Формирование навыков самоконтроля на уроках русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование навыков самоконтроля на уроках русского языка

Оглавление

Введение3

Глава 1. Теоретические основы формирование навыков самоконтроля на уроках русского языка

1.1 Психолого-педагогические основы формирования навыков самоконтроля на уроках русского языка

1.2 Методические основы формирование навыков самоконтроля на уроках русского языка

1.3 Методы и приемы формирование навыков самоконтроля на уроках русского языка

Выводы по первой главе

Глава 2. Описание практической работы по формированию навыков самоконтроля на уроках русского языка

2.1 Анализ опыта работы педагогов по проблеме формирования навыков самоконтроля на уроках русского языка

2.2 Комплекс упражнений по русскому языку на формирование навыков самоконтроля

Выводы по второй главе

Список литературы

Приложение

Введение

Одним из главных способов овладения обучающимися русским литературным языком в его устной и письменной форме является изучение школьного курса русского языка.

Внедрение нового стандарта устанавливает определенные требования к учащимся. Ребенку необходимо обладать определенными личностными качествами, иметь высокую мотивацию к обучению, освоить универсальные учебные действия (ФГОС НОО, 2009, 2010, 2011).

Увеличение и усложнение информационной среды, в которую погружается современный школьник в процессе обучения, требует от него не только большого объема памяти и широкого спектра предметных знаний и умений, но и овладения особыми способами и средствами обучения, цель которых можно определить как «умение учиться». Когда речь идет об умении учиться, для овладения им формируются универсальные учебные действия (далее - УУД), которые, в свою очередь, открывают возможность для обширной ориентации учащихся. Предполагается, что, освоив универсальные учебные действия, учащийся будет способен осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении своей жизни, самостоятельно ставить цели и реализовывать их в какой-либо деятельности, полноценно использовать собственный потенциал, самостоятельно искать, преобразовывать и применять информацию для решения различного круга вопросов, эффективно сотрудничать с окружающими людьми.

Решению данной проблемы может способствовать формирование у младших школьников самоконтроля в индивидуальной учебно-познавательной деятельности. В настоящее время в научной литературе предлагаются различные определения понятия «самоконтроль». В нашей работе нами было принято следующее определение: самоконтроль -- это сравнение выполняемых учебных действий и результатов с эталоном; оценка непосредственно самого хода действий, а также их результатов с заданными; внесение коррекций в соответствии с эталонами в случае расхождения.

В соответствии с концепцией формирования УУД, лежащей в основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, основу учебной самостоятельности младших школьников составляет их контрольно-оценочная самостоятельность. Самоконтроль является важнейшим механизмом регуляции учебной деятельности. Действие самоконтроля характеризует познавательную деятельность как произвольный, осознанный, управляемый самим обучающимся процесс. В связи с тем, что проблема самоконтроля не имеет одинаковых позиций, она стала центром внимания многих ученых и педагогов - практиков. Данную тему изучали такие авторы как Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.С. Лында, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин.

В исследованиях, выполненных в русле теории развития навыков самоконтроля, обозначен факт того, что саморазвитие ребенка. Рассматриваемого в качестве субъекта учебной деятельности, достигается путем регулирования им лично своих действий, а также их оценки, и, в случае необходимости, корректировки. Самоконтроль выступает важнейшим фактором в повышении эффективности усвоения знаний учащимися.

Одновременно результаты отдельных исследований свидетельствуют о том, что уровень сформированности УУД самоконтроля у школьников довольно низок.

Помимо этого, отсутствует научное обоснование методики формирования самоконтроля школьников при обучении их русскому языку. В психологических и педагогических исследованиях раскрыта значимость самоконтроля для обучения и развития школьников (Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); также определена непосредственно сущность самоконтроля (А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин); обозначены виды и функции формирования самоконтроля школьников (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов); озвучены отдельные педагогические условия для формирования самоконтроля (М.В. Енжевская, А.С. Лында). В научной и методической литературе описываются средства и методические приемы, которые направленны на формирование контрольно-оценочных действий школьника при обучении их русскому языку. При этом всё же целый ряд вопросов, касающихся методики формирования самоконтроля при обучении, остается нерешенным, к примеру, не определено само содержание работы по формированию навыков самоконтроля; не обозначены этапы его формирования; методики охватывают не все виды самоконтроля.

Не уделено внимание также заданиям, которые стимулируют мониторинг своих собственных действий, а также выполнению личного самоконтроля во взаимосвязи с другими УУД.

Следовательно, актуальность нашего исследования состоит в необходимости устранения противоречия, существующего между значимостью самоконтроля, необходимостью его формирования у школьников и недостаточной проработанностью теоретических основ, а также средств и методов осуществления процесса в проведенных исследованиях, касающихся методики преподавания русского языка на занятиях.

Необходимость решения данной проблемы послужила основанием для выбора темы исследования: «Формирование навыков самоконтроля на уроках русского языка».

Цель исследования - определить эффективные способы формирования самоконтроля на уроках русского языка.

Объект исследования: процесс обучения русскому языку в начальной школе.

Предмет исследования: методы и приемы формирование навыков самоконтроля на уроках русского языка.

Гипотеза исследования:….

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Описать психолого-педагогические основы формирования навыков самоконтроля на уроках русского языка.

2. Рассмотреть методические основы формирование навыков самоконтроля на уроках русского языка.

3. Описать методы и приемы формирование навыков самоконтроля на уроках русского языка.

4. Провести анализ опыта работы педагогов по проблеме формирования навыков самоконтроля на уроках русского языка.

5. Разработать серию уроков русского языка на формирование навыков самоконтроля на уроках русского языка.

Методы исследования:

- теоретические: анализ методической, психологической, педагогической и лингвистической литературы по проблеме исследования; классификация; сравнение;

-эмпирические методы: анкетирование, наблюдение, педагогические диагностики.

Опытно-экспериментальная база исследования: Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 40класс, учитель

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, списка литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические основы формирование навыков самоконтроля на уроках русского языка

1.1 Психолого-педагогические основы формирование навыков самоконтроля на уроках русского языка

Многие педагоги и психологи выделяют в процессе познания такой важный компонент, как навык самоконтроля (например, Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, В.А. Петровский). Основу развития навыка самоконтроля составляют те принципы, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека (учителя, сверстника) [43].

Познание осуществляется с помощью системы психических процессов: восприятия, мышления, памяти, внимания, ощущения, воображения. Восприятие, являясь результатом аналитико-синтетической деятельности анализаторов, связано с непосредственным чувственным познанием предметов и явлений. Восприятие - это основа мышления, углубленного познания мира, базирующаяся на определённом чувственном опыте человека. Для целенаправленного развития восприятия у младших школьников на качественно новом уровне необходимо:

- обеспечивать достаточную точность и полноту представления свойств изучаемых предметов и явлений;

- обогащать сенсорный опыт младших школьников;

- воспитывать в младших школьниках наблюдательность.

Развитие мышления в начальной школе проходит две стадии. У первоклассников и отчасти второклассников наблюдается доминирующее наглядно-действенное, наглядно-образное мышление, а обучающиеся третьих и четвёртых классов больше опираются на словесно-логическое и образное мышление.

На первой стадии у детей преобладает наглядно-действенное мышление, анализ материала на основе видимых, воспринимаемых черт предметов. Учебные действия выполняются по образцу. Обобщения делаются на основе наглядных признаков. Этот уровень интеллекта Ж.Ж. Пиаже назвал «стадией конкретных операций» [43, с.115]. Систематическая учебная работа приводит к изменению мышления детей.

Вторая стадия в его развитии отличается усвоением научных понятий с их родовидовыми отношениями и классификацией. Программа занятий насыщена требованиями и заданиями на нахождение соотношений между явлениями или определение понятий с указанием родовых признаков и видовых отличий: «существительное - это такая часть речи, которая...» и далее перечисляются видовые признаки. В основе суждений младшего школьника лежат наглядные признаки предметов. Но они уже усваиваются на основе рассудочной деятельности.

К 3-4-му классу все больше суждений школьников отражают существенные связи явлений, а наглядные элементы сведены к минимуму. Подготавливается стадия формальных операций (Ж.Ж. Пиаже). Названные особенности мышления далеко не полностью выражают возможности младших школьников.

Особую роль в развитии мышления школьников имеют действия моделирования. Выполнение учебных заданий требует действий по заданному порядку. Контроль учителя развивает самоконтроль и самоотчёт у детей, умение развёрнуто обосновывать правильность своих ответов. В результате появляются такие ценнейшие новообразования интеллекта, как внутренний план действий и внутренний самоотчёт-рефлексия. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению [7].

В школьные годы продолжается развитие памяти. Педагогу необходимо учитывать, что память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. А.А. Смирнов [50] провёл сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришёл к выводу, что:

- с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

- вопреки распространённому мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

Непроизвольная память эффективнее, пока не развиты приемы смысловой отработки материала. Но и здесь характерна закономерность: лучше запоминается то, что служит предметом и целью деятельности. Усвоение учебного материала зависит от умения ребенка представить, воссоздать предъявляемые образы действительности. Обучение опирается прежде всего на воссоздающее воображение, поэтому большинство сведений, сообщаемых в начальной школе учителем и учебниками, даётся в форме словесных описаний, картин, иллюстраций, рисунков и схем.

В этом возрасте закладываются учебно-познавательные мотивы, которые в дальнейшем могут обеспечить успех в учёбе. Внутренние средства саморегуляции учебной деятельности у детей складываются под влиянием учителя, который обучает детей приёмам произвольного внимания, выступающего одним из элементов самоконтроля. Помогает саморегуляции опора на внешние действия.

Внимание служит основой развития многих познавательных процессов. Учителю важно научить младших школьников распределять внимание. Особую психолого-педагогическую задачу для учителя представляет развитие приемов воспроизведения, распределение его во времени, самоконтроль. К.Д. Ушинский заметил, что «дитя забывает потому, что ленится вспомнить» [55, с.112].

Воображение младшего школьника вначале очень схематично, образы бедны деталями, им не хватает гибкости. Постепенно дети начинают воссоздавать более точные и детальные образы, представлять события предыдущие и последующие во времени, подразумеваемые состояния персонажей или возможные последствия событий.

В ходе обучения появляются новые сложные виды речи: чтение и письмо. Это наиболее важные достижения школьника, основанные на механизмах кодирования звуков и декодирования графем. Это формы символической коммуникации. Они предполагают новый уровень восприятия, внимания, памяти, ассоциаций с имеющимися знаниями. Только при этих условиях чтение будет восприятием смысла текста, а письмо - передачей смысла.

В младшем школьном возрасте ребенок постепенно начинает овладевать письменной речью. Она более абстрагирована от ситуации, иначе мотивирована, значительно произвольнее, чем устная речь. Максимальные возможности письменной речи обнаруживаются (по мнению В.В. Давыдова [11] и Д.Б. Эльконина) в практике свободного письма. Этому в начальной школе надо уделять максимум внимания.

Для того чтобы повысить результативность обучения, необходимо развивать память и мышление обучающегося, а также эффективно решать задачи по формированию и совершенствованию грамматических навыков. Важную роль играет мотивация младших школьников к тренировке памяти, к размышлению, к грамматически правильно оформленной речи.В целом учебная деятельность значительно ускоряет речевое развитие детей, совершенствует все виды речи.

Возникновение и развитие рефлексии является еще одной особенностью младшего школьного возраста [7]. Она выступает определяющим моментом в существенной перестройке познавательной и личностной сфер ребенка. К основным условиям развития рефлексии у младших школьников ученые относят:

- овладение системой научных понятий, которое предопределяет умственное развитие учеников и перестройку их сознания. Сознание при этом приобретает черты рефлексивности, создавая основу для преобразования ученика из субъекта деятельности в субъект самоизменения и саморазвития;

- учебный тип сотрудничества учителя с учениками, при котором происходит совместное решение учебной задачи;

- учебный тип сотрудничества детей друг с другом, который предусматривает учёт и координацию позиции каждого в плоскости совместной деятельности.

Разработанная Е.И. Тихеевой система развития навыков самоконтроля младших школьников основывается на следующих положениях:

- развитие навыка самоконтроля осуществляется в единстве с умственным развитием;

- особая связь существует в развитии языка с мышлением; овладение родным языком детьми происходит в процессе познания окружающего мира;

- развитие навыка самоконтроля опирается на базу сенсорных представлений [52].

Е.И. Тихеевой сформулирован принцип, который должен быть положен в основу непосредственно-образовательной деятельности по развитию навыка самоконтроля младших школьников: каждое вновь усваиваемое представление должно быть непосредственно связано с соответствующим словом, обогащающим активный запас слов ребенка [52].

В ряде исследований (Л.И. Божович [1], А.Н. Леонтьев [27]) изучался процесс формирования и использования обобщения у детей младшего школьного возраста в ходе решения практических задач. Было установлено, что сначала речь отображает процесс практической деятельности, затем становится речью, планирующей практическую деятельность. Первоначально планирование в речи выступает как внешняя деятельность («эгоцентрическая» речь) и лишь в процессе дальнейшего развития становится внутренней деятельностью [1].

Подводя итог вышесказанному, можно утверждать, что главными психолого-педагогическими условиями формирования морфологической стороны речи у детей младшего школьного возраста являются следующие:

- создание у каждого ребенка мотивации говорить и писать морфологически грамотно;

- создание положительной эмоциональной обстановки, эмоционального комфорта в классе, чтобы обучающемуся хотелось говорить правильно, чтобы он не боялся говорить, не боялся окриков, грубых замечаний;

- правильная, грамотно оформленная речь учителя;

- хорошая материальная база школы.

Таким образом, в условиях школьного обучения происходит систематическое совершенствование познавательных процессов под контролем учителя, а затем и самого ученика. Мы имеем основания констатировать недостаточную разработку по содержанию методов и приемов обучения младших школьников формированию навыка самоконтроля. Внедрение в современную практику методических приемов по формированию навыка самоконтроля младших школьников должно быть адаптировано к сегодняшним требованиям российской школьной дидактики.

Немаловажная роль в решении поставленных задач отводится на начальном звене образования, которая, согласно Государственному стандарту начального общего образования, нацеливает на реализацию компетентностного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов, призвана обеспечить развитие ученика, способного творчески мыслить, сопоставлять и анализировать факты, аргументированно защищать собственную точку зрения, уметь реализовать теоретические знания на практике, то есть формировать ключевую компетентность начального образования - умение учиться. Указанное умение, по мнению ученых, предполагает формирование индивидуального опыта участия школьника в учебном процессе; желание организовать свой труд для достижения успешного результата; овладение умениями самоанализу, самоконтролю, самооценке и самокоррекции, что невозможно без наличия сложившейся рефлексии.

Саморегуляция понимается и как высший уровень умственной активности человека, и как его умение произвольно управлять своим физическим состоянием, своей деятельностью, своим поведением и взаимодействием с другими людьми; эффективно использовать свои психофизические особенности. Одна из наиболее сложных задач современного обучения - формирование у учащихся системы саморегуляции, необходимой для эффективного выполнения ими учебной (или иной другой) деятельности.

Успехи в исследовании процессов саморегуляции, выполненные такими известными психологами, как, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др., позволили не только разработать новую область - психологию саморегуляции деятельности и поведения, но и экстраполировать полученные данные на ранее неизученные в этой области виды деятельности, прежде всего на учебную. Сегодня уже известны основные принципы саморегуляции деятельности человека (системность, активность, осознанность), ее структура, основные механизмы, влияние на продуктивность деятельности и личностное развитие.

Важно отметить, что саморегулятивные качества школьника формируются и развиваются в процессе взаимодействия с взрослыми. В период младшего школьного возраста, процесс саморегуляции отражает правила и нормы поведения, характеризующие личностную сферу данного возраста [2]. Комплекс регулятивных качеств детей как самооценка, высказывания, действия, уровень притязаний, уверенность в себе, самоконтроль являются механизмами саморегулятивного, произвольного поведения [1].

Таким образом, с помощью саморегуляции развиваются навыки постановки целей для будущих действий и результата. Исследование проблемы саморегуляции в младшем школьном возрасте представляет важный интерес, так как саморегуляция существенно влияет на успеваемость и поведение учащихся.

Важнейшими факторами саморегуляции являются такие свойства личности как самооценка и самоконтроль. Эти средства внутренней обратной связи имеют первостепенное значение при осуществлении любой человеческой деятельности.

В психолого-педагогической литературе выявлены разнообразные подходы к определению сущности самоконтроля. Д.Б. Эльконин формулирует понятие самоконтроля следующим образом: «Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ» [4, с. 85]. П.Я. Гальперин сделал попытку дать психологическую характеристику самоконтроля в связи с проблемой внимания. Он считает, что: «...контроль составляет неотъемлемый элемент психики как ориентировочной деятельности, который не имеет своего продукта, отдельного от той деятельности, внутри которой осуществляется». Осуществляется же он «с помощью критерия, мерки, образца» [1, с. 91]. Если контроль выступает как внешняя предметная материальная деятельность, он не является вниманием. Постепенно формируясь, действие контроля становится сокращенным умственным действием. В этом случае П.Я. Гальперин говорит о внимании: «Когда новое действие контроля превращается в умственное и сокращенное, тогда - и только тогда - оно становится вниманием... Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание означает контроль» [1, с. 96].

1.2 Методические основы формирование навыков самоконтроля на уроках русского языка

Для современного ученика приоритетом должна стать образовательная потребность, которая может быть реализована в учебной деятельности через становление системы учебных мотивов и потребностей. Всё перечисленное формируется в процессе становления ученика как субъекта учебной деятельности, что подразумевает формирование у него учебной самостоятельности, и, следовательно, самоконтроля и самооценки. Освоение сущности самоконтроля и самооценки оказывает влияние на дальнейший процесс обучения в школе.

Реализуя Федеральные государственные образовательные стандарты, учитель начальных классов формирует у младших школьников универсальные учебные действия. В состав регулятивных универсальных учебных действий входят такие компоненты, как самоконтроль и самооценка.

Самоконтроль подразумевает систематическую фиксацию своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий [4, 357].

Самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, является важным регулятором ее поведения. От самооценки зависят взаимоотношения окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Система контроля в современной начальной школе имеет, прежде всего, социальную задачу, решение которой позволит развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, устанавливать ошибки и находить пути их устранения. Даже при официальном отсутствии оценок в первом классе собственно оценочная деятельность должна быть. Учащихся надо обучать адекватно воспринимать оценку учителя качественную или количественную и оценку одноклассников, а также следовать критериям самооценивания.

В начале критерием выступает образец. Учитель демонстрирует правильное написание элемента буквы, просит детей воспроизвести его в прописях и оценить свой учебный результат в соответствии с образцом (эталоном). После самооценки ребёнка оценку совершает учитель.

Несовпадение оценок вызывает рефлексию: почему моя оценка не совпала с оценкой учителя? Какой элемент буквы я написал неправильно? Ученик стремится найти причину своей ошибки.

Критерии вводятся постепенно. Каждую работу можно оценить по разным критериям, но важно, чтобы ребёнок учился видеть свой результат вначале через призму одного критерия, затем нескольких.

При подготовке к выполнению задания учитель спрашивает учеников: «Какое умение мы будем проверять? какое правило? Что нужно для того, чтобы правильно его выполнить? Так формулируется критерий.

Приведём пример:

Задание: Списать текст из пяти слов безошибочно. Ребята, что нужно уметь, чтобы безошибочно выполнить задание? Отвечают: быть внимательными, не пропускать буквы в словах. Хорошо. Давайте оценим свою работу по критерию «Умение не пропускать буквы в словах». Выполняют, оценивают себя. Затем учитель оценивает работу по этому же критерию [2, 45].

Контроль в учебной деятельности является самой противоречивой стороной и первоначально его уровень определяется уровнем грамотности учителя. Деятельность контроля - это система педагогических действий за правильностью и полнотой выполнения обучаемыми операций, входящих в состав универсальных учебных действий. Выделим две основные группы контроля: взаимоконтроль и самоконтроль; планирующий, пооперационный, итоговый контроль в процессе решения задачи. Невозможно отделить деятельность (действия) контроля от деятельности (действий) оценки (самооценки) [3, 14].

Ниже рассмотрим основные виды оценок и особенности деятельности ученика по формированию этой операции.

Ретроспективная оценка: самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих оценок становится предметом обсуждения, что порождает работу над критериями оценки и позволяет оформить действия самоконтроля учащегося как особую (специальную) задачу.

Рефлексивная оценка: умение определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения задач.

Прогностическая оценка: оценивание своих возможностей, определение достаточно ли знаний для решения задачи.

Итоговая оценка: умение ученика определить освоил ли он способ действия, продвинулся ли на ступеньку выше.

Пример, урок русского языка тема: «Слова с несколькими значениями» 2 класс. Упражнение [1, 19]: Назовите предметы, которые изображены на рисунках. Есть ли что-то общее у этих предметов? Сколько значений у этого слова? Составьте и запишите четыре предложения со словом кисть, чтобы оно было употреблено в разных значениях. По мере выполнения этого задания для ретроспективной оценки ученик задаётся вопросом: «Какой рисунок вызывает у меня затруднение?».

Рефлексивная оценка - вопрос: «Каков общий способ выполнения упражнения?».

Прогностическая оценка: «Каких знаний мне не хватает, чтобы выполнить упражнение?», «Какую информацию я могу взять из учебника? Какой вопрос можно задать учителю?».

Итоговая оценка: «Совпадает ли моя оценка с оценкой учителя?».

Таким образом, обучая с первого класса учащихся приёмам самоконтроля и адекватной самооценке, учитель помогает им становиться полноценными субъектами учебной деятельности.

Важнейшим показателем уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Одной из проблем при обучении русскому языку является речевое развитие обучающихся. Приоритетными направлениями формирования у младших школьников в современной школе считаются развитие способностей оценивать и воспринимать выразительно-изобразительный аспект речевого высказывания, воспитание внимательного отношения к слову и умелое использование его в речи.

Основными направлениями развития речи обучающихся начальной ступени образования являются:

- активизация словарного запаса и усвоение морфологической системы языка;

- способность речи к перестройке памяти, внимания, воображения и мышления.

Важно понимать, что процесс развития речи младшего школьника не должен проходить только посредством лингвистических способностей, выраженных в чутье к языку. А.Н. Гвоздев считает, что, прислушиваясь к звучанию слова, младший школьник оценивает его [8]. Данный процесс управляется учителем, имеющим возможности ускорения речевого развития обучающихся благодаря грамотной организации образовательной деятельности. Одним из требований к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования Федеральный государственный образовательный стандарт определяет «активное использование речевых компетенций для решения коммуникативных и познавательных задач» [56;II, п.7№11]. Речевое общение осуществляется по грамматическим правилам, выработанным языком и закреплённым в языковом сознании человека в процессе функционирования языка как основного и уникального коммуникативного средства.

Поэтому изучение русского языка в школе строится на основе коммуникативного подхода, который предполагает изучение любого языкового явления не только внутри языковой структуры, но и в ситуациях коммуникации, в речи, в тексте, требует не только понять сущность изучаемого явления, но и употреблять соответствующие языковые формы в собственной речи. В наши дни в методике русского языка идёт активный поиск методов и приемов, которые обеспечивали бы максимальную познавательную активность, самостоятельность школьников в учебном процессе.

Метод - от греч. (methodos) - путь исследования, теория - способ осуществления какой-либо деятельности [31, с.107].

Методы обучения русскому языку (теоретические, теоретико-практические и практические) классифицируются по-разному:

- по источнику получения знаний;

- по дидактическим задачам (метод приобретения знаний и метод формирования умений и навыков) (Л.П. Федоренко) [57];

- по уровню познавательной деятельности обучающихся (объяснительно-иллюстративный, исследовательский, эвристический).

Общепринятой является классификация по источнику получения знаний. По источнику получения знаний выделяются следующие методы обучения русскому языку: слово учителя, беседа, работа с учебником, анализ языкового материала, технические и наглядные пособия, упражнения.

Словесные методы: беседа; решение проблемных вопросов; использование сказок, художественных произведений.

Методы языкового анализа: наблюдение над языком; грамматический разбор.

Методы конструирования: словарная работа; работа над словосочетаниями; работа над предложениями.

Наглядные методы: использование условных графических изображений (схема, график, план); динамические наглядные модели (телевизионные и мультипликационные фильмы, презентации и учебные тренажёры).

Так, например, по мнению В.А. Добромыслова, наиболее эффективными методами совершенствования морфологической стороны речи младших школьников являются имитационные методы:

- пересказ (сжатый и близкий к тексту, творческий и выборочный, с делением текста на абзацы или с составлением плана, устный и письменный);

- письменные изложения (с языковым разбором, с иллюстрированием, с изменением жанра);

- упражнения на составление предложений и текстов по образцу; работа с деформированным текстом [20].

В.А. Добромыслов считает, что словесный метод является основой, базой для приобретения навыков и умений грамотной морфологической речи у младших школьников при использовании различных приемов: приём решения проблемных вопросов, вовлечение обучающихся в дискуссию, беседу, использование сказок и литературных произведений [20].

Ведущие методисты в разное время занимались разработкой метода языкового анализа: наблюдения над языком; грамматический разбор. Для укрепления оперативной памяти и совершенствования морфологической стороны речи применяется метод наблюдения. Метод наблюдения над фактами языка представлен приёмами сопоставления лексического и грамматического значения слов.

При совершенствовании морфологической стороны речи младших школьников на уроках русского языка можно использовать следующие упражнения:

- младшим школьникам предлагается прочитать предложение, вставляя пропущенные слова.

Таня... хворостину,... гусей на озеро, сидела на берегу и... их.

- Запиши данные имена существительные в форме множественного числа, если возможно.

Стул - …; сметана - …; верёвка - …; доктор - …; смелость - … учитель - ….

Эффективные методы и приемы работы учителя начальной школы, направленные на формирование морфологических знаний, на наш взгляд, представлены в классификации М.С. Соловейчик и М.Р. Львова [51].

Для формирования навыка самоконтроля необходимо использовать методики по развитию и укреплению оперативной памяти. Такие методики и примеры сформулированы и разработаны E.А. Bайланд [2].

Стоит отметить, что часто встречающиеся ошибки в речи младших школьников относятся к морфологическим. Наиболее распространёнными из них являются:

- ошибки словообразования («трудолюбимый»);

- ошибки образования формы существительного («опытные бухгалтера»);

- ошибки образования формы прилагательного («более счастливее», «слаже»);

- ошибки образования формы числительного («с восьмистами рублями»);

- ошибки в образовании формы местоимения («ихнюю вещь»);

- ошибки в образовании формы глагола («махают руками»).

Кроме вышеперечисленных ошибок, встречаются ошибки, относящиеся к грамматико-морфологическим, таковыми являются:

- неправильное употребление форм именительного падежа множественного числа существительных («ухи», «трактора»);

- неправильное употребление форм родительного падежа множественного числа существительных («В магазине не было покупателев»);

- употребление одного рода вместо другого («стол была большая», «у утки была крыла»);

- образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму множественного числа («ножница пропала»);

- неправильное употребление предлогов в сочетании со знаменательными словами («к мне подошла сестра», «с мной не разговаривает») [29].

Таким образом, среди методов и приемов формирования навыка самоконтроля младших школьников можно выделить три основных способа работы: аналогия, наблюдение и словесный метод. С целью предупреждения ошибок и формирования учебно-языковых умений в современной методике обучения русскому языку используются специфические методы, называемые в отечественной науке упражнениями.

Основными упражнениями в области языковых являются:

- опознание части речи, того или иного разряда этой части речи;

- подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда части речи; постановка слова в указанной форме;

- составление парадигмы слова;

- разграничение омонимичных слов, относящихся к разным частям речи;

- группировка слов по частям речи, их разрядам;

- составление таблиц и заполнение готовых таблиц данными примерами; частичный или полный морфологический разбор слова.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что наиболее эффективным, с нашей точки зрения, станет их комплексное применение с учётом конкретной образовательной задачи.

1.3 Методы и приемы формирования навыков самоконтроля на уроках русского языка

Самостоятельная работа является одним из видов учебной деятельности учеников. Именно она формирует готовность к самообразованию, создает базу для непрерывного образования, возможность постоянно повышать свою квалификацию. В настоящее время вопрос об организации самостоятельной работы приобретает большое значение, так как бюджет времени, отведенного для проведения уроков, ограничен и значительную часть программного материала курса приходится выносить на самостоятельное изучение. Поэтому актуальной становится ориентация на оптимизацию и активизацию самостоятельной работы учеников.

Прежде всего, остановимся на создании положительной мотивации. Необходимо отметить, что ведущими мотивами для периода подготовки являются познавательные мотивы, а также мотивы личностного престижа. Овладение русским языком всегда вызывало большой интерес со стороны обучаемых, даже младшие школьники тесно связывают знание иностранного языка с профессионально важными качествами. Тем не менее, 15% обучаемых считают этот общеобразовательный предмет необязательным и неважным для их будущей профессии и выполняют задания очень формально, не пытаясь что-либо понять или чему-либо научиться. Чтобы ученики осознали и приняли цель учебной деятельности, учителя подготовили задания в Power Point, стимулирующую интерес к изучению русского языка, включив туда различные примеры.

В процессе обучения русскому языку ученикам постоянно приходится сталкиваться с такими понятиями как самоконтроль и самооценка. Очень часто мы путаем понятия самоконтроль и самооценка и что из них важнее. Самоконтроль - это внутренний механизм речемыслительной деятельности, регулирующий овладение внешней речевой деятельностью, а самооценка- это всего лишь результат самоконтроля.

Уникальная способность человека управлять своей деятельностью, т.е. совершать и контролировать свои действия, дает ему возможность на основе собственного опыта сформировать внутренний механизм, который позволяет ему действовать логично в соответствии с определенными правилами. Этот внутренний механизм называется самоконтролем. Для обучения иностранному языку формирование умений самоконтроля следует начинать с произвольного самоконтроля, который связан с осознанностью и произвольностью внимания.

Русский язык, как учебный предмет, пользуется своими специфическими приемами обучения самоконтролю - это тренировочные упражнения. При работе ученик пользуется объяснениями и тренировочными упражнениям составленными для изучения, а также у него есть возможность использовать упражнения и тренажеры, представленные в Интернете (адреса прилагаются при изучении каждого конкретного явления). Это позволяет усвоить действие до оптимального уровня, т.к. имеется возможность провести основательную тренировку по аналогии.

Рассматривая вопросы формирования умений самоконтроля, следует отметить тот факт, что самоконтроль имеет трехуровневую структуру:

- умение самоконтроля сформировано, если ученики корректно осуществляют учебные действия и осознают это, они могут объяснить, как выполняется то или иное действие;

- умение самоконтроля сформировано в целом, если ученики, осуществляя действия, совершают ошибки, осознают это и вносят коррективы. Таким образом, механизм самоконтроля еще не доведен до совершенства;

- умение самоконтроля не сформировано, т.к. ученики совершают ошибочные действия и не осознают этого.

Задача учителя состоит в том, чтобы эффективного управлять формированием этого умения т.к. его отсутствие, как правило, ведет к неадекватной оценке учеником своих знаний, умений, навыков, возможностей, личностных характеристик, что часто служит причиной недостаточно высокой успеваемости учеников, трудностей в общении со сверстниками.

Самоконтроль рассматривается нами как необходимое условие формирования адекватной самооценки и как процесс ее формирования.

Самооценка должна как можно в большей степени соответствовать уровню достижений обучающегося, т.е. быть адекватной. Адекватная самооценка непосредственно влияет на результаты обучения, а также способствует становлению ученика как активного субъекта обучения, определяет уровень его притязаний, мотивации, помогает ему адаптироваться к требованиям социальной среды, ставить цели и задачи, способствующие наиболее полному самовыражению личности, раскрытию и развитию ее способностей. Самооценка формируется на основе сравнения суждений ученика о самом себе и с оценками учителя, следовательно, ученик должен получать достаточно аргументированную оценку результата собственной деятельности со стороны учителя.

Итак, формирование умений самоконтроля и самооценки - процесс непрерывный. Он осуществляется под руководством преподавателя на всех стадиях процесса обучения (при изучении нового материала, при отработке навыков практической деятельности, при творческой самостоятельной работе учащихся и т.п.) Действия самоконтроля неразрывно связаны с действиями самооценки, так как, контролируя свою учебную деятельность, ученик оценивает ее и на базе полученной оценки решает, необходимо ли ему вносить коррективы в свой образовательный процесс.

Язык представляет собой развивающуюся и постоянно изменяющуюся форму и без наличия сформированной самообразовательной компетенции, способности ученика к самостоятельной работе, самоконтролю и самооценке, невозможно получить высококвалифицированного специалиста, способного на должном высоком уровне поддерживать и развивать свои знания, умения и навыки.

Выводы по первой главе

В условиях действия новых стандартов во многом изменятся и организация обучения. На сегодняшний день изменяются программы обучения, учебники и подход к их изучению тоже принципиально изменится. По требованию новых стандартов полученные знания не должны стать для ребенка «мертвым грузом», абстрактным набором фактов, далеких от его интересов и восприятия. Школьник должен научиться самостоятельно находить и наращивать знания, умело применять их в жизни, использовать для описания окружающих предметов, процессов, явлений.

Поэтому еще на этапе начального обучения у ученика должна быть сформирована обширная система знаний как задел успешности на всех последующих ступенях обучения, воспитаны умение учиться и потребность в познании нового, развита способность к самоорганизации и саморазвитии в сочетании с разносторонним развитием личности. В этом и заключается идея стандартов.

Приоритетом современного образования, гарантирующим его высокое качество, становится обучение, ориентированное на саморазвитие и самореализацию личности. На смену идеологии «образование - преподавание» пришло «образование - созидание», когда личность ученика становится центром внимания педагога. Новое школьное образование должно, таким образом, в большей степени, чем прежнее, участвовать в развитии человеческого потенциала, носить личностный смысл, строиться на деятельностной основе и помогать ребенку в процессе учебной карьеры становиться более компетентным, «оспособленным», уверенным и успешным в решении широкого круга не только учебных, но и жизненных задач и проблем.

Глава 2. Описание практической работы по формированию навыков самоконтроля на уроках русского языка

2.1 Анализ опыта работы педагогов по проблеме формирования навыков самоконтроля на уроках русского языка

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Одним из ценностных ориентиров начального образования становится формирование способности к организации своей учебной деятельности (планированию, контролю, оценке)[22,с.521].

По словам Д.Б. Эльконина «действию самоконтроля следует придавать особое значение. Именно оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребёнком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учащегося, сколько контролем за выполнением действий в соответствии с образцом». В современной школе особое внимание уделяется формированию регулятивным универсальным учебным действиям, обеспечивающим организацию учащимися своей учебной деятельности. К ним относятся:

- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

- планирование - определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

- прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

- оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

- волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

К сожалению, в школьных учебниках не предлагается достаточное количество заданий на самостоятельное нахождение орфограмм в словах. В большинстве случаев фигурируют упражнения на вставку пропущенных букв, что снимает проблему поиска орфограммы и не работает на формирование орфографической зоркости. Поэтому учитель должен творчески подходить к использованию материала учебника.

Кроме оказания индивидуальной помощи в процессе письма, следует разрешать ребятам оставлять «дырки» в сомнительных случаях либо подчеркивать отдельные буквы карандашом. Ценность такого подхода заключается в том, что ребенок, не опасаясь низкой оценки за грамотность, не станет прибегать к уловкам: выбирать только нетрудные слова, составлять короткие предложения и минимальные по объему тексты, что сводит работу по развитию речи на нет. Кроме того, учащиеся привыкнут максимально активизировать орфографическую зоркость не только во время диктантов, но и при выполнении творческих работ

Рассмотрим систему заданий, направленных на формирование контрольно-оценочных и контрольно-корректировочных действий у младших школьников, способствующих развитию орфографической зоркости на уроках русского языка.

Выделение орфограмм зелёной пастой.

Данный приём помогает писать детям без ошибок. Зелёная паста, как свет светофора, постепенно вырабатывает у детей чувство самоконтроля.

Орфографическое проговаривание.

Орфографическое проговаривание помогает детям писать без пропусков и искажений и, кроме того, выступает в качестве контрольной операции при повторном прочтении уже написанного слова. Особенно эффективно послоговое проговаривание при проверке списывания, если оно сопровождается подчёркиванием каждого прочитанного слога дужкой.

Комментированное письмо с указанием орфограмм.

1. Подробное, с ответом в конце (…, поэтому пишу и).

2. Свёрнутое, с кратким доказательством: называются нужные буквы, и объясняется решение (пишу и, потому что …).

Поиск орфограмм в «чистом» тексте.

Карточка-текст, из которого следует выписать слова с заданной орфограммой. Карточка-ключ - это карточка без текста, но с вырезанными окошками на местах, соответствующих словам с орфограммами. Они-то и обнаруживаются при наложении ключа на текст. Такие карточки позволяют самостоятельно проверить результат работы. Если же ребёнок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность «поглядеть» их на короткое время, приложив проверочный лист, а затем выполнить работу вновь.

Дидактическая игра.

1. «Третий лишний».

Вычеркни лишние слова: смешить, смешать, смешной; лес, лестница, лесной.

1. «Назови ошибку».

Подчеркни слова, обозначающие предметы: кукла, дом, море, вышла, ученик; парта, железный, моряк, побежать.

3.«Молчанка» (с сигнальными карточками).

4.«Корректор».

Детям предлагается исправить ошибки в словах, которые «плохо выглядят». В случае затруднения ученики обращаются к орфографическому словарю.

5.«Огоньки».

Надо под орфограммами поставить зелёную точку.

6.«Кто быстрее».

Дети находят слова в тексте на изученную орфограмму.

7.«Составь слова».

Надо соединить слова правого и левого столбиков так, чтобы получить новые.

8.«Переставь буквы».

Надо образовать новые слова, переставляя буквы (не изменяя их количество).

9.«Волшебный квадрат».

Из альбомной бумаги вырезается квадрат 5x5. Он накладывается на первое слово в предложении. Постоянно двигая его вправо, ученик открывает первый слог, потом второй. Таким образом, ребёнок легко обнаружит пропуск буквы. Квадрат, как бы притормаживает движение глаз, заставляет детей быть внимательнее.

Еще одним продуктивным приемом формирования самоконтроля являются диктанты. По особенностям самоконтроля можно выделить диктанты:[27]

1.Предупредительный.

Он предполагает устное объяснение орфограмм до записи текста.

2.Объяснительный.

Предполагает объяснение после записи.

3.Диктант с обоснованием.

Предполагает самостоятельное объяснение орфограмм письменно.

4.Диктант с постукиванием (не контрольный).

Учитель постукивает по столу тогда, когда произносит слово с орфограммой.

5.Диктант «Проверяю себя».

Это один из вариантов письма «с дырками». Ученики пишут предложения под диктовку, а в тех словах, в написании которых сомневаются, пропускают букву. После диктанта дети спрашивают учителя, как нужно правильно писать то или иное слово. И только после этого вставляют нужную орфограмму.

6.Диктант «Найди слова».

Учитель диктует несколько предложений, даёт задание: подчеркнуть те слова, которые можно проверить.

7.Выборочный диктант.

Предполагает выписывание из диктуемого текста только слов или предложений с изучаемой орфограммой.

8.Диктант-игра «Кто больше запомнит».

Учитель произносит один раз цепочку, например, из 3 слов, или демонстрирует ее на доске в течение 9-15 с (примерно по 3-5 с на одно слово) и больше не повторяет. Затем делает паузу, во время которой дети записывают, что запомнили.

Каллиграфические упражнения.

Упражнение в нахождении и исправлении специально допущенных ошибок, безусловно, способствует развитию самоконтроля.

Письмо по памяти.

Данное упражнение рассчитано не только на усвоение определенного количества орфограмм, но и на тренировку воли, внимания, памяти и дисциплины учащихся.

Тестовые задания. Данный вид деятельности позволяет детям более прочно усвоить пройденный материал, развивать навыки само - и взаимопроверки.

Карточка с текстом разрезается на четыре части. Каждый ученик выбирает себе любое задание. Сначала дети выполняют задания на карточке самостоятельно и делают выбор. После этого они рассказывают друг другу, как выполняли задание, почему сделали такой выбор. Остальные ученики слушают, при необходимости поправляют своего товарища. По критериям оценивают его ответ, заполняют колонку «Выбор в паре». После того как все четыре ученика рассказали о выполнении задания, учитель кладёт им на стол карточку «Экспертная оценка» или открывает на доске «Экспертную оценку».

Дети еще раз проверяют правильность выбора, окончательно ставят отметки друг другу или каждый себе.

Одним из приёмов повышения грамотности считаю развитие самоконтроля при индивидуальной работе над ошибками. Исправление ошибок в детских работах должно быть обучающим. Работу над ошибками следует начинаю с 1 класса. Ученик, получив тетрадь с проверенной работой, сразу приступает к работе над ошибками, исправляя их в тексте зелёной пастой. Исправив ошибки в тексте, ученик выписывает слова, следуя указаниям учителя. Обучая детей данной работе над ошибками, выставляя на полях знак ошибки, указываю её вид:

Пр - пропуск буквы, слога, слова; В - вставка буквы, слога, слова; З - замена буквы; БГ - безударная гласная; ПС - парный согласный; НС - непроизносимый согласный; СС - словарное слово; ББ - большая буква; П - предлог; С - союз.

У каждого ученика есть памятка для работы над ошибками. Каждый раз, работая с памяткой, ученик видит перед собой список изученных орфограмм, знает способ исправления ошибок. Все это способствует лучшему запоминанию орфограмм и повышению орфографической грамотности.

С начала учебного года провожу диагностику проверочных работ. Затем разбиваю класс на подгруппы по типам орфографических ошибок. Также веду диагностику количества ошибок, допущенных учащимися в контрольных и самостоятельных работах по русскому языку, строгий учет выполнения всех упражнений в журнале или в специальной тетради. Работа считается невыполненной, если в ней не исправлена хотя бы одна ошибка или какое-либо задание не выполнено до конца.