Академический дискурс в западных исследованиях на рубеже XX-XXIвв.: эволюция направлений и концепций

Размещено на http://www.allbest.ru/

Академический дискурс в западных исследованиях на рубеже XX-XXIвв.: эволюция направлений и концепций

Анна Олеговна Стеблецова

Воронежский государственный медицинский университет им. Н.Н. Бурденко, г. Воронеж, Россия

ACADEMIC DISCOURSE IN WESTERN RESEARCH AT THE TURN OF THE 21st CENTURY: EVOLUTION OF APPROACHES AND CONCEPTS академический английский язык литература

Anna O. Stebletsova

Abstract. This review paper discusses the concept of academic discourse as one of the most rapidly developing branches in contemporary linguistic research. The objective of the review was to observe and analyze basic paradigms and approaches to academic discourse in applied linguistics, genre analysis and discourse analysis developed by British, American and European linguists and examine academic discourse issues. The timeline of the review includes three periods from the middle of the 20^th century to the present. The focus on the Anglophone literature is determined by the historical interrelation between academic discourse research and English for Academic Purposes (EAP) and by an increase of national research of academic discourse and EAP. The review demonstrates evolution of academic discourse research approaches according to the time periods and domineering concepts. The review results demonstrate the contribution of Swales' genre analysis approach to the development of academic discourse research and learning. The author indicates that current research into academic discourse obviously has a cross-disciplinary trend and is based on the combination of comparative analysis and corpus linguistics methods. The author makes a conclusion that this trend will remain a significant part of academic discourse investigation and results in an increase of national publications addressing the academic discourse issues.

Key words: discourse, academic discourse, English for Academic Purposes (EAP), genre analysis approach, disciplinary variation concept.

Аннотация

В статье обобщены результаты изучения зарубежной англоязычной научной литературы, отражающей ключевые этапы становления и развития теории академического дискурса. Цель работы заключается в представлении основных направлений и концепций прикладной лингвистики, исследующей академический дискурс, теорий жанрового и дискурсивного анализа с середины XX в. по настоящее время. Выбор англоязычных источников в качестве объекта рассмотрения продиктован исторической взаимосвязью академического дискурса с академическим английским языком (EAP) как методическим направлением прикладной лингвистики, а также возросшим научным и методическим интересами отечественной лингвистики к вопросам англоязычного академического дискурса. В результате обзорного исследования была охарактеризована эволюция подходов к академическому дискурсу, определены их хронологические рамки, выявлены ключевые концепции, повлиявшие на современное понимание академического дискурса, обобщены его современные трактовки и обозначены перспективы дальнейшего изучения. Продемонстрирован фундаментальный вклад Дж. Свейлза, доказавшего на примере научной статьи методологическую значимость жанрового подхода к изучению письменного академического дискурса. Установлено, что на исследование академического дискурса большое влияние оказывают концепция дисциплинарной вариативности и инструментарий корпусной лингвистики. Прогнозируется повышение интереса к изучению академического дискурса в отечественной науке.

Ключевые слова: дискурс, академический дискурс, английский язык для академических целей (EAP), жанровый анализ в дискурсивных исследованиях, концепция дисциплинарной вариативности.

Введение

Изучение академического дискурса как коммуникативного взаимодействия в сфере высшего образования и науки стало одним из наиболее активно развивающихся направлений лингвистических исследований в наши дни, что во многом обусловлено практическими потребностями российского высшего образования и необходимостью участия российских ученых в международном научном общении. Вместе с тем мало востребованными в отечественной лингвистике остаются работы зарубежных ученых, посвященные академическому дискурсу, хотя англо-американские и европейские лингвисты начали его исследование уже в середине XX века. Как следствие, недостаточно изученными в российском языкознании представляются вопросы взаимосвязи и преемственности исследовательских парадигм прикладной лингвистики, теории жанров и дискурсивного анализа в части академического дискурса, не совсем ясными остаются векторы и степень влияния проблематики исследования английского языка для академических целей (ЕАР) на исследования академического дискурса.

Данная статья посвящена обсуждению этих вопросов. Ее цель - рассмотреть возникновение и развитие концепции академического дискурса в англо-американской лингвистике с середины XX в. и до настоящего времени. Объектом нашего обзора стали основные направления, идеи и концепции прикладной лингвистики, жанрового и дискурсивного анализа, в рамках которых затрагивались проблемы академической коммуникации.

Для организации описания временной период был разделен на три этапа с учетом периодизации, предложенной Лиз Хэмп-Лайонз [Hamp- Lyons, 2011]: ранний (1950-1970-е гг.), средний (1970-2000-е гг.), современный (2000-е гг. - настоящее время). Проследим эволюцию академического дискурса от английского для специальных целей до linguafrancaмеждународной науки, выявим наиболее влиятельные исследовательские парадигмы и проанализируем вклад ученых, их представляющих, в формирование концепции академического дискурса.

Результаты и обсуждение

Английский язык для академических целей: период становления

Английский для академических целей (EAP) начал развиваться в 1950-1970-е гг. с притоком иностранных студентов из развивающихся стран в вузы Великобритании при активной деятельности Британского Совета. Как считает Л. Хэмп-Лайонз, этот приток был во многом обусловлен национальной политикой по оказанию помощи бывшим колониям Британской империи и странам-членам Содружества [Hamp-Lyons, 2011]. В это время британские вузы столкнулись с острой необходимостью создавать образовательные программы, разрабатывать учебные материалы с учетом академических потребностей новой студенческой аудитории, академическую грамотность которой только предстояло сформировать. EAPстал тем методическим направлением в прикладной лингвистике, которое было призвано обеспечить формирование конкретных коммуникативных навыков по созданию устных и письменных текстов научных жанров в академических контекстах у определенного дискурсивного сообщества.

Английский язык для академических целей как методический подход в этот период решал задачу по интеграции иностранных студентов в британскую и американскую образовательные системы. Это означало, что иностранные студенты должны были не просто владеть английским языком, но и быть коммуникативно компетентными при выполнении научных заданий, при написании эссе, докладов, отчетов, диссертаций. Возможно, именно в силу прикладного характера своих целей и задач новая дисциплина не признавалась самостоятельной и на протяжении многих лет считалась смежной отраслью английского для специальных целей (ESP). По мнению Л. Хэмп-Лайонз, в те годы английский для академических целей отличался от английского для специальных целей только целевой аудиторией, однако вскоре разделение дисциплин стало приобретать более отчетливый характер [Hamp-Lyons, 2001]. Теоретической основой для развития новой дисциплины стали функциональная грамматика М. Хэлли- дея, всемирно известного лингвиста, и методические работы П. Стревенса, видного специалиста в области методики преподавания английского языка как иностранного, в свое время возглавлявшего Международную ассоциацию преподавателей английского языка (IATEFL). ИхсовместнаясA. Макинтошемработа«The Linguistic Sciences and Language Teaching» [Halliday, Strevens, McIntosh, 1964] послужиламетодологическойбазойобеихдисциплин.

Английский для академических целей: на пути к академическому дискурсу 1970-е - конец XX-го века - это период активного развития методик преподавания английского для академических целей. Это время интенсивного изучения потребностей обучающихся и создания учебных материалов. Утверждается жанрово-дискурсивный подход к отбору учебных материалов. Основополагающей в этот период стала книга Дж. Свейлза«Genre Analysis. English in academic and research settings» [Swales, 1990] (далее«Genre Analysis»).

Значимость и новаторский характер этой работы заключаются в гармоничном объединении концепций дискурсивного анализа и теории жанров в методических целях, а именно для обучения академическому английскому языку. В самом ее начале автор отмечает, что жанровый подход является практичным способом осмысления огромного множества коммуникативных событий, происходящих в современном англоязычном академическом пространстве, и это осмысление имеет непосредственное отношение к созданию курсов академического английского языка и к слушателям этих курсов. Ключевые понятия книги - discoursecommunity, genre, task(дискурсивное сообщество, жанр, задание), на первый взгляд принадлежащие к отдельным лингвистическим направлениям (дискурсивному анализу, теории жанров и прикладной лингвистике), оказываются тесно связанными между собой. Жанры, по мнению Дж. Свейлза, являются достоянием дискурсивного сообщества, которое определяет их форму, содержание и номенклатуру. Задание в этой концепции становится методическим приемом, помогающим овладеть навыками создания текстов академических жанров. Взаимосвязь между дискурсивным сообществом и жанром обеспечивается коммуникативной целью, так как именно коммуникативная цель задает языковую деятельность внутри дискурсивного текста и необходимость его создания [Swales, 1990, р. 10]. Таким образом, жанр, по Дж. Свейлзу, - это коммуникативное событие, характерное для того или иного дискурсивного сообщества и преследующее конкретную коммуникативной цель, разделяемую всеми членами этого сообщества [Swales, 1990, р. 45]. Такая концепция, на наш взгляд, свидетельствует об отсутствии непреодолимых барьеров между дискурсивным и жанровым подходами к анализу академического дискурса.

Жанровый анализ стал наиболее востребованным методологическим направлением английского для академических целей, а теоретические положения концепции Дж. Свейлза оказали непосредственное влияние на практику преподавания. Это влияние заключалось в разработке методики овладения академическим жанром посредством изучения композиционной и риторической структуры научного текста. На материале исследовательских публикаций Дж. Свейлз подробно охарактеризовал их традиционные разделы (введение, методы, результаты и обсуждение), которые и составляют жанровую структуру современной исследовательской статьи - IMRD (Introduction, Methods, Results, Discussion).

Для раздела научной статьи «Introduction» Дж. СвейлзпредложилмодельCARS (Create a Research Space) [Swales, 1990, p. 141]. Она является алгоритмом риторических ходов и шагов, вводящих тему, предмет и гипотезу исследования, обосновывающих их актуальность посредством определения пробелов в предыдущих исследованиях, а также формулирующих цель исследования, его тип и структуру. Три основных риторических хода этой модели - определение пространства для исследования (ход 1), определение лакуны в этом пространстве (ход 2) и заполнение этой лакуны (ход 3) - состоят их 3-4 риторических шагов, или опций. Вцеломмодельвыглядитследующимобразом:

A CARS model for article introductions Move 1. Establishing a territory Step 1. Claiming centrality (and/or)

Step 2. Making topic generalization(s)

(and/or)

Step 3. Reviewing items of previous research Move 2. Establishing a niche Step 1 A. Counter-claiming (or)

Step1 B. Indicating a gap (or)

Step 1 C. Question-raising (or)

Step 1 D Continuing a tradition Move 3. Occupying the niche Step1 A. Outlining purposes (or)

Step 1 B. Announcing present research

Step 2. Announcing principal findings

Step 3. Indicating RA(research article) structure

[Swales, 1990, p. 141]

Ниже предлагаем собственный перевод модели.

Риторический ход 1. Определение пространства для исследования

Шаг 1. Декларация значимости темы исследования (и/или)

Шаг 2. Обобщенное описание темы (и/или)

Шаг 3. Обзор предыдущих исследований по теме Риторический ход 2. Определение ниши исследования

Шаг 1 А. Формулирование контрутверждения (или)

Шаг 1 В. Выявление пробела в предыдущих исследованиях

(или)

Шаг 1 С. Формулирование вопроса или гипотезы (или)

Шаг 1 D. Продолжение традиции в исследовании Риторический ход 3. Заполнение ниши исследования Шаг 1 А. Формулирование цели (или)

Шаг 1 В. Анонс собственного исследования Шаг 2. Анонс основных результатов Шаг 3. Описание структуры статьи

По мнению многих исследователей [Bhatia, 2004, 2008; Flowerdew J., 2015; Flowerdew L., 2012; Hamp-Lyons, 2011; Hyland, 2005 a; Martin-Martin, 2003; Master, 1992], работа Дж. Свейлза оказала определяющее влияние на становление английского для академических целей как самостоятельной отрасли прикладной лингвистики и на развитие академического дискурса как отдельной области дискурсивных исследований. P. Master, в частности, отметил, что тщательность, точность и ясность, с которыми Дж. Свейлз формулирует свои идеи, делает их доступными как для студентов, так и для всех исследователей, желающих публиковать свои работы на этом языке [Master, 1992, р. 288].

Прикладные исследования академического английского языка

Анализируя развитие английского для академических целей в этот период, отметим, что наряду с жанровым подходом к исследованию и преподаванию академического английского активно развивались и другие. Например, в русле лексико-грамматического подхода исследовались особенности использования активного и пассивного залога в научном тексте, выявлялись наиболее распространенные лексические единицы, вошедшие впоследствии в так называемый список академических слов (Academic wordlist) [Coxhead, 2002; Paltridge 1994; Taron et al., 1981]. В русле функционального подхода рассматривались типичные риторические функции научной речи [Andrews, 2005; Driver, Newton, Osborne, 2000; Kaufer, Geisler, 1991; Mauranen, 1993]; глубокому изучению подвергались способы смягчения категоричности утверждений при аргументировании (хеджирование), характерные для английского академического дискурса [Hyland, 1998; Salager-Meyer, 2000; Skelton, Edwards, 2000].

Все эти подходы объединяет представление о существовании универсального набора навыков и стратегий научной речи, синтаксических конструкций, общенаучного лексикона, типичных риторических функций, характерных для академического языка в целом вне зависимости от научной дисциплины [Flowerdew J., 2002; Flowerdew L., 2012]. В методическом аспекте это означало, что овладение академическим английским сводится к формированию академических компетенций, необходимых для успешной научной и образовательной деятельности, или академической грамотности у всех участников академического дискурса.

В то же время накапливаются исследовательские данные о дискурсивных различиях, обнаруживаемых в академическом стиле разных научных дисциплин [Berkenkotter C., Huckin, 1995; Hyland, 1998, 2008]. Академические дискурсивные сообщества, представляющие эти дисциплины, не воспринимаются как статичные и монолитные, напротив, они подвижны и изменчивы, подобно движению участников сообщества. Лингвисты выявили расхождения в структурной организации магистерских и докторских диссертаций в разных научных дисциплинах [Basturkmen, 2009; Charles, 2006], обнаружили дискурсивные особенности описания методов в статьях разных научных отраслей [Bloor, 1998], а также национально-культурную специфику академического дискурса [Connor, 1996, 2002; Duszak, 1997]. Результаты этих исследований послужили отправной точкой для возникновения концепции дисциплинарной вариативности, сформулированной К. Хайландом. Эта концепция будет рассмотрена ниже, при описании следующего периода развития академического дискурса.

Академический дискурс в XXI в.: современное состояние и перспективы развития

Современный период, охватывающий два первых десятилетия XXI в. - время бурного развития фундаментальных и прикладных исследований академического дискурса. В настоящее время мы наблюдаем по меньшей мере две основные тенденции:

1) обоснование и утверждение академического дискурса как важной составляющей теории дискурсивного анализа в традициях англо-американских научных школ [Bhatia, 1999; 2004; 2008; Flowerdew J. 2002; 2013; Hamp-Lyons, 2011; Hyland, 2004; 2005b; 2009; 2011; Swales, 1990; 2004];

2) рост контрастивных исследований, авторами которых являются представители не англоязычных культур [Chen, Ge, 2007; Hirano, 2009; Martin-Martin, 2003; Mauranen, Hynninen, Ranta, 2010; Salager-Meyer, 2008].

На наш взгляд, эти тенденции тесно связаны: ключевые результаты фундаментальных работ ведущих ученых, благодаря которым понятие академический дискурспрочно вошло в научный обиход, открывают широкое поле деятельности по осмыслению теоретических положений и их реализации в национальных языковых культурах.

Академический дискурс и концепція дисциплинарной вариативности

Базируясь на академическом английском как дисциплине, изучающей репертуар универсальных коммуникативных навыков в сфере образования и науки, понятие академического дискурса в западной традиции весьма объемно. По мнению К. Хайланда, академический дискурс меняет наш взгляд на мир, становясь главным способом интерпретации его и нашего места в нем [Hyland, 2011, p. 172]. Академический дискурсв широком смысле включает весь комплекс социально-коммуникативной деятельности в образовании, просвещении и науке, объединяет субъекты и объекты этой деятельности, а также ее продукты. Безусловно, язык является основным инструментом этой деятельности, поэтому в узком смысле академический дискурс представляет собой речевую деятельность во всех вышеперечисленных областях.

Развивая положение об академическом дискурсе как способе конструирования научного знания, К. Хайланд подчеркивает, что никакой научный текст нельзя воспринимать в качестве абсолютно беспристрастной картины реального мира, сколь бы убедительно ни звучали представленные в нем аргументы, поскольку их вербальная репрезентация зависит от автора, его взгляда и интерпретации [Hyland, 2011, р. 172]. Суть научного убеждения в риторическом смысле заключается в стремлении автора предвидеть и предотвратить возможную негативную реакцию читателя в отношении своих доводов, что и делается посредством дискурсивных инструментов той или иной научной дисциплины. Изучение академического дискурса с этих позиций приравнивается к исследованию особого репертуара риторических практик научного убеждения, которым располагают научные дисциплины и который воплощается в академических жанрах. Анализ таких академических жанров, как исследовательская статья, научный доклад, презентация и др., может рассматриваться в русле дискурсивного анализа, фокусирующегося на любых регулярно воспроизводимых в данных текстах языковых или речевых единицах. Например, статья представляет собой высоко рафинированный жанр, в котором процесс исследования и мышления трансформируется в дискурс по созданию научных фактов. Язык при этом становится техническим средством интерпретации нового знания и определенным способом позиционирует участников дискурса [Hyland, 2011, p. 175].

Между тем дальнейшие исследования устных и письменных жанров академического дискурса демонстрируют отчетливые раз-

личия в плане использования риторических приемов, например хеджирования, в способах цитирования и самоцитирования, репрезентации авторской позиции, в выборе приемов по вовлечению читателя в процесс конструирования знания (интерактивность академического дискурса), а также различия в выборе лексических и грамматических средств в зависимости от научной дисциплины [Biber, Conrad, 2009; Carter-Thomas, Rowley-Jolivet, 2008; Chen, Ge, 2007; Connor, 2002; Hyland, 2004; Hyland, Tse, 2007]. Все это приводит к идее дисциплинарной вариативности, согласно которой выбор определенных языковых средств и риторических приемов аргументации зависит от научной дисциплины, связан с внутренними традициями и практикой дискурсивного сообщества этой дисциплины [Hyland, 2004]. Иными словами, академический дискурс естественных и гуманитарных дисциплин различается языковыми и риторическими средствами аргументации, интерпретации, формулирования цели или гипотезы исследования [Hyland, 2011]. Так, К. Хайланд установил, что авторы гуманитарных публикаций чаще используют глаголы discuss, hypothesize, suggest, argue,что придает их аргументации оценочный и личностный характер. Авторы естественно-научных публикаций в сходных контекстах предпочитают глаголы observe, discover, show, analyse, calculate,которые переносят акцент на само исследование и имеют инструментальный характер [Hyland, 2004, р. 142]. Степень авторской вовлеченности в процесс аргументации, категоричность авторской позиции и способы ее смягчения с помощью модальных наречий possible, might, probablyтакже варьируются в текстах разных научных дисциплин [Hyland, 1998]. Вместе с тем выявленные дисциплинарные различия не нарушают целостности научного понимания академического дискурса как сложного когнитивно-коммуникативного конструкта, включающего способы получения, структурирования и трансляции научных знаний.

Суммируя современные взгляды западных исследователей на природу и содержание академического дискурса, выразим их в следующих положениях:

- академический дискурс представляет собой способ конструирования современного научного знания и комплекс социальных практик и институтов по распространению этого знания;

- жанры академического дискурса пер- суазивны по своей коммуникативной цели, система их коммуникативно-риторических средств направлена на убеждение читателей - представителей дискурсивного сообщества;

- коммуникативно-риторические средства аргументации академических жанров могут варьироваться в зависимости от научной дисциплины (дисциплинарная вариативность) и от языковой культуры (лингвокультурная вариативность).

Академический дискурс: междисциплинарное взаимодействие

В настоящее время исследования академического дискурса в русле дисциплинарной вариативности продолжаются наряду с исследованиями в аспекте его культурной и жанровой специфики. Необходимо отметить, что эти работы все активнее используют методы и технологии корпусной лингвистики[Chen, Ge, 2007; Flowerdew L., 2009; Tribble, 2002;Yoon, 2008]. Исследователи академического дискурса занимаются и созданием корпусов академического языка, например: Michigan Corpus of Academic Spoken English (MICASE; http:// quod.lib.umich.edu/m/micase); British Academic Spoken English (BASE); British Corpus of Academic Written English (BAWE); Longman / Lancaster English Language Corpus; TOEFL2000 Spoken and Written Academic Language (T2K-SWOL).

Многочисленные контрастивные работы в области академического дискурса [Hirano, 2009; Martin-Martin, 2003; Salager-Meyer, 2008; и др.] подтверждают интерес современных ученых - носителей разных языков и культур - к проблемам английского языка как lingua franca международной науки и образования [Mauranen, Hynninen, Ranta, 2010]. Результаты их изысканий регулярно публикуются в «Journal of English for Academic Purposes», являющемся с 2002 г. ключевой научной платформой в этой области.

Заключение

Современный научный интерес к академическому дискурсу подкрепляется как высокой прикладной и методической значимостью результатов исследований, так и стремлением изучить новые, ранее не исследованные стороны этого феномена. На основе аналитического обзора зарубежной научной литературы, посвященной академическому дискурсу, можно прогнозировать существенное расширение этнокультурного представительства исследователей академического дискурса - процесса, обусловленного глобализаций международной науки и экспансией англосаксонских образовательных практик в национальные лингвокультуры. Изучение академического дискурса приобретает особую актуальность и в российской лингвистической науке, что влечет увеличение числа публикаций отечественных авторов по данной проблематике.

REFERENCES

1. Andrews R., 2005. Models of Argumentation in Educational Discourse. Text - Interdisciplinary Journal for the Study of Discourse. Hague, De Gruyter, vol. 25 (1), pp. 107-127.

2. Basturkmen H., 2009. Commenting on Results in Published Research Articles and Masters Dissertations in Language Teaching. Journal of English for Academic Purposes, vol. 8, pp. 241-251.

3. Berkenkotter C., Huckin T., 1995. Genre Knowledge in Disciplinary Communication: Cognition / Culture /Power. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum. 190 p.

4. Bhatia V.K., 1999. Integrating Products, Processes, and Participants in Professional Writing. Writing: Texts, Processes and Practices. Harlow, Longman, pp. 21-39.

5. Bhatia V.K., 2004. Worlds of Written Discourse: A Genre-Based View. London, Continuum. 254 p.

6. Bhatia VK., 2008. Genre Analysis, ESP and Professional Practice. English for Spesific Purposes, vol. 27, pp. 161-174.

7. Biber D., Conrad S., 2009. Register and Genre Variation. Cambridge, Cambridge University Press. 261 p.

8. Bloor M., 1998. Variations in the Method Sections of Research Articles Across Disciplines: The Case of Fast and Slow Text. Issues in EAP Writing, Research and Instruction. Reading, CALS, The University of Reading, pp. 84-106. Carter-Thomas S., Rowley-Jolivet E., 2008. If- Conditionals in Medical Discourse: From Theory

9. to Disciplinary Practice. Journal of English for Academic Purposes, vol. 7, pp. 191-205.

10. Charles M., 2006. The Construction of Stance in Reporting Clauses: A Cross-Disciplinary Study of Theses. Applied Linguistics, vol. 27, vol. 492-518.

11. Chen Q., Ge G., 2007. A Corpus-Based Lexical Study on Frequency and Distribution of Coxhead's AWL Word Families in Medical Research Articles (RAs). English for Specific Purposes, vol. 26, pp. 502-514.

12. Connor U., 1996. Contrastive Rhetoric. Cambridge, England, Cambridge University Press. 218 p.

13. Connor U., 2002. `New Directions in Contrastive Rhetoric'. TESOL Quarterly, vol. 36, pp. 493510. DOI: 10.1002/9781405198431.

14. Coxhead A., 2002. The Academic Word List: A Corpus- Based Word List for Academic Purposes. Language and Computers, vol. 42, iss. 1, pp. 73-89.

15. Driver R., Newton P and Osborne J., 2000. Establishing the Norms of Scientific Argumentation in Classrooms. Science Education, vol. 84 (3), pp. 297-312.

16. Duszak A., 1997. Analyzing Digressiveness in Polish Academic Texts. Culture and Styles of Academic Discourse. Berlin, Mouton de Gruyter, pp. 323-341.

17. Flowerdew J., 2002. Academic Discourse. London, England, Longman. 341 p.

18. Flowerdew. J., 2013. English for Research Publication Purposes. The Handbook of English for Specific Purposes (ed. Paltridge B. and Starfield S.). Oxford, Wiley-Blackwell. 554p.

19. Flowerdew J., 2015. John Swales's Approach to Pedagogy in Genre Analysis: A Perspective from 25 Years On. Journal of English for Academic Purposes, pp. 1-11. DOI: http://dx.doi.org/ 10.1016/jjeap.2015.02.003.

20. Flowerdew L., 2009. Applying Corpus Linguistics to Pedagogy. International Journal of Corpus Linguistics, vol. 14, pp. 393-417.

21. Flowerdew L., 2012. Language for Specific Purposes: English for Academic Purposes. The Encyclopedia of Applied Linguistics. Oxford, Wiley-Blackwell. DOI: https://doi.org/10.1002/ 9781405198431.wbeal0376.

22. Halliday M.A.K., Strevens P., McIntosh A., 1964. The Linguistic Sciences and Language Teaching. London, Longman. 215 p.

23. Hamp-Lyons L., 2001. English for Academic Purposes. The Cambridge TESOL Guide. Cambridge, Cambridge University Press, pp. 126-130.

24. Hamp-Lyons L., 2011. English for Academic Purposes. Hinkel E., ed. Handbook ofResearch on Second Language Learning and Teaching. New York, Routledge/Taylor & Francis, pp. 89-105.

25. Hirano E., 2009. Research Article Introductions in English for Specific Purposes: A Comparison Between Brazilian Portuguese and English. English for Specific Purposes, vol. 28, pp. 240-250.

26. Hyland K., 1998. Hedging in Scientific Research Articles. Amsterdam, John Benjamins. 308 p.

27. Hyland K., 2004. Disciplinary Interactions: Metadiscourse in L2 Postgraduate Writing. Journal of Second Language Writing, vol. 13, iss. 2, pp. 133-151.

28. Hyland K., 2005a. Metadiscourse. London, Continuum. 230 p.

29. Hyland K., 2005b. `Stance and Engagement: A Model of Interaction in Academic Discourse'. Discourse Studies, vol. 6, no. 2, pp. 173-191.

30. Hyland K., 2008. `As Can Be Seen: Lexical Bundles and Disciplinary Variation'. English for Specific Purposes, vol. 27 (1), pp. 4-21.

31. Hyland K., 2009. Academic Discourse: English in a Global Context. London, Continuum. 215 p.

32. Hyland K., 2011. Academic Discourse. Continuum Companion to Discourse Analysis. London, Continuum, pp. 171-184.

33. Hyland K., Tse P., 2007. `Is There an “Academic Vocabulary”?' TESOL Quarterly, vol. 41 (2), pp. 235-254.

34. Kaufer D., Geisler C., 1991. A Scheme for Representing Academic Argument. The Journal of Advanced Composition, vol. 11, pp. 107-122.

35. Martin-Martin P, 2003. A Genre Analysis of English and Spanish Research Paper Abstracts in Experimental Social Sciences. English for Specific Purposes, vol. 22, pp. 25-43.

36. Master P., 1992. Review: Genre Analysis: English in Academic and Research Settings by John Swales. Journal of Pragmatics, vol. 17 (3), pp. 286-289. DOI: 10.1016/0378-2166(92)90010-9.

37. Mauranen A., 1993. Contrastive ESP Rhetoric: Metatext in Finnish-English Economics Texts. English for Specific Purposes, vol. 12, pp. 3-22.

38. Mauranen A., Hynninen N., Ranta E., 2010. English as an Academic Lingua Franca: The ELFA Project. English for Specific Purposes, vol. 29, pp. 183-190.

39. Paltridge B., 1994. Genre Analysis and the Identification of Textual Boundaries. Applied Linguistics, vol. 15, no. 3, pp. 288-299.

40. Salager-Meyer F., 2000. Hedging and Positivism. English for Specific Purposes, vol. 19 (2), pp. 175-187.

41. Salager-Meyer F., 2008. Scientific Publishing in Developing Countries: Challenges for the Future. Journal of English for Academic Purposes, vol. 7 (2), pp. 121-132.

42. Skelton J., Edwards S., 2000. The Function of the Discussion Section in Academic Medical

43. Writing. British Medical Journal,vol. 320 (7244), pp. 1269-1270.

44. Swales J., 1990. Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge, Cambridge University Press. 260 p.

45. Swales J., 2004. Research Genres. Explorations and Applications. New York, Cambridge University Press, 304. 260 p.

46. Taron E., Dwyer S., Gillette S., Icke V., 1981. On the Use of the Passive in Two Astrophysics

47. Journal Papers. The ESP JPOurnal, vol. 1 (2), pp. 123-140.

48. Tribble C., 2002. Corpora and Corpus Analysis: New Windows on Academic Writing. J. Flowerdew, ed. Academic Discourse. London, Longman, pp. 131-149.

49. Yoon H., 2008. More than a Linguistic Reference: The Influence of Corpus Technology on L2 Academic Writing. Language Learning and Technology, vol. 12, pp. 31-48.

Размещено на Allbest.ru