Английский и французский языки в многоязычной Африке: языковая политика и образование

Размещено на http://www.allbest.ru/

Английский и французский языки в многоязычной Африке:

языковая политика и образование

Е.Л. Куксова

Т.Г. Волошина

Ю.С. Блажевич

В статье рассматриваются две новые, сложившиеся в постколониальной Африке, лингвокультурные среды: англофонная и франкофонная. Поднимается вопрос о государственном статусе английского и французского языков в странах Африки Южнее Сахары, их социокультурной роли и проблемах функционирования. Особое внимание уделяется проводимой языковой политике этих стран, согласно которой английский и французский языки становятся обязательным компонентом социокультурной среды, являющимся, с одной стороны, навязанным против воли африканцев, а, с другой стороны, объединяющим многоязычные африканские этнические группы. Главную роль в проведении языковой политики играет образование, посредством которого рассматриваемые европейские языки проникают в неестественную для них лингвокультурную среду. В работе описываются подходы к обучению языкам, свойственные англофонным и франкофонным странам, оцениваются их достоинства и недостатки.

Ключевые слова: плюрилингвизм, многоязычие, языковая ситуация, языковая политика, английский язык, французский язык, Африка.

ENGLISH AND FRENCH LANGUAGES IN MULTIBUAGE AFRICA: LANGUAGE POLICY AND EDUCATION

E.L. Kuksova, T.G. Voloshina, Yu.S. Blazhevich

The study focuses on the existence of French and English in sub-Saharan Africa. The article discusses two new linguocultural environments that have developed in postcolonial Africa: anglophone and francophone. Scientists raise the question of the state status of English and French in Sub-Saharan Africa, their sociocultural role and the problems of their functioning in these countries. Particular attention is paid to the ongoing language policy in sub-Saharan Africa, according to which English and French become an obligatory component of the sociocultural environment, which, on the one hand, is imposed against the will of Africans, and, on the other hand, unites multilingual African ethnic groups. The main role in the conduct of language policy is played by education, through which the European languages in question penetrate into an unnatural linguocultural environment for them. The paper describes the approaches to teaching languages, typical of English-speaking and French-speaking countries, evaluating their strengths and weaknesses.

Keywords: plurilingualism, multilingualism, language situation, language policy, English, French, Africa.

Сегодня, являясь самыми распространенными в мире, французский и английский языки, несомненно, могут претендовать на звание международных. Они вышли далеко за пределы Европы и достигли африканского континента благодаря колонизаторской деятельности. В результате освоения стран Африки Южнее Сахары устанавливалась новая власть на их территориях, а вместе с ней и новый государственный язык. Колонизаторы навязывали местным жителям свои язык, культуру, ценности и др.

Несмотря на то, что времена колониальной Африки уже давно позади, и африканские страны получили долгожданную независимость, значительная часть государств Африки Южнее Сахары оставили французский или английский язык в качестве официального государственного, а некоторые страны (например, Камерун) пошли по пути официального двуязычия, конституционно закрепив английский и французский языки.

Выбор европейского языка на роль официального государственного обусловлен множеством факторов. Во-первых, данный выбор может стимулировать культурную и экономическую экспансию африканских государств, содействуя международным обменам и отношениям. Во -вторых, ни одно африканское государство не является моноязычным: в среднем на африканском континенте насчитывается свыше 1200 языков, не считая их диалектов, а в каждой отдельной стране насчитывается порядка 20 и более языков, среди которых выделяется несколько более или менее значимых (по числу носителей), которые называют национальными языками. Языковая ситуация в рассматриваемых странах Африки характеризуется плюролингвизмом, при котором разные языки и культура находятся в тесном контакте и не имеют четких границ, из-за чего невозможно сохранить нетронутой лингвокультурную идентичность каждой отдельной этнической группы [8, с. 47].

В условиях постоянных языковых и лингвокультурных контактов национальные африканские языки, получившие наибольшее распространение, борются за место государственного языка, но сделать выбор в пользу одного конкретного африканского языка, по мнению А. Расин Сенгора, не представляется возможным. Это объясняется тем, что автохтонные языки, как и многочисленные этнические группы, находятся в состоянии конкуренции и иногда даже вражды. Невозможно выбрать среди национальных языков межэтнического общения один на роль государственного, не вызвав при этом социальных волнений и противоречий. Поэтому европейский язык воспринимается в данной ситуации нейтрально, позволяет объединить многочисленные народы и этносы [9, с. 79].

Можем ли мы тогда полагать, что проблема африканского плюрилингвизма решена за счет установленного единого официального языка, взятого извне?

Африканцы сталкиваются с большим количеством языков в повседневной жизни: они вынуждены усвоить язык своей семьи и своего социального окружения (хорошо, ели эти языки совпадают), затем им приходится освоить один или даже два национальных языка (иногда они могут совпадать с языком семьи и/или социального окружения), позднее, как правило в школе или в детском саду они изучают государственный язык, английский или французский. В таких тяжелых социолингвистических условиях трудно найти африканцев, которые могут свободно говорить по-английски или по-французски, понимать, читать и писать на одном из этих двух языков, являясь меньшинством, кот о- рое, по самым оптимистичным оценкам, составляет около 10% населения континента. C. Джафар отмечает, что это средний процент, который варьирует в зависимости от рассматриваемых государств [6, с. 113-114].

Получается, что установление английского или французского языка официальным еще не значит, что население целой африканской страны будет свободно практиковать тот или иной язык. Для решения данной проблемы необходима грамотная и последовательная языковая политика самого государства.

Наиболее актуальной задачей, по мнению А. Бамбгоса, является обучение европейскому языку, выбранному в качестве официального языка, не только для молодого поколения, но и для взрослого населения, которое в настоящее время практически не может активно участвовать в жизни страны, в ее культурном и техническом развитии. Улучшение уровня образования для детей влечет за собой повышение уровня подготовки учителей школы и ее оснащения, а образование для взрослых подразумевает повышение уровня их грамотности [3, с. 59-60].

Рассмотрим принципиально разные подходы к школьному обучению английскому и французскому языкам в странах Африки Южнее Сахары, их преимущества и недостатки.

В англоязычных африканских государствах в первые годы начальной школы образование предоставляется на родном языке ребенка или на его первом языке. Английский язык преподается как второй только после двух или трех лет обучения. Данный подход, по мнению А. Бамбгоса, позволяет избежать психолингвистической травмы, шока, вызванного необходимостью познавать на иностранном языке неизвестные ранее реалии [3, с. 62].

Такой подход предполагает основательное освоение своего родного (первого) негроафриканского языка. Основным преимуществом этой системы является недопущение разрыва между естественной, традиционной, семейной средой ребенка и школьной культурной средой. Школа становится продолжением семейной жизни, а не обособленным миром, непригодным для повседневной жизни. английский французский язык африка

К сожалению, как отмечает М.А. Адекунл, материально невозможно обеспечить начальное образование на всех родных языках, поэтому англоговорящим африканским государствам пришлось прибегнуть к относительно произвольному выбору языков обучения. Этот выбор предполагает географическую, этническую и языковую перегруппировку детей, говорящих часто на совершенно разных языках. Недостатки такого подхода проявляются сразу [2, с. 199].

Получается, что ребенка, принадлежащего к языковому меньшинству, язык которого не был выбран в качестве языка обучения, необходимо учить языку, который может быть таким же чуждым ему, как и европейский язык, а затем, чуть позже, ему предстоит освоить также и второй иностранный язык, английский. Так же и учитель, принадлежащий к языковому меньшинству, должен будет одновременно ассимилировать английский с негро-африканским языком обучения. Кроме того, такая языковая фрагментация, официально признанная и одобренная системой образования, вполне может стать разделительным фактором внутри нации, порождая и/или усугубляя вражду между этническими группами [2, с. 199].

Отметим и положительную сторону рассматриваемой системы обучения: обучение ребенка родным африканским языкам способствует развитию и обогащению этих языков, а также играет важную роль в формировании лингвокультурной идентичности ученика.

Однако, когда появится необходимость задействовать английский язык, а знания, приобретенные ранее с помощью родного языка, должны быть выражены на иностранном (втором или даже третьем) языке, ребенок окажется неспособен выразить себя в результате настоящей психолингвистической блокировки. Для выражения мысли будет использоваться лексикон первого языка, и ребенок, или даже взрослый, будет вынужден прибегнуть к переводу, иногда буквальному, на английский язык, что неизбежно повлечет за собой интерференцию и диглоссию. Кроме того, английский язык часто преподается как школьный предмет и не всегда находит применение в повседневной жизни, поэтому знание и практика английского языка будут оставаться несовершенными, а, следовательно, во многих случаях английский язык не будет понят [5, с. 31].

Что касается франкоязычных стран Африки, то французский язык играет важную роль в получении детьми начального образования. Роль французского языка настолько велика, что зачастую на средней ступени образования уровень владения французским языком у франкоговорящего африканца превосходит уровень английского языка у англоязычного африканца.

Принципиальное отличие состоит в том, что во франкоговорящих африканских государствах преподавание ведется на французском как на втором языке с самого начала обучения.

Данный подход имеет некоторые минусы. Так, ребенок, посещающий подготовительные кур-сы, испытывает психологический шок из-за того, что он внезапно полностью погружается иностранный язык без какой-либо дошкольной подготовки, за исключением нескольких редких случаев: происходит разрыв между школьной жизнью и социальной практикой.

До недавнего времени используемый метод усугублял эту и без того деликатную ситуацию: фактически в Африке применялись те же методические приемы и методологическая база, что и во Франции. А. Расин Сенгор пишет, что французы забыли, что французские дети школьного возраста говорят на французском как на своем родном языке, в то время как африканские дети, по большей части, совершенно не знают этот язык, когда приходят на занятия в класс [10, с. 36].

Несмотря на то, что данная система может привести к расколу между школой и семьей, неоспоримое преимущество рассматриваемого подхода состоит в том, что французский язык, внедренный в жизнь африканцев через образование, дает возможность повсеместно на национальном уровне достичь языкового единства, позволяющего гражданам разных национальностей и лингвокультур иметь общий язык, инструмент общения и взаимопонимания.

Однако и этот положительный момент был раскритикован Д. Саббаг, которая считает, что система внедрения французского языка во все сферы социокультурной и профессиональной деятельности франкоговорящего африканского общества способствует постепенному отказу от родных языков и, таким образом, становится фактором распада традиционной среды [4].

Возникшее противоречие, тем не менее, можно, по мнению А. Уан и К. Гланц, минимизировать, если один из основных африканских языков и его литература будут параллельно преподаваться наравне с французским языком и литературой. Если во франкоговорящих африканских странах французский язык преподается как первый, то место второго иностранного языка должно быть отдано одному из наиболее важных на данной территории африканских языков. Таким образом, ребенок не будет окончательно отрезан от своего традиционного окружения, и это может только способствовать его интеллектуальному развитию, как на родном, так и на французском языке [1].

Нельзя не отметить, что система раннего обучения французскому языку и на французском языке обеспечивает ребенка достаточным знанием французского, чтобы без особых трудностей понимать язык и быть понятым. Но это требует от ребенка, особенно в течение его первого года обучения в школе, значительных интеллектуальных усилий, которым не уделяется достаточно внимания. Дети в возрасте шести лет должны не только говорить на языке, который они не знают, но и читать, писать и считать на нем.

Итак, судьба европейских языков, в частности английского и французского, полностью зависит от проводимой государством языковой политики, а также от способов и путей внедрения этих языков в повседневную жизнь их жителей. Языковой вопрос всегда будет занимать важное место в жизни плюрилингвального африканского общества, а, следовательно, исследователи будут вынуждены искать новые, актуальные пути решения возникающих проблем. Огромный потенциал в решении языкового вопроса видится в школьной системе образования: дети легче, чем взрослые, принимают новые реалии и приспосабливаются к новым условиям жизни. Поиск новых усовершенствованных методов не прекращается.

Так, Центр прикладной лингвистики в Дакаре (CLAD), Секция прикладной лингвистики Яун-де (SLA) и Институт прикладной лингвистики в Абиджане (ILA) провели исследования и опросы в этой области. Лингвисты, специализирующиеся на преподавании французского языка, и африканские лингвисты тесно сотрудничают в разработке новых методов преподавания французского языка. Исследователи установили, что уровень языка, который ученик должен достичь в конце каждого года обучения, определяется, с одной стороны, уровнем, достигнутым французскими детьми, а, с другой стороны, социокультурной средой африканского ребенка, после чего разрабатывается комплексный набор коррекционных упражнений не только для детей, но и для учителей, которые также подвержены интерференции [7, с. 89].

Один из новейших методов, который находит все большее распространение, является перенос чтения и письма на несколько месяцев или даже на целый год. Ребенок, в течение этих нескольких месяцев или даже целого года, учится только говорить на французском языке. Для противников нового метода такой опыт представляет собой трату времени впустую. Однако в Сенегале те, кто уже опробовал этот метод, утверждают, что откладывание чтения и письма позволяет маленьким детям научиться выражать себя довольно быстро по-французски, практически без ошибок в произношении, иногда даже лучше, чем их собственные учителя: механизмы разговорного языка приобретаются и фиксируются, после чего механизмы письменного языка быстро усваиваются [10, с. 37].

Другой важной проблемой африканского образования в целом, а также при обучении английскому и французскому языку, является псевдоафриканизация учебников и учебных пособий, ранее использовавшихся для образования в Африке. Речь идет о проблеме жестокого разрыва между двумя типами цивилизаций. Сегодня важным представляется соблюдение социокультурного контекста ребенка. С этой целью Институт прикладной лингвистики и Институт этносоциологии Абиджана совместно провели опрос детей школьного возраста, чтобы узнать об их вкусах, играх, любимых песнях, произведениях, чтобы иметь возможность представлять языковым методом ситуации, которые погружают детей в новую языковую среду без отрыва от родной лингвокультурной среды [7, с. 90].

Если проблема школьного обучения детей давно разрабатывается и методы обучения совершенствуются, приближая цели языковой политики англоговорящих и франкоговорящих стран к исполнению, то проблема грамотности взрослого населения рассматриваемых стран африканского континента остается практически нерешенной.

В основном для взрослых, как и для детей, иностранный язык преподают в его устной и графической форме. А. Расин Сенгор пишет, что данный подход отталкивает взрослых от освоения иностранных языков. Во-первых, взрослые люди не склонны повиноваться учителям и преодолевать трудности обучения. Во-вторых, учиться сразу писать, читать, говорить на чужом языке слишком сложно в условиях, когда внедрить результаты обучения и повысить число франкоговорящих/англоговорящих взрослых необходимо в кратчайшие сроки [9, с. 79-80].

Ученый отмечает, что для обучения взрослых также необходим метод обучения устной речи без опоры на письмо и чтение. Решение заключается в непосредственном обучении иностранному языку с помощью аудиовизуальных методов. Речь идет об обучении взрослых говорить на иностранном (английском/французском) языке, с самого начала игнорируя все графическое. Когда же взрослый овладеет базовым словарным запасом и механизмами, а также сможет начать выражать свои мысли в устной форме, можно осуществлять обучение чтению и письму. Аудиовизуальный метод, предназначенный для африканских взрослых, должен быть идеально адаптирован к их образу жизни: целесообразно представлять только приемлемые ситуации без двусмысленности или усилий понимания, при этом усилия должны относиться только к ребенку.

Подводя итоги исследования, отметим, что в ближайшем будущем человек должен будет иметь возможность общаться со своими собратьями хотя бы на одном международном языке, но на каком?

На примере африканских многоязычных стран мы видим, как трудно найти один общий язык и достичь взаимопонимания хотя бы внутри одной страны. Все усилия, прилагаемые для достижения взаимопонимания и продвижения официально признанного языка, сводятся к грамотной языковой политике государства. Чтобы вооружить своих граждан, детей и взрослых, официальным языком, таким как, например, французский или английский, необходимо обеспечить условия для усвоения официального языка, который, подчеркнем, зачастую бывает иностранным для большинства граждан. На помощь языковой политике в вопросе внедрения официального языка в иноязычное лингвокультурное общество приходит образование.

Мы проанализировали подходы к обучению английскому и французскому языкам в странах Африки Южнее Сахары и отметили некоторые различия: английский язык преподается как иностранный в школе в течение всего времени обучения; французский язык вводится в начальной школе сразу и далее служит основным языком обучения детей, что имеет свои плюсы и минусы.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ouane A.; Glanz Ch. Pourquoi et comment l'Afrique doit investir dans les langues africaines et l'enseignement multilingue, 2010. [Электронный ресурс]. URL: https://uil.unesco.org/fr/alphabetisation/recherche-multilingue/pourquoi-comment-lafrique-doit-investir-langues-africaines (дата обращения: 29.06.2019)

2. Adekunle M.A. Multilingualism and Language Function in Nigeria // African Studies Review, 2004. Vol. (15). Pp. 185-207.

3. Bambgose A. Education in Indigenous Languages: The West African Model of Language Education // The Journal of Negro Education, 1983. Vol. (52). Pp. 57-64.

4. Sabbag D. L'Afrique doit se debarrasser des langues du colonisateur. [Электронный ресурс]. URL: https://brukmer.be/2018/03/27/lafrique-doit-se-debarrasser-des-langues-du-colonisateur/ (дата обращения: 28.06.2019)

5. Egbokhare F.O. The Nigerian Linguistic Ecology and the Changing Profiles of Nigerian Pidgin // Language Attitude and Language Conflicts in West Africa. Ibadan, Enicrownfit. Publishers, 2004. Vol. (17). Pp.27-36.

6. Jaffar S. English Language Politics // Journal of Research (Humanities), 2005. Vol.XLI. (I). Pp.112-124.

7. Lawal R.A. Meaning without Meanness // The Seventy- fourth Inaugural Lecture. Ilorin. Library and Publication Committee. University of Ilorin, 2004. Vol. (12). Pp.78-99.

8. Obuasi I. English Language in a Nationistic State // The Crises of National Integration in Nigeria, 2007. Vol. (8). Pp.45-71.

9. Racine Senghor A. L'heritage colonial et les langues en Afrique francophone // L'enseignement des langues vivantes a l'etranger: enjeux et strategies, 2003. Vol. 33. Pp. 77-85

10. Racine Senghor A. Senegal: Entre tradition et evaluation // Revue internationale d'education de Sevres, 2005. Vol. 40. Pp. 36-38.

REFERENCES

1. Ouane A.; Glanz Ch. Why and how Africa needs to invest in African languages and multilingual education, 2010. [Electronic resource]. URL: https://uil.unesco.org/fr/alphabetisation/recherche-multilingue/pourquoi-comment- lafrique-doit-investir-langues-africaines [29.06.2019]. (In French)

2. Adekunle M.A. Multilingualism and Language Function in Nigeria // African Studies Review, 2004. Vol. (15). Pp. 185-207. (In English)

3. Bambgose A. Education in Indigenous Languages: The West African Model of Language Education // The Journal of Negro Education, 1983. Vol. (52). Pp. 57-64. (In English)

4. Sabbag D. Africa must get rid of the languages of the colonizer. [Electronic resource]. URL: https://brukmer.be/2018/03/27/lafrique-doit-se-debarrasser-des-langues-du-colonisateur/ [28.06 .2019] (In French)

5. Egbokhare F.O. The Nigerian Linguistic Ecology and the Changing Profiles of Nigerian Pidgin // Language Attitude and Language Conflicts in West Africa. Ibadan, Enicrownfit. Publishers, 2004. Vol. (17). Pp.27-36. (In English)

6. Jaffar S. English Language Politics // Journal of Research (Humanities), 2005. Vol. XLI. (I). Pp.112-124. (In Eng lish)

7. Lawal R. A. Meaning without Meanness // The Seventy-fourth Inaugural Lecture. Ilorin. Library and Publication Committee. University of Ilorin, 2004. Vol. (12). Pp.78-99. (In English)

8. Obuasi I. English Language in a Nationistic State // The Crises of National Integration in Nigeria, 2007. Vol. (8). Pp.45-71. (In English)

9. Senghor Racine A. Colonial Heritage and Languages in Francophone Africa // Foreign Language Teaching Abroad: Issues and Strategies, 2003. Vol. 33. Pp. 77-85. (In French)

10. Racine Senghor A. Senegal: Between tradition and evaluation // Sevres International Education Review, 2005. Vol. 40. Pp. 36-38. (In French)

Размещено на Allbest.ru