Лінгвометодичні засади реалізації принципів наступності й перспективності в засвоєнні понять фонетики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лінгвометодичні засади реалізації принципів наступності й перспективності в засвоєнні понять фонетики

Фурман О.Ф.

кандидат філологічних наук,

доцент кафедри педагогіки та методик навчання

Хортицька національна академія Запоріжжя, Україна

Анотація

У статті розкрито лінгвістичні й методичні основи формування фонетичних понять у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку на засадах наступності й перспективності. Висвітлено особливості фонематичного сприймання дітей різних вікових груп, зіставлено методичні підходи до засвоєння фонетичних понять у дошкільному та шкільному віці в період навчання грамоти. Проаналізовано рівень урахування Державним стандартом початкової освіти дотримання лінгводидактичних принципів наступності й перспективності. лінгвістичний фонетичний дошкільний

З'ясовано, що звукову будову мови діти дошкільного віку засвоюють у процесі практичного використання мови на мовленнєво-інформативному рівні. Внутрішні узагальнення при цьому формуються неусвідомлено, без вольових зусиль. У школі мовні явища стають предметом теоретичного усвідомлення, спостереження з метою виділення їх істотних ознак. Виявлено, що типовим недоліком підготовки дітей до школи є недосконалість мовленнєвого слуху учнів-першокласників, зокрема фонематичного, й артикуляційні вади. Вади усного мовлення заважають першокласникам правильно засвоювати писемне мовлення. Фонематичний слух є основою формування навички читання, усвідомлених вимовних навичок, орфографічної навички. Недорозвиток фонематичного слуху спричиняє незасвоєння дітьми співвідношення між фонетичною та графічною системами мови, правил орфографії, що базуються на фонетичному принципі правопису (уживання апострофа, м'якого знака, подвоєння літер унаслідок фонетичного подовження тощо), попереджає пропуск чи заміну літер на позначення звуків тощо. Досліджено, що в шкільному навчанні змінюються методи та прийоми навчання: провідними стають мовний аналіз, спостереження над мовленням, роботою мовленнєвих органів та акустичними властивостями звуків під час їх артикулювання. Повноцінний звуковий аналіз стає можливим лише за умови сформованості слухового контролю на фонологічному рівні. Роботу над звуковим аналізом у дошкільний період проводять з опорою на наочність, використовуючи ігрові прийоми роботи. У шкільний період навчання робота над звуковим аналізом слів проводиться з опорою на кінестетичні відчуття, слуховий контроль, фонематичне сприймання, наочно-образне мислення.

Ключові слова:

LINGUISTIC AND METHODOLOGICAL FOUNDATIONS FOR THE IMPLEMENTATION OF THE PRINCIPLES OF CONTINUITY AND PERSPECTIVENESS IN MASTERING THE CONCEPTS OF PHONETICS

Furman O. F.

Candidate of Philology Sciences,

Khortytsia National Academy

Key words:

Сучасна українська школа впроваджує новий зміст освіти. Одним із чинників підвищення його якості є різнобічне використання досягнень дошкільного періоду. Цей чинник урахований у Концепції "Нової української школи" (далі - НУШ), він має бути належним чином урахований у процесі впровадження його в практичну діяльність. У перші місяці навчання особливо важливо спиратися на дошкільні надбання дітей, тому початкові теми інтегрованого курсу варто пов'язати з узагальненням і систематизацією уявлень дитини про зрозумілі й доступні поняття, сформовані в передшкільний період [1, с. 37].

Розвиток мовлення й процес навчання мови дітей дошкільного віку та молодших школярів завжди були в центрі уваги науковців. Останнім часом в українській методичній науці активізувалася робота щодо осмислення проблеми перспективності й наступності в навчанні мови (Л. Артемова, А. Богуш, З. Борисова, Л. Венгер, В. Давидов, Д. Ельконін, О. Запорожець, Л. Калмикова, В. Калініна, В. Котирло, В. Кузь, Г. Люблінська, З. Плохій, О. Проскура, О. Савченко, Т Степанова, Н. Шиліна й ін.).

Питання наступності й перспективності в навчанні особливо актуальне в період реформ загальної середньої освіти, оскільки укладання нового державного стандарту, розроблення нових програм, видання підручників передбачають якісне оновлення, покращення змісту освіти, чого прагне НУШ. Водночас А. Богуш, аналізуючи реалії перед- шкільної освіти, указує, що в змісті виховання й навчання дітей та учнів у попередніх державних стандартах дошкільної й початкової освіти не простежується наступності й перспективності. Жодний із них не враховує ні досягнення в розвитку, навчанні та вихованні дітей перших семи років, ні перспектив того, з чим діти зустрінуться в другому дитинстві. Програми й підручники перших класів не враховують рівень розвитку дітей п'яти - шести років, а це цілий період першого дитинства [2].

Особливо актуальні принципи наступності й перспективності в роботі вчителя в період навчання грамоти, адже на початковому етапі навчання молодших школярів учитель працює, спираючись на сформовані в дошкільному віці мовленнєві вміння, зокрема на фонетичну, комунікативну, мовленнєву, лексичну, граматичну та інші компетенції. Добукварний період навчання грамоти введений з метою систематизації фонетико-фонематичних знань з дошкільного періоду, корекції та формування правильної звуковимови, фонематичних уявлень, розвитку слухового контролю тощо.

Мета розвідки - розкрити лінгвістичні й методичні підходи до засвоєння фонетичних понять дітьми дошкільного та молодшого шкільного віку НУШ з огляду на реалізацію принципів наступності й перспективності.

Наступність розглядаємо як вищий рівень розвитку в навчанні, як обізнаність класоводів з програмами та методиками навчання й виховання дітей у дошкільному навчальному закладі освіти, результатами розвиненості, навченості й вихованості дітей за всіма розділами програми й урахування їх у подальшій роботі початкової школи [3]. Це знання особливостей тенденцій розвитку з дошкільного віку до старших класів; розуміння того нового, що з'являється в розвитку мовлення учнів на кожному новому етапі навчання.

Натомість перспективність - це обізнаність педагогів дошкільної ланки освіти з програмами й технологіями навчання та виховання учнів початкової школи, це той показник, який дає змогу визначити адекватні віку орієнтовні показники засвоєння дошкільниками знань, умінь і навичок, рівень розвиненості й вихованості дитини [4, с. 309].

Характерною особливістю уроків періоду навчання грамоти є їх звуковий характер. Фонетичний рівень є нижчим рівнем мовної системи, він засвоюється на функціонально-синтаксичному рівні, у структурі речення, тому, працюючи над формуванням фонетичної й фонематичної компетенцій, формую й інші - граматичну, лексичну компетенції тощо. Звукова будова мови як частина мовленнєвого розвитку дошкільників засвоюється в процесі практичного використання мови, на мовленнєво-інформативному рівні, внутрішні узагальнення при цьому формуються неусвідомлено, без вольових зусиль [3, с. 87]. У школі мовні явища стають предметом теоретичного усвідомлення, спостереження з метою виділення їх істотних ознак. Чим багатша мовленнєва практика дитини, тим успішніше вона засвоює навчальний матеріал. Однак правильно засвоювати писемне мовлення заважають першокласникам вади усного мовлення, зокрема звуко вимови, недорозвиненість фонематичного слуху.

Дослідники дитячого мовлення відзначають, що фонематичним слухом дитина володіє з двох років (розпізнає слова, що відрізняються лише одним звуком). У дітей до шести років достатньо розвинений фонематичний слух, вони готові до слухового й звукового аналізу та синтезу; артикуляційний апарат підготовлений до вимовляння всіх звуків рідної мови, що має вагоме значення для початкового навчання усного й писемного мовлення [5, с. 41]. Фонематичний слух є основою формування навички читання, усвідомлених вимовних навичок, орфографічної навички. Недорозвиток фонематичного слуху спричиняє незасвоєння дітьми співвідношення між фонетичною та графічною системами мови, правил орфографії, що базуються на фонетичному принципі правопису (уживання апострофа, м'якого знака, подвоєння літер унаслідок фонетичного подовження тощо), попереджає пропуск чи заміну літер на позначення звуків тощо. Його формування сприяє оволодінню граматичною будовою мови.

Дитина шести років у нормі володіє вимовою всіх звуків, хоча в деяких дітей цього віку ще трапляються окремі неточності у вимові важких звуків ([р], [ц], [ш], [ч], [дж], [дз]). Крім цього, у дітей можуть бути мовленнєві порушення внаслідок органічних ушкоджень мовленнєвого апарату або у зв'язку зі зміною молочних зубів на постійні (з'являються міжзубні свистячі, шиплячі, пом'якшується вимова інших приголосних). Подекуди спостерігається нестійка вимова звуків у словах складної фонетичної структури У нормі на кінець дошкільного віку в дітей завершується процес фонематичного сприймання: вони й чують, і розмовляють правильно, відповідно до фонетико-ор- фоепічних норм рідної мови, у них формуються тонкі й диференційовані образи слів та окремих звуків, з'являється усвідомлення звукового боку рідної мови. Діти 5-6 років аналізують звуковий склад рідної мови, виділяють місце звука в слові (перший, другий, ... останній), тобто в них формується лінгвістичне ставлення до слова. На кінець дошкільного віку дитина правильно чує кожну фонему рідної мови, оволодіває правильною артикуляцією звуків та усвідомлює їх. Отже, дитина шести років готова до навчання в школі за станом розвитку звукового боку рідної мови [5, с. 83-84].

Але практика виявляє, що типовим недоліком підготовки дітей до школи є недосконалість мовленнєвого слуху учнів-першокласників, зокрема фонематичного, що утруднює навчальну діяльність дітей, пов'язану зі звуковою стороною мовленнєвої діяльності, та артикуляційні вади. У процесі шкільного навчання робота над виробленням в учнів фонематичного слуху й удосконалення їх звуковимови передбачена програмою в період навчання грамоти, особливо активна така робота в добукварний період навчання грамоти, коли учні працюють тільки зі звуком. Зауважимо, що працювати над розвитком фонематичного слуху варто системно й не обмежуватися підготовчим періодом навчання грамоти, адже це основа свідомого оволодіння звуковими одиницями мовлення. Варто щоуроку й у подальших класах до кожної домашньої вправи продумувати завдання, які б спряли розвиткові фонематичної компетенції.

Фонематичний слух є основним психофізіологічним механізмом (поряд із розвиненою моторикою органів артикуляційного апарату, слуховим контролем, здатністю до кінестетичного аналізу), що забезпечує правильну вимову звуків. Формування цих механізмів нерозривно пов'язане з мисленням дитини, адже це розумові операції. Уроки навчання грамоти передбачають розвиток мисленнєвих операцій, зокрема аналізу, синтезу, узагальнення тощо. Порушення фонематичного слуху, яке проявляється в замінах звуків, близьких за акустичними ознаками, є однією з основних причин порушення звуковимови, в основі яких можуть бути й моторна незрілість артикуляційного апарату (спричиняє пропуск і спотворення звуків), порушення слухового контролю за власною вимовою (заміна звуків), недостатня автоматизація вимовних навичок (заміна або відсутність звуків) [6, с. 86].

У період навчання грамоти формуються уявлення про мовні звуки, склад, наголос, букви. Розглядаємо поняття "уявлення" як психічний процес, що є результатом складної практичної діяльності. За даними психології, у процесі формування уявлення матеріал окремого сприймання обов'язково пов'язується з матеріалом усього попереднього досвіду, що ще раз стверджує педагогічну ідею наступності у формуванні фонетичних понять. Психологічним механізмом уявлення (як і пам'яті) є асоціація (за суміжністю, подібністю, контрастом). Ці дані дають змогу визначити основні методи та прийоми роботи над питаннями фонетики: прийоми звукового аналізу й синтезу провідного аналітико-синтетичного методу поєднуємо зі спостереженнями над мовленням, зіставленням мовних явищ з метою визначення подібності, відмінностей. Така робота сприяє більш повному, стійкому, чіткому формуванню уявлень про фонетичні мовні явища.

Отже, у шкільному навчанні змінюються методи та прийоми навчання: провідними стають мовний аналіз, спостереження над мовленням, роботою мовленнєвих органів та акустичними властивостями звуків під час їх артикулювання (змістова лінія "Досліджую мовні явища"). Використовуємо проблемні, евристичні методи навчання, метод мовного експерименту. Так, для розрізнення понять "голосний і приголосний звуки" методична наука пропонує вихователю використовувати такі розрізнювальні ознаки: голосний вимовляється довго, голосно, його можна проспівати; приголосний - не можна проспівати, вимовляється швидко, твердо, він шипить, ричить, крехтить тощо (залежно від способу артикулювання). У шкільному навчанні подається нова якісна характеристика голосного й приголосного звуків з опорою на артикуляційні відчуття. Наприклад, видихуване повітря під час вимови голосного не натрапляє на перешкоди, що створюються мовними органами, голосові зв'язки активно працюють (притуляють долоні до місця розміщення голосових зв'язок), рот відкритий. Варто зосередити увагу дітей на мотивації позначення голосних і приголосних звуків у схемах: кружечок позначає відкритий ротик при вимові голосного, бо повітря вільно проходить через дихальні шляхи, риска символізує перешкоду.

Потребує в шкільному навчанні лінгвістичного поглиблення розрізнення понять "твердий і м'який приголосні звуки". Спираючись на засвоєне в дошкільному віці про тверді й м'які (твердий приголосний вимовляється твердо, стулений ротик чіткий, серйозний, схожий на рисочку; м'який - м'яко, лагідно, весело, ніби посміхаючись), учитель на основі зіставлення вимови пари звуків ([т] - [т'], краще брати передньоязикові) організовує спостереження за роботою мовних органів під час їх вимови, підводить до висновку, що під час вимови м'якого приголосного звука бере участь передня й середня частини язика, створюється щільніша, подвійна перешкода мовними органами, тому будемо позначати м'який звук двома рисками. Сучасною програмою не передбачено розрізнення понять "м'який і пом'якшений" приголосні звуки, їх школярі будуть вивчати в п'ятому класі. На нашу думку, з метою реалізації принципів науковості й перспективності в початкових класах доцільною буде пропедевтична робота, спрямована на дослідження особливостей вимови пом'якшених шиплячих, задньоязикових, глоткового [г], з опорою на артикуляційної відчуття, аналіз їх вимови в зіставленні з твердими та м'якими приголосними звуками.

Зіставляючи опозиційні дзвінкий-глухий приголосні звуки, організовуємо спостереження над їх артикулюванням без подання голосу. Доходимо висновку, що спосіб і місце вимовляння однакові, звуки відрізняються тільки за участю голосу й шуму. Така система в роботі забезпечує науковий підхід до вивчення мовних явищ, допомагає дитині усвідомити свою роль у продукуванні звуків, контролі їх творення, матеріалізувати мовлення, удосконалювати звуковимову, загострювати фонематичний слух.

Зазначимо, що робота над звуковим аналізом слів, яка передбачає визначення кількості й послідовності звуків у слові, - надзвичайно складна діяльність для дітей дошкільного віку. Ураховуючи їхню особливість мислення й пам'яті (становлення наочно-образного мислення, перехід від мимовільної пам'яті до довільної), роботу над звуковим аналізом у дошкільний період проводять з опорою на наочність, використовуючи ігрові прийоми роботи. При цьому враховують дослідження психологів, що діти цієї вікової групи мимовільно запам'ятовують навчальний матеріал, який є цікавим для них і подається у формі гри, а також пов'язаний із яскравими наочними посібниками або образами, спогадами.

У шкільний період навчання робота над звуковим аналізом слів проводиться з опорою на кінестетичні відчуття, слуховий контроль, фонематичне сприймання, наочно-образне мислення. На відміну від дошкільнят, першокласники здатні цілеспрямовано, довільно запам'ятовувати нецікавий для них матеріал. У подальшому навчання все більшою мірою базується на довільній пам'яті. Молодші школярі, як і дошкільнята, володіють добре розвинутою механічною пам'яттю, тому після організації спостережень за звуками можна подавати невеликі правила для запам'ятовування. Наприклад, сформулювати визначення певного поняття (склад, наголос тощо).

Повноцінний звуковий аналіз стає можливим лише за умови сформованості слухового контролю на фонологічному рівні, який допомагає виявляти допущені помилки й виправляти їх самою дитиною без допомоги педагога. При сформованості стійких фонематичних уявлень (адекватних мовним нормам) правильний звуковий аналіз стає можливим навіть у дітей з дефектами у вимові (діти з дизартрією, ринолалією, моторною алалією) [6, с. 90]. Це важливо враховувати в роботі з дітьми, у яких є звукові вади до початку шкільного навчання. За нашими спостереженнями, частка дітей, які потребують корекції звуковимовної сторони мовлення, зростає.

Робота над просодичною системою мовлення передбачає роботу над наголосом, інтонацією, зокрема формуванням інтонаційної виразності (розвитком відчуття ритму, відповідного темпу, висоти голосу тощо). Сучасні букварі пропонують завдання для читання текстів з реченнями, різними за метою висловлювання та інтонаційним забарвленням, складання їх моделей, відтворення інтонаційної схеми речення. На нашу думку, варті уваги вправи, спрямовані на сприймання ритму слова та його відтворення. У дошкільному віці основний прийом формування правильної інтонації мовлення - наслідування, можливий спів голосних з опорою на різні схеми.

Звертаємо увагу на те, як змінюється мовлення дитини в шкільний період під час пояснення артикуляційної характеристики звука. Дитина обирає, наслідуючи мовлення вчителя, мовні засоби науково-навчального стилю мовлення: пояснення супроводжується вживанням наукової термінології, абстрактної лексики, віддієслівних іменників, складнопідрядних речень. Для дитини це складна мовленнєва діяльність, яка потребує розуміння нею природи мовного явища, що описує дитина, багаторазового промовляння, терпіння вчителя й довготривалого навчання.

Набутий практичний мовленнєвий досвід дітей у дошкільному віці необхідно використовувати вчителеві початкових класів як основу для подальшої роботи над розвитком усіх видів мовленнєвої діяльності. Як важлива частина фонематичної компетенції, фонематичний слух повинен стати предметом подальшого вдосконалення, теоретичного лінгвістичного осмислення. Важливо не уповільнити мовленнєвий розвиток дитини, а вивести його на новий, якісно вищий ступінь розвитку. Учитель повинен поєднати процес практичного, природного навчання мовлення дитини, що має неусвідомлений, спонтанний характер, із процесом свідомого засвоєння мовних явищ, розумінням природи звукової матерії мови, розвитком навичок самоконтролю власного мовлення.

Висвітлений матеріал дає підстави стверджувати, що новий Державний стандарт початкової школи передбачив наступність і перспективність між циклами навчання в початковій школі. Однак змістові лінії стандартів розходяться в назвах, їх структури різні. Варто переглянути програмові результати дошкільного навчання, скоригувавши їх із результатами навчання учнів першого класу НУШ; викладачам методик початкового навчання варто внести корективи до програми викладання методики навчання української мови, увівши тему, яка б розглядала питання наступності й перспективності в навчанні грамоти дітей дошкільного та шкільного віку.

Література

1. Нова українська школа: порадник для вчителя / за заг. ред. Н.М. Бібік. Київ: Літера ЛТД, 2018. 160 с.

2. Богуш А. Передшкільна освіта: реалії сьогодення. Збірник наукових праць. Серія "Пед. науки" / Херсон. держ. ун- т. Херсон, 2011. Вип. 58. Ч. 1. С. 34-38.

3. Калмикова Л.О. Перспективність і наступність в навчанні мови й розвитку мовлення дітей дошкільного і молодшого шкільного віку: психолінгвістичний і лінгвометодичний виміри: навчально-методичний посібник. Київ: Видавничий дім "Слово", 2017. 448 с.

4. Новий тлумачний словник української мови. Київ: Аконіт, 1999. Т. 3.

5. Богуш А.М., Маліновська Н.В. Перші кроки грамоти: передшкільний вік: навчальний посібник. 3-тє вид. Київ: Видавничий дім "Слово", 2015. 424 с.

6. Чередніченко Н.В. Початковий курс навчання української мови молодших школярів із ТИМ : навчально-методичний посібник. Київ: Видавничий дім "Слово", 2012. 208 с.

References

1. Bibik, N. M. (Ed.) (2018). Nova ukrains'ka shkola: poradnyk dlia vchytelia [New Ukrainian school: adviser for ateacher]. Litera LTD. Kyiv [in Ukrainian].

2. Bohush, A. (2011). Peredshkil'na osvita: realii s'ohodennia [Pre-school education: realities of presenttime]. Zbirnyknaukovykhprats'. Pedahohichni nauky, issue 58, part 1, pp. 34-38, Kherson [in Ukrainian].

3. Kalmykova, L.O. (2017). Perspektyvnist' i nastupnist' v navchanni movy j rozvytku movlennia ditej dosh- kil'noho i molodshoho shkil'noho viku: psykholinhvistychnyj i linhvometodychnyj vymiry [Perspective and following in the studies of language anddevelopment of broadcasting of children of preschool andju- nior school age: psycholinguistic and methodical and linguistic measuring], Vydavnychyj Dim "Slovo", Kyiv [in Ukrainian].

4. Novyj tlumachnyj slovnyk ukrains'koi movy [New explanatory dictionary of Ukrainian] (1999), vol. 3, "Akonit", Kyiv [in Ukrainian].

5. Bohush, A.M. and Malinovs'ka, N.V. (2015). Pershi kroky hramoty: peredshkil'nyj vik [First steps of deed: pre-school age], Vydavnychyj Dim "Slovo", Kyiv [in Ukrainian].

Cherednichenko, N.V. (2012). Pochatkovyj kurs navchannia ukrains'koi movy molodshykh shkoliariv iz TPM [An initial course of studies of Ukrainian of juniorschoolchildren is with heavy violations of broadcasting], Vydavnychyj Dim "Slovo", Kyiv in Ukrainian

Размещено на Allbest.ru