Методы преподавания иностранных языков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методы преподавания иностранных языков

Серегина Дарья Александровна,

студент-магистр факультета психологии,

Московский государственный областной университет

Тхоренко Дарья Александровна,

доцент кафедры дошкольного образования,

Московский государственный областной университет

Аннотация

Статья посвящена рассмотрению методов обучения иностранному языку и использованию цифровых технологий в обучении и их влиянию на успеваемость обучающегося.

Ключевые слова: Иностранные языки, метод обучения, цифровые технологии.

Annotation

Methods of teaching foreign languages

The article is devoted to the methods of teaching a foreign language and the use of digital technologies in teaching and their impact on the student's academic performance.

Key words: Foreign languages, teaching method, digital technologies.

Проблема поиска и выбора наиболее эффективных и рациональных методов преподавания иностранных языков, как и много лет назад, является до сих пор актуальной и нерешенной, если говорить о современных условиях обучения и отвечающих требованиям стандартов современного образования.

В своем обзоре я проанализировала ряд научной литературы как отечественных, так и зарубежных авторов и выделила основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам.

Метод обучения - один из важнейших составляющих моментов учебного процесса. Без применения соответствующих методов нельзя достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. По ходу изменения методов развивалось и само понятие “метод обучения” как в отечественной, так и в зарубежной науке преподавания и изучения языков. Термину “метод” в современной зарубежной литературе может соответствовать не только термин “method”, но и “approach”, обозначающий “подход”.

В русской методике преподавания иностранного языка термин “метод”, помимо обозначения всей системы обучения, может обозначать отдельные элементы: метод обучения фонетике или грамматике и т.д., что часто соответствует термину “приемы” в литературе других стран.

В современной науке утверждается подход, согласно которому методы обучения - это исключительно сложное, многоуровневое педагогическое явление.

В методике обучения иностранным языкам понятие «метод» у разных авторов имеет также различные толкования. Н.И. Гез и М.В. Ляховицкий пишут, что: «Методика обучения иностранным языкам - это наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка» [10, cтр. 7].

А И.Л. Бим дает такое определение методики: «общее генеральное направление, целостная стратегия обучения в определенный исторический период» [7, cтр. 8].

В своих работах такие ученные как И.П. Подласый и Н.В. Басова сходятся во мнении, что метод - главный инструмент педагогической деятельности. Именно с его помощью производится продукт обучения, осуществляется взаимодействие учителя и учащихся. Главным в этом истолковании является то, что, во-первых, это деятельность, цель которой - обучение индивида и решение учебно-воспитательных задач, а во-вторых, это всегда совместная деятельность обучающего и обучаемого. Следовательно, в понятии “метод обучения” главным является деятельность субъектов образовательного процесса. Также ученные соглашаются, что в качестве главных базисных следует рассматривать такие категории как: метод, прием, система обучения [23, стр. 14; 5, cтр. 8].

Однако, например, И. Л. Бим обозначается также фундаментальность принципов, подходов и учебно-воспитательного процесса [7, cтр. 10]. А Е.И. Пассов большую роль отводит средствам обучения и упражнениям [21, стр. 12].

Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин отмечают в своих работах, что содержание обучения как базисная категория методики означает совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения. Эта историческая категория, которая изменяется в зависимости от цели обучения. Содержание обучения иностранному языку принципиально отличается от содержания обучения другим предметам [1, cтр. 7]. Если для последних основу содержания обучения составляет усвоение понятий, приобретение знаний, то при обучении иностранному языку главным ответом на вопрос «Чему учить?» является речевым навыкам и умениям, обеспечивающим возможность практического пользования языком. Вопрос об основных компонентах содержания обучения иностранному языку является до сих пор окончательно нерешенным. Методисты, каждый в свое время, по-разному рассматривали содержание обучения и предлагали свой ответ на вопрос «Чему учить?».

Г.В. Рогова подходит к решению проблемы содержания обучения исходя из статуса методики как науки, ее связи с другими смежными науками. Ею выделяются следующие компоненты в содержании обучения:

1) Лингвистический компонент: языковой материал - строго отобранный фонетический, грамматический и лексический минимумы, образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные.

2) Психологический компонент - формирование навыков и умений пользоваться изучаемым языком.

3) Методологический компонент - овладение учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитие у них самодеятельного труда [26, cтр. 12].

С.Ф. Шатилов в лингвистическом компоненте содержания обучения выделяет наряду с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом также знание правил оперирования этим материалом, т.е. правил образования и употребления языковых явлений как важнейшего компонента ориентировочной основы в процессе формирования соответствующих навыков и умений. Кроме того, С.Ф. Шатилов отмечает необходимость в качестве компонента содержания обучения рассматривать и тексты - связный речевой материал, на основе которого происходит овладение всеми видами речевых умений и навыков [29, cтр. 13-14].

Р.К. Миньяр-Белоручев к выделенным Г.В. Роговой компонентам добавляет лексический фон и национальную культуру. «Всякое слово, - говорит Р.К. Миньяр-Белоручев, - обозначает какой-либо предмет или понятие о предмете, явлении, признаке и т. п., называемое лексическим понятием». Однако у коммуниканта со словом ассоциируется не только лексическое понятие, но и дополнительная информация, связанная с этим словом. Информацию, не входящую в состав лексического понятия слова, но связанную с ним, называют лексическим фоном. Слова, наделенные лексическим фоном, называют фоновой лексикой. Изучение лексического фона характеризует лингвострановедческий подход в обучении иностранному языку [19]. В настоящее время он завоевал прочные позиции в методике Н.Д. Гальскова выделяет в содержании обучения два аспекта:

1) Предметный аспект: сферы общения, ситуации. Сферы общения отражают типичные для учащихся сферы общения: бытовую, социально-культурную, учебную, профессиональную. Сферы общения, т.е. сферы практического использования языка, неотделимы от условий, в которых это общение протекает, т.е. ситуаций общения. Именно внутри контекста ситуации происходит, как известно, окончательное формирование значения, смысла и значимости коммуникативного акта. Сама ситуация является, с одной стороны, полноправным компонентом общения, с другой - стимулом к речевому общению.

2) Процессуальный аспект: навыки и умения иноязычного общения: - навыки оперирования языковым материалом; - умения читать, говорить, аудировать, писать, переводить; компенсационные умения: - пользоваться лингвистической и контекстуальной догадкой, словарями различного характера; - использовать при говорении и письме перифраз, разъяснения, токования, словотворчество; - обратиться за помощью к собеседнику, переспросить, уточнить вопрос и др.; - использовать мимику, жесты; - переключать разговор на другие темы и пр. Общеучебные навыки и умения (соотносятся с метапредметной компетенцией): - умения, связанные с интеллектуальными процессами: наблюдать за языковыми явлениями, сопоставлять, сравнивать, предвосхищать информацию, составлять план, тезисы; - умения, связанные с организацией учебной деятельности: работать в разных режимах, оценивать свои действия. Помимо вышеназванных компонентов выделяют так называемую эмоциональную составляющую содержания обучения иностранному языку, под которой понимается эмоционально-оценочное отношение учащихся ко всему, что относится к учебно-воспитательному процессу: чувства и эмоции, психические процессы, которые протекают в сознании учащихся в процессе познания чужой культуры. Эмоционально-оценочный компонент содержания обучения играет важную роль в качественном усвоении учащимися всех других составляющих этого содержания. Это тесно связано с обеспечением положительного мотивационного фона учебной деятельности, воспитанием у них желания заниматься самостоятельно, развивать стремление открывать новые для себя области практического применения иностранного языка. Н.Д. Гальскова описывает также принципы отбора содержания обучения. Содержание обучения не является постоянным. Оно изменяется в зависимости от: целей обучения на конкретном этапе развития системы образования; специфики разных типов школ/классов, точнее, условий обучения (объем учебного материала будет различным в школе с углубленным изучением ИЯ и обычной для усвоения общеобразовательной школе); приоритетов тех или иных видов формируемой деятельности (туристические цели, бизнес и др.).

Отбор содержания обучения иностранному языку в целом и его отдельных компонентов осуществляется с учетом следующих принципов: необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учебному предмету (например, развитие способности к межкультурной коммуникации потребовало включение эмоционального компонента). Доступности содержания в целом и его частей (учет реальных возможностей учащихся для усвоения отобранного содержания обучения). В связи с этим острым методическим вопросом является вопрос отбора минимума языкового, речевого и страноведческого материала. Антропоцентрический принцип, реализованный в концепции раннего обучения. Согласно данному принципу, исходным для отбора тем являются восемь сфер интересов младшего школьника, которые «составляют мир» 8-11-летнего ребенка: роль охотника, право иметь свой дом, склонность ухаживать за кем-либо, склонность к познанию, открытиям, имитация представителей какой-либо профессии, опыт социальных контактов, таких как дружба, группировки, повышенные интерес к познанию своего тела, желание и потребность фантазировать. Следуя этому принципу, обучение должно быть в большей степени сориентировано на коммуникативно-познавательные интересы школьников и отражать реальные потребности и условия пользования иностранным языком как средством общения и взаимопонимания между людьми, т.е. максимально приближен к условиям и целям реального использования языка учащимися. В связи с этим именно содержательные, а не языковые аспекты обучения предмету должны быть ведущими [9, cтр. 23-28].

Совершенно другую точку зрения на содержание обучения имел известный американский методист, много и плодотворно работавший в области преподавания иностранных языков - Питер Хэгболдт. Он был ярким представителем смешанной методики, которая не представляет собой какой-либо единой методической системы. Он считал методику комплексом приемов, направленных на достижение определенной цели, который может изменяться под влиянием конкретных условий обучения -- его продолжительности, возраста учащихся, недельной сетки часов [3].

Вместе с тем одна практическая цель могла быть достигнута и в условиях интенсивного краткосрочного курса. Под такой практической целью П. Хэгболдт подразумевал умение устно и письменно выражать свои мысли на бытовую тему и понимать несложную иноязычную речь, построенную на простых грамматических формах по знакомой из учебника теме, умение свободно читать несложный текст, а также разбираться в более трудном художественном или научном тексте при помощи словаря. Такие задачи можно ставить независимо от курса обучения, заранее признавая их минимальными. Если помимо этого у кого-либо из обучающихся возникают другие устремления, то их можно достичь только путем дополнительной самостоятельной работы.

Обсуждая содержание обучения, П. Хэгболдт не рассматривает ни тематики, ни содержания текста, а анализирует лишь языковой материал -- звуки, слова, идиоматические обороты, грамматику. Звуки, по его мнению, -- основной и необходимый элемент нормальной речи. Правильность восприятия звука и способность свободно и достаточно правильно произносить его являются основными при изучении языка независимо от поставленной цели.

Словарь П. Хэгболдт делит на пассивный и активный. Словарь, необходимый для чтения, лучше всего повторяется при многократном чтении. Текст читается столько раз, сколько нужно для того, чтобы значения слов и идиоматических выражений возникали мгновенно. Словарь же активного владения лучше всего усваивается при выполнении таких упражнений, которые обеспечивают переход пассивного восприятия материала к активному его употреблению.

Для реализации сформулированной выше практической цели необходимо знание 2000 слов и около 300 наиболее употребительных фразеологических оборотов. Подчеркивая важность постепенного накопления материала, автор предлагает вводить четыре слова и один фразеологический оборот на страницу и повторять их от трех до десяти раз в коротком отрывке [11].

Так же существует устный метод обучения. Палмер -- автор более 50 работ, учебников и учебных пособий, выдвигает в качестве основных принципов обучения иностранному языку подражание и заучивание наизусть, на практике сводит весь процесс обучения языку к длительной цепи стимулов, применяемых учителем, и ответной цепи реакций учащихся. [20]

Что касается грамматики, то, по мнению П. Хэгболдта, трудно найти золотую середину между переоценкой и недооценкой ее значения. При кратком курсе обучения объем грамматики должен быть ограничен наиболее важными и часто встречающимися формами. Однако слишком поверхностное их прохождение ведет к недостаточному пониманию печатного текста. Обучение грамматике лексическим путем обречено на неудачу, если речь идет о преподавании флективного языка (каким является, например, немецкий). Подчеркивая роль грамматики, П.Хэгболдт указывал в первую очередь на ее функцию выявлять определенную закономерность в огромном количестве языковых форм, которые без изучения грамматики кажутся «хаосом запутанных языковых явлений» [3].

А вот один из самых влиятельных и плодовитых преподавателей математики двадцатого века иностранным языкам и чтению, автор «тихого метода», Калеб Гаттеньо в своей научной работе "Teaching foreign languages in schools - the Silent Way," акцентирует внимание на роли учителя как помощника, а не источника знаний. Название метода отражает идею автора о том, что инициатива на уроке должна исходить от учащихся, речь которых занимает большую часть времени на уроке, а учитель должен говорить, как можно меньше. Обучение в тишине, в противовес повторению и воспроизведению за учителем, становится приёмом, который способствует мыслительной деятельности и концентрации учащихся на выполнении задания. Лексический материал отбирается по трём направлениям:

· лексика, отражающая повседневные, жизненные ситуации и относящиеся к темам "Еда", "Покупки " и т.д.;

· лексика, необходимая для передачи специфической информации, например, в беседе, что предполагает использование эмоционально окрашенного лексического материала;

· функциональная лексика (предлоги, союзы, вспомогательные глаголы и т.п.).

Язык рассматривается в качестве заместителя физических действий, поэтому в обучении применяется стимуляция всевозможных действий, которые выполняются учащимися и сопровождаются речевыми высказываниями с опорой на наглядный материал. Применяются различные виды наглядности: таблицы, схемы, картины [2].

На наш взгляд, данный метод "тихого" обучения сложно использовать на начальном этапе, так как он предполагает высокую степень заинтересованности учащихся и наличие внутренней мотивации, что не всегда реально, особенно в младшем школьном возрасте.

Подводя итоги, можно сказать, что большинство методик сегодня объединяют методические направления, как в нашей стране, так и за рубежом.

Основным положением, которое объединяет различные направления в методике и различные традиции в преподавании, является идея обучения иностранному языку как средству общения, а также идея общения как средства обучения языку. Все чаще в современных концепциях обучения языку коммуникативный подход органически сочетается с сознательной систематизацией языковых явлений в процессе обучения. В настоящее время, когда контакты с другими странами становятся всё теснее, знания иностранных языков играет важную роль. Современные методы обучения стремятся формировать у учащихся ценностное отношение к языку, раскрывать его как отражение социокультурной реальности, как феномен культуры национальной и общечеловеческой. Это один из основных путей к созданию (через изучение языка) эффективной основы для интернационального взаимопонимания. Поэтому, учителям необходимо знать возможности и ограничения всех методов обучения иностранному языку, понимать, какие задачи успешно решаются с их помощью.

Так же не маловажное влияние в обучении иностранному языку имеют цифровые технологии (далее ЦТ), влияние которых довольно сильно ощущается на все области человеческой жизни. ЦТ предоставляют новаторские средства не только для распространения знаний, но также и для освоения стратегий преподавания дисциплин в целом и преподавания иностранных языков в частности: доступ к информации, обмен сообщениями, доступ к документальным ресурсам, коммуникация и обмен в реальном времени, интерактивность и мультимедиа.

Идея о том, что ЦТ могут помочь в разработке и развитии некоторых когнитивных подходов, не нова сама по себе. Такие авторы, как Д. Х. Йонассен, Р. Б. Козма, Р.Д.Пи, Г. Саломон, внесли большой вклад в продвижение ЦТ в обучении, особенно с целью показать, как учащиеся с помощью вышеназванных технологий могут обращаться с понятиями и моделями [16-17,22,27].

Исследование, проведенное Becta в Великобритании (Британское агентство по информационным и коммуникационным технологиям в образовании), подчеркивает роль учителей при использовании ЦТ в обучении и их влияние на успеваемость обучающегося [6].

М. Гус, Д. Джонсони Р. Джонсонв своих трудах делали акцент на эффективности работы в малых группах при проведении занятий с использованием ЦТ [12.14].

М. Коннелл исследовал эффективность обучения, сравнивая занятия в традиционном стиле с занятиями с использованием ЦТ. По итогам исследования, которое продолжалось несколько месяцев, обучение с применением цифровых технологий показало значительно больший прогресс. Это привело автора к мысли о реальном когнитивном потенциале ЦТ [18].

Р. Грегуар, Р.Брейсвелл, Т.Лаферрьер полагали, что ЦТ позволяют разнообразить цели, методы и результаты обучения [11]. Подходы в обучении ИЯ с использованием ЦТ настолько богаты, насколько неисчерпаемы во Всемирной сети многочисленные аутентичные аудио и видеоматериалы.

С другой стороны, интернет-ресурсы являются эффективными, поскольку их можно обновить, что позволяет получить доступ к действительно актуальной информации в отличие от быстро устаревающих бумажных учебно-методических комплексов.

ЦТ в коммуникации ускоряют развитие социальных компетенций в изучаемом языке. Электронная почта, Whatsapp, Facebook, U-tube, Tweeter и т.п. предлагают площадку для реальной коммуникации между обучающимися, преподавателями, обучающимися и преподавателями в административных и педагогических целях. Не смотря на тот факт, что электронные сообщения остаются приватной коммуникацией, чаты для дискуссий позволяют всем желающим участвовать в обсуждении и реагировать в рамках заявленной темы [28].

Согласно научным взглядам таких исследователей, как К. Деповер, Т. Карсенти, В. Комис [13],ЦТ дают возможность переосмыслить и перенести в пространство и время обмен между преподавателями и учащимися и, таким образом, создают новые возможности для обучения и/или профессиональной подготовки. Технологии также представляют собой значительный потенциал для инноваций в области образования и практически бесконечный резервуар новых методов для учителей и для всей системы образования.

Некоторые исследования показывают, что учащиеся проявляют более высокую мотивацию к учебной деятельности с использованием ЦТ, чем к традиционным подходам в классе, и этот интерес обусловлен тем, что данные технологии позволяют диверсифицировать цели, методы, материалы, проекты и результаты обучения [8].

ЦТ позволяют обучающимся и преподавателям не только предоставлять и получать информационные знания, используя различные медиа форматы, но также исследовать их, производить, сообщать, анализировать и трансформировать. Однако есть мнение, что сегодня многие педагоги используют ЦТ в основном или даже исключительно как средства предоставления информации, что ограничивает потенциал педагогических изменений, которым может способствовать использование ЦТ [4].

В отечественной педагогической и психологической литературе вопросами применения ЦТ в образовании занимались многие ученые. И.Г. Захарова разработала градацию специальных программных средств обучения с позиций дидактики. Автор проанализировал возможности интеграции ЦТ в учебно-воспитательный процесс. На основании проведенных ею исследований были даны практические рекомендации по использованию гипертекстовой технологии для создания гипертекстовых электронных учебников и авторских обучающих web-сайтов [15].

Соглашаясь с преимуществами использования ЦТ перед традиционными методами обучения, Л.А. Подопригорова считала целесообразным исходить из противоречий курса обучения, обусловленных недостатками традиционного подхода:

· коллективное обучение -индивидуальное обучение;

· постоянность прямой связи-непостоянность обратной связи;

· огромный объем информации -временной лимит занятия [24].

Возможности использования ЦТ огромны. Глобальная сеть создаёт условия для нахождения любой нужной информации: материал о культуре страны изучаемого языка, новости, публикации, литература художественного и научного характера. Обучаемые могут участвовать в тестированиях, викторинах, конкурсах и олимпиадах, проводимых онлайн.

Однако внедрение в учебный процесс вышеуказанных ЦТ не исключает традиционные способы и методы обучения. Они должны комбинироваться с использованием ЦТ на всех этапах учебного процесса, что в значительной мере способно повысить эффективность обучения, подтолкнуть учащихся к самосовершенствованию и помочь им научиться свободно ориентироваться в информационном пространстве [25].

Потенциал применения ЦТ в обучении ИЯ в вузе, позволяющих повысить студенческую мотивацию к обучению, улучшить развитие навыков самостоятельного изучения ИЯ и понизить уровень тревожности, рассматривали в своих научных трудах Н. Л. Шамне и А. Н. Шовгенин [30]. В частности, авторы анализировали проблемы и перспективы использования образовательных технологий, основанных на цифровых и мобильных приложениях. обучение иностранный язык лингвистический

Посредством использования современных ЦТ обучающимся предоставляется все больше возможностей для развития рефлективного мышления, связанного с изучением и использованием ИЯ (сообщение по электронной почте или сообщение, размещенное на форуме). В результате данной деятельности обучающиеся способны более полно применить стратегии обучения, а также расширить и улучшить свои навыки к обучению [15].

Литература

1. Азимов Э.Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб: Златоуст, 1999.

2. Gattegno K. "Teaching foreign languages in schools - the Silent Way"

3. Hagboldt P. How to learn a foreign language / P. Hagboldt. -- Foreign languages at school. -- 1964. -- №4. -- P. 28

4. Баск Дж. Размышление о функциях, приписываемых ИКТ в университетском образовании // международный журнал технологий в Университетской педагогике. -2005. -2(1). -P. 30-41.

5. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова. - Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 416 с.

6. Бета. Воздействие 2, Ковентри, Британское агентство образовательных коммуникаций и технологий //ИКТ в школах Серия исследований и оценок.-2002. - № 7. -92 с.

7. Бим И. Л. Методика обучения ИЯ как наука и проблемы школьного учебника. - М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

8. Вайс-Ламбру Р., Макфадьен Лия П. Поддержка преподавателей в рамках образовательной инициативы по информационным и коммуникационным технологиям в Университете Монреаля / / международный журнал технологий высшего образования. -2005.-2(1).-С. 59-61.

9. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения ИЯ. Пособие для учителя. - М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

10. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А и др. -Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник /: Высшая школа, 1982. - 373 с. 27.

11. Грегуайрер., Брэйсвелл Р., Лаферриер Т.,Вклад новых информационных и коммуникационных технологий в обучение учащихся начальной и средней школы //документальный журнал. Rescol/Школьная Сеть. - Оттава, 1996. -50 С.

12. Гус М. Содействие совместному исследованию в классах математики, обогащенных технологиями//Ежегодное собрание Американской ассоциации образовательных исследований.-Сиэтл, 2001. -13 с.

13. Деповер С., Карсентит., Коми В. преподавание с помощью технологий. Поощряйте обучение, развивайте навыки. - Квебек, КК: издательство Университета Квебека, 2007 г. -286 С.

14. Джонсон Д.У., Джонсон Р.Т. Обучение вместе и в одиночку: Сотрудничество, конкуренция и индивидуализм. - 3-е ид. - Энглвуд-Клиффс, Нью-Джерси, Прентис-Холл, 1991. -242 с.

15. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании: учеб.пособие для студ. высш.пед.учеб. завед. -М., 2003. -112 с.

16. Йонассен Д.Х. Компьютеры в классе: Интеллектуальные инструменты для критического мышления. - Энглвуд-Клиффс, Нью-Джерси, Прентис-Холл, 1996. -291 с.

17. Козьма Р.Б. Повлияют ли СМИ на обучение? Переосмысление дискуссии// Исследования и развитие образовательных технологий. -1994. -42(2). - С.7-19.

18. Коннелл М.Л. Технология в классах конструктивистской математики //Журнал компьютеров в преподавании математики и естественных наук. -1998. -17(4). - С.311-338.

19. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» - М.: Просвешение, 1990. - 224 с. 29. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. - М.: «Стелла», 1996. - 144 с.

20. Пальмер.Г. Устный метод обучения иностранным языкам. - М., 1960.

21. Пассов Е.И. Методика как теория и технология иноязычного образования // Синтез традиций и новаторства в методике изучения иностранных языков. Материалы меж- ~ 136 ~ вузовской научной конференции. - 2004. В 2-х частях. Часть 1. - Владимир: ВГПУ, 2004. - С. 63-72.

22. Пеа Р.Д. За пределами усиления: Использование компьютера для реорганизации психического функционирования//Педагог-психолог. -1985. -20(4). - С.67-182.

23. Подласый И.П. Педагогика. Учеб. Пособие для студентов высших пед. уч. Заведений / И.П. Подласый. - М.: Просвещение, 1996. - 456 с.

24. Подопригорова Л. А. Использование Интернета в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. -2003. -No 5. -С. 25-31.

25. Порожняк Н. Ф. Информационно-коммуникационные технологии в процессе обучения английскому языку в неязыковых вузах // Молодой ученый. -2014. -No 9. -С. 559-561.

26. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранного языка в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287с.

27. Саломон Г. Новые информационные технологии в образовании// Энциклопедия образовательных исследований (Шестое издание)/Под ред. М.С. Алкина. - Нью-Йорк: Макмиллан, 1992. - С.892-903.

28. Хоенон С., Педагогический интерес к интеграции ИКТ в преподавание/ / изучение французского языка в образовательных колледжах Нигерии. Сообщение, представленное на 21-й Конференции Ассоциации преподавателей французского языка в образовательных колледжах в Обуду, штат Кросс-Ривер. - Нигерия, 2012 Г. -С. 12-21.

29. Шатилов С. Ф., Методика обучения немецкому языку в средней школе, Москва: Просвещение, 1986 - 223 с.

30. Шамне Н. Л., Шовгенин А. Н. и др. Использование компьютерных технологий в процессе обучения иностранным языкам // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 6: Университетское образование. -2008. -No 11. -С

Размещено на Allbest.ru