в формулировке уровня сформированности компетенций; требованиям коммуникативной доступности в изложении информации и нормированности в словоупотреблении; требованиям дидактической корректности и (в отдельных случаях) требованию политической корректности. Отсюда вывод о неэффективности ответа, данного во ФГОС ВО третьего поколения, на когнитивный вызов времени.

5. Следует учитывать предыдущий вывод при оценке функций новых ФГОС третьего поколения: они не только корректируют требования министерства к вузам, но и заново отвечают на вопросы о сущности компетентностной образовательной парадигмы и о содержании компетенций преодолевая напряжение, возникшее между министерством и педагогическим сообществом в связи с некорректностью и неточностью формулировок во ФГОС ВО.

6. Некорректность формулировок ФГОС ВО предположительно могла не только спровоцировать недоверие педагогического сообщества к министерским требованиям и настороженность по отношению к новой образовательной парадигме, но и породить (или поддержать и усилить) пренебрежительное отношение к нормам и правилам родного языка, русской речи. Случаи пренебрежения этими нормами и правилами бесчисленны в современном российском образовательном пространстве. Они очевидны в тех случаях, когда:

- термин «игровые технологии» в научной статье замещается заимствованным неотермином «технологии эдьютейнмента»;

- слово «кафедра» в названии структурных подразделений вуза вытесняется словом «департамент»;

- традиционное сочетание «программа мероприятий» подменяется в официальном объявлении о проведении цикла научно-образовательных мероприятий неясным с точки зрения значения и словоупотребления сочетанием «сценарный план» (или «повестка дня»);

- в это же объявление добавляются словосочетания с окказиональным заимствованием: «анонс тиминга по теме <…>», «включение по итогам работы тиминга»;

- в официальном письме, адресованном Минобрнауки России руководителям образовательных организаций ВО, встречаем вместо «перечень образовательных программ» калькированное с английского «каталог лучших практик образовательных организаций»⁶.

В качестве общего итога проведенного исследования предлагается внедрить следующую модель лингводидактической экспертизы государственных регламентирующих образовательных документов:

1) анализ текста на соответствие требованиям терминологической точности и юридической однозначности;

2) анализ текста на соответствие требованиям коммуникативной доступности и языковой, и речевой нормированности;

3) анализ текста на соответствие требованиям дидактической и политической корректности;

4) вывод о степени эффективности государственных регламентирующих образовательных документов в реализации базовых прагматических установок дискурсов, в рамках которых они функционируют; рекомендации по совершенствованию текста документов.

лингводидактическая экспертиза регламентирующий образовательный

Библиографический список

1. Акопова Э. С., Иванова Е. Ю. Гармоничное развитие дошкольника: игры и занятия. М.: АРКТИ, 2007. 256 с.

2. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод. пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.

3. Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход: книга-приложение 1 / науч. ред. В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 536 с.

4. Вербицкий A. A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 84 с.

5. Закурдаева Н. В. Образовательный дискурс как инструмент формирования когнитивной карты реальности обучающегося // Ученые записки ОГУ. Сер.: Гуманитарные и социальные науки. 2017. № 1 (74). C. 161-164.

6. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 41 с. [Электронный ресурс]. URL: http:// fgosvo.ru/uploadfiles/npo/20120325214132.pdf (дата обращения: 12.09.2020).

7. Конвенция // Крысин Л. П. Толковый словарь иноязычных слов: около 25 000 слов и словосочетаний. М.: Рус. язык, 1998. 846 с. [Электронный ресурс]. URL: https://dic.academic.ru/dic.nsf/dic_fwords/20938/КОНВЕНЦИЯ (дата обращения: 12.09.2020).

8. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка / под общ. ред. К. М. Ирисхановой. М.: МГЛУ, 2003. 256 с.

9. Татур Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: материалы ко второму заседанию методологического семинара. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 16 с.

10. Челышева Т. В. Научно-методическое обеспечение участия студентов в реализации компетентностно-ориентированных ООП ВПО в соответствии с требованиями ФГОС ВПО: установочные организационно-методические материалы тематического семинарского цикла. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. 38 с.

11. Чернышев А. В. Юридический дискурс и его основные характеристики // Слово.ру: Балитйский акцент. 2016. № 2. С. 22-26.

12. Экзистенциальный // Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 1998. Публикуется в авторской редакции 2014 г. [Электронный ресурс]. URL: http://gramota.ru/slovari/dic/?word=экзистенциальный&all=x (дата обращения: 12.09.2020).

13. Engle E. Universal human rights: a generational history // Annual Survey of International and Comparative Law. 2006. № 12. P. 219-268.

14. Merriam-Webster. Convention // Merriam-Webster Dictionary. [Электронный ресурс]. URL: https://www.merriam-webster.com/dictionary/convention (дата обращения: 12.09.2020).

15. Wilson J. Political Discourse. The Handbook of Discourse Analysis. Oxford: Blackwell Publ., 2001. P. 398-415.

References

1. Akopova E`.S., Ivanova E.Yu. Garmonichnoe razvitie doshkol`nika: igry` i zanyatiya. M.: ARKTI, 2007. 256 s.

2. Bajdenko V. I. Vy`yavlenie sostava kompetencij vy`pusknikov vuzov kak neobxodimy`j e`tap proektirovaniya GOS VPO novogo pokoleniya: metod. posobie. M.: Issledovatel`skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2006. 72 s.

3. Bolonskij process: Rezul`taty` obucheniya i kompetentnostny`j podxod: kniga-prilozhenie 1 / nauch. red. V. I. Bajdenko. M.: Issledovatel`skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2009. 536 s.

4. Verbiczkij A. A. Kompetentnostny`j podxod i teoriya kontekstnogo obucheniya: materialy` k chetvertomu zasedaniyu metodologicheskogo seminara 16 noyabrya 2004 g. M.: Issledovatel`skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2004. 84 s.

5. Zakurdaeva N. V. Obrazovatel`ny`j diskurs kak instrument formirovaniya kognitivnoj karty` real`nosti obuchayushhegosya // Ucheny`e zapiski OGU. Ser.: Gumanitarny`e i social`ny`e nauki. 2017. № 1 (74). C. 161-164.

6. Zimnyaya I. A. Klyuchevy`e kompetentnosti kak rezul`tativno-celevaya osnova kompetentnostnogo podxoda v obrazovanii. M.: Issledovatel`skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2004. 41 s. [E`lektronny`j resurs]. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/npo/20120325214132.pdf (data obrashheniya: 12.09.2020).

7. Konvenciya // Kry`sin L. P. Tolkovy`j slovar` inoyazy`chny`x slov: okolo 25 000 slov i slovosochetanij. M.: Rus. yazy`k, 1998. 846 s. [E`lektronny`j resurs]. URL: https://dic.academic.ru/dic.nsf/dic_fwords/20938/KONVENCIYa (data obrashheniya: 12.09.2020).

8. Obshheevropejskie kompetencii vladeniya inostranny`m yazy`kom: izuchenie, obuchenie, ocenka / pod obshh. red. K. M. Irisxanovoj. M.: MGLU, 2003. 256 s.

9. Tatur Yu. G. Kompetentnostny`j podxod v opisanii rezul`tatov i proektirovanii standartov vy`sshego professional`nogo obrazovaniya: materialy` ko vtoromu zasedaniyu metodologicheskogo seminara. M.: Issledovatel`skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2004. 16 s.

10. Chely`sheva T. V. Nauchno-metodicheskoe obespechenie uchastiya studentov v realizacii kompetentnostno-orientirovanny`x OOP VPO v sootvetstvii s trebovaniyami FGOS VPO: ustanovochny`e organizacionno-metodicheskie materialy` tematicheskogo seminarskogo cikla. M.: Issledovatel`skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2010. 38 s.

11. Cherny`shev A. V. Yuridicheskij diskurs i ego osnovny`e xarakteristiki // Slovo.ru: Balitjskij akcent. 2016. № 2. S. 22-26.

12. E`kzistencial`ny`j // Bol`shoj tolkovy`j slovar` russkogo yazy`ka / gl. red.

S. A. Kuzneczov. SPb.: Norint, 1998. Publikuetsya v avtorskoj redakcii 2014 g. [E`lektronny`j resurs]. URL: http://gramota.ru/slovari/dic/?word=экзистенциальный&all=x (data obrashheniya: 12.09.2020).

13. Engle E. Universal human rights: a generational history // Annual Survey of International and Comparative Law. 2006. № 12. P. 219-268.

14. Merriam-Webster. Convention // Merriam-Webster Dictionary. [E`lektronny`j resurs]. URL: https://www.merriam-webster.com/dictionary/convention (data obrashheniya: 12.09.2020).

15. Wilson J. Political Discourse. The Handbook of Discourse Analysis. Oxford: Blackwell Publ., 2001. P. 398-415.

Размещено на Allbest.ru