Ассоциативные опоры в процессе изучения лексики иностранного языка: психолингвистический подход в лингводидактике

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ассоциативные опоры в процессе изучения лексики иностранного языка: психолингвистический подход в лингводидактике

Ольга Климкина, кандидат филологических наук, доцент, Стамбульский университет

Аннотация

Статья посвящена описанию резервов повышения эффективности обучения лексике иностранного языка. Выявление результативных стратегий освоения новых слов и используемых при этом опорных элементов проводилось с учетом психолингвистической теории двуязычия как базы для совершенствования теории и практики обучения иностранным языкам. Иллюстративная часть представлена материалами уроков РКИ для учащихся с родным турецким языком.

Под опорой понимается попадающий в фокус внимания признак, направляющий поиск в предшествующем опыте индивида. Ассоциативные опоры связаны с реализацией стратегии ассоциирования в процессе запоминания иностранного слова. Высказывается предположение, что если одновременно с новой вербальной единицей будут предложены ассоциативные опоры («ключи» в терминах методики) для ее запоминания, то это ускорит запечатление звукового и графического образа слова, обеспечит его введение в долговременную память, упрочит хранение, упростит поиск и воспроизведение.

В целях оптимизации запоминания лексического материала предлагается использовать: опору на морфемный компонент («знакомые» корни в заимствованиях); опору на одинаковый звуко-буквенный комплекс (межъязыковые омонимы); опору на язык личностных смыслов (этимологическая адаптация слова); опору на прагматический компонент (эмоционально-оценочные коннотации слова); опору на схожий звуко-буквенный комплекс («фонетические ключи»); опору на грамматическую аналогию в родном языке («положительный перенос»); опору на ранее сформированный речевой навык.

Применение стратегии ассоциирования при изучении лексики иностранного языка помогает мобилизовать внутренние ресурсы памяти, является условием оптимизации процесса обучения и фактором успешного накопления лексического запаса. Чем больше различных ассоциативных опор вовлекается в процесс заучивания нового слова, тем быстрее походит запоминание и прочнее результат.

Дальнейший методический поиск в рамках лексического подхода к изучению языка должен быть направлен на усовершенствование учебных материалов с учетом ассоциативного принципа и, в перспективе, создание «психолингвистической версии» методической типологии лексики, принимающей во внимание особенности речевой деятельности обучаемых по усвоению разных типов слов.

Ключевые слова: практическая психолингвистика, ассоциативная опора, обучение лексике иностранного языка.

Анотація

Асоціативні опори у процесі вивчення лексики іноземної мови: психолінгвістичний підхід у лінгводидактиці

Клімкіна Ольга

Статтю присвячено висвітленню резервів підвищення ефективності навчання лексики іноземної мови. Виявлення дієвих стратегій засвоєння нових слів і використовуваних при цьому опорних елементів здійснено з огляду на психолінгвістичну теорію двомовності як підґрунтя вдосконалення теорії і практики навчання іноземних мов. В ілюстративній частині наведено матеріали занять з російської мови як іноземної для учнів з рідною турецькою мовою.

Під опорою розуміють ознаку, що потрапляє у фокус уваги й спрямовує пошук у попередньому досвіді індивіда. Асоціативні опори використовують у стратегії асоціювання для запам'ятовування нового слова. Висловлено припущення, що якщо водночас з новою вербальною одиницею запропонувати асоціативні опори («ключі» в термінах методики), то це прискорить збереження звукової та графічної форми слова, забезпечить його введення в довготривалу пам'ять, зміцнить зберігання, спростить пошук і відтворення.

З метою оптимізації запам'ятовування лексичного матеріалу запропоновано використовувати: опору на морфемний компонент («знайомі» корені в запозиченнях); опору на однаковий звуко-буквений комплекс (міжмовні омоніми); опору на мову особистісних смислів (етимологічна адаптація слова); опору на прагматичний компонент (емоційно-оцінні конотації слова); опору на схожий звуко-буквений комплекс («фонетичні ключі»); опору на граматичну аналогію з рідною мовою («позитивне перенесення»); опору на раніше сформовану мовленнєву навичку.

Застосування стратегії асоціювання у процесі вивчення лексики іноземної мови допомагає мобілізувати внутрішні ресурси пам'яті, є умовою оптимізації процесу навчання і чинником успішного накопичення лексичного запасу. Чим більше різних асоціативних опор залучено до процесу заучування нового слова, тим швидше відбувається запам'ятовування і триваліший результат.

Подальший методичний пошук у рамках лексичного підходу до вивчення іноземної мови має бути спрямований на вдосконалення навчальних матеріалів з урахуванням асоціативного принципу і, в перспективі, створення «психолінгвістичної версії» методичної типології лексики, що бере до уваги особливості мовленнєвої діяльності учнів із засвоєння різних типів слів.

Ключові слова: практична психолінгвістика, асоціативна опора, навчання лексики іноземної мови.

Abstract

Associative support in the process of learning vocabulary of a foreign language: a psycholinguistic approach in language teaching

Olga Klimkina Ph.D. in philology, associate professor Istanbul University

The subject of the article is description of the reserves for improving the efficiency of teaching foreign language vocabulary. The identification of effective strategies for mastering new words and supporting elements used in this case has been carried out taking into account the psycholinguistic theory of bilingualism as a basis for improving the theory and practice of teaching foreign languages. The illustrative part is presented by materials of the Russian lessons for students with native Turkish language.

The support is defined as a sign getting into the focus of attention and directing the search in the previous experience of the individual. Associative supports help the implementation of Association strategy in the process of memorizing a foreign word. It is suggested that if associative supports («keys» in terms of techniques) are offered at the same time with the introduction of a new verbal unit for its memorization, it will accelerate the capture of sound and graphic image of the word, ensure its introduction into long-term memory, enhance storage, simplify search and reproduction.

In order to optimize the memorization of lexical material, it is proposed to use: support on the morphemic component («familiar» roots in borrowings); support on the same sound-letter complex (interlingual homonyms); support on the language of personal meanings (etymological adaptation of the word); support on the pragmatic component (emotional-evaluative connotations of the word); support on a similar sound-letter complex («phonetic keys»); support on the grammatical analogy in the native language («positive transfer»); support on the previously formed speech skill.

The application of the strategy of association while learning vocabulary of a foreign language helps to mobilize internal resources of the memory, and is a condition for optimization of the learning process and a factor in the successful accumulation of vocabulary. The more different associative supports are involved in the process of learning a new word, the faster the memorization and the stronger the result will be.

Further methodological search in the framework of the lexical approach to language learning should be aimed at improving the teaching materials taking into account the associative principle and, in the long term, the creation of a «psycholinguistic version» of the methodological typology of vocabulary, taking into account the features of speech activity of students to learn different types of words.

Key words: practical psycholinguistics, associative support, foreign language vocabulary teaching.

Вступление

Наметившееся в последнее десятилетие сближение научных интересов психолингвистики, на первый план которых вышла проблема ментального лексикона человека, и методических дисциплин, сосредоточивших свое внимание на слове как главной единице научения языку, превратило современную психолингвистическую науку в активного союзника и помощника языковой педагогики, способного указать оптимальные пути преодоления трудностей в овладении языком. По мнению преподавателей-практиков, актуальной задачей на современном этапе становится «продвижение наработанных психолингвистических подходов именно в практические области, в частности, в сферу лингводидактики» (Никуличева).

Целью статьи является выявление и описание резервов повышения эффективности обучения лексике иностранного языка. Поиск результативных стратегий освоения новых слов и используемых при этом опорных элементов ведется с учетом выводов и рекомендаций психолингвистики.

В соответствии с целью в статье решаются следующие задачи:

- проанализировать историю становления коммуникативно-ориентированного метода в языковом образовании;

- описать сертифицированные объемы лексических минимумов по РКИ;

- обосновать продуктивность использования результатов психолингвистических исследований для разработки методических пособий нового поколения в рамках лексического подхода к изучению языка;

- рассмотреть возможные функциональные опоры для реализации стратегии ассоциирования при обучении русской лексике в турецкой аудитории;

- наметить перспективы создания «психолингвистической версии» методической типологии лексики.

Лексический вектор в преподавании языков

Становление к началу XXI века современной мировоззренческой парадигмы, нацеленной на достижение взаимопонимания через диалог и общение, когда «основой решения проблем должны стать взаимодействие (Я - Другой), диалог плюральностей и соответствующий коммуникативный консенсус» (Прищак, 2018: 29), приводит к кардинальным сдвигам в технологии образования, в том числе языкового.

Именно в этот период языковой педагогикой формулируются новые задачи, актуализируются действенные методы преподавания, нащупываются практические подходы, способные обеспечить «построение эффективной модели обучения иностранному языку в условиях межкультурной коммуникации» (Кузьмина & Кавнатская, 2001: 116). Вызовы времени запускают механизм переориентации системы языкового образования с традиционного грамматикопереводного метода на коммуникативный, т.е. направленный, в первую очередь, на овладение языком как средством общения, следствием чего становится смещение акцента в пользу лексической составляющей иноязычного образования.

Грамматическая конструкция, хотя и открывает возможности для создания множества сходных фраз, не коммуникативна, а, значит, не отвечает главной задаче сегодняшнего иноязычного обучения - учить общению. В то же время даже одно выученное слово обладает несомненной коммуникативной ценностью: в путешествие каждый из нас захватит скорее словарь, нежели учебник грамматики. Именно за счет лексического накопления осуществляется выход в речь на начальном уровне изучения языка. Не что иное, как лексика несет основную культурную нагрузку, помогая проникнуть в «мир изучаемого языка» (термин С.Г. Тер-Минасовой), знание которого является залогом результативного «диалога культур». Не случайно фраза Д.А. Вилкинса: «Не зная грамматики, сообщить можно очень мало. Не зная лексики, сообщить нельзя вообще ничего» (Wilkins, 1972), становится крылатой, так как афористично отражает главный посыл новой образовательной стратегии: лексические единицы отныне становятся центральным компонентом обучения.

В то же время само понимание лексической единицы претерпевает определенные коррективы. Теоретик и практик лексического подхода, разработанного специально для нужд коммуникативно-ориентированного обучения, М. Льюис предлагает взглянуть на дихотомию лексика - грамматика более широко, вводя понятие «лексикализованная грамматика» (Lewis, 1999). В рамках такого подхода лексическая единица рассматривается вместе со своим окружением. Единичное слово отодвигается на периферию методического интереса, уступая место «типичным комбинациям слов, хранящимся в памяти в готовом виде, а не собираемым пословно по грамматическим правилам» (Горина, 2014: 65). Т.е. при обучении языку упор делается на изучение характерных для его носителя сочетаний со «стертой» грамматической структурой, которая может быть при желании выявлена и проанализирована, но не актуализуется на этапе усвоения. В результате достигается беглость речи и уменьшается количество ошибок, иностранный язык изучается как родной, как «в детстве»: без особых усилий, напряжения и стресса.

Серьезным «подспорьем» для лексического подхода становится появление корпусной лингвистики. Используя электронные технологии хранения и обработки огромных текстовых массивов, корпусная лингвистика обеспечила доступ к базам высокочастотных фиксированных лексико-грамматических комплексов - минимальным лексическим блокам (так наз. чанкам `кускам'), многокомпонентным лексическим цепочкам (так наз. кластерам `пучкам'). Отныне для преподавателя становится возможным при отборе лексических единиц в учебных целях руководствоваться не только собственной языковой интуицией, но и опираться на объективные данные корпусов.

То, что лексический подход закрепился на методической передовой иноязычного образования, следует из слов Б. Зиммера, по мнению которого «лексические блоки вошли в дом обучения языкам и чувствуют себя там, как дома» (Zimmer, 2010).

Лексический вектор коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку сфокусировал внимание методистов на трудностях, с которыми сопряжено изучение лексики.

Одним из ощутимых препятствий на пути к успешному овладению иноязычным словарем является его объемность. По справедливому замечанию Н.В. Баграмовой, лексика начинает и завершает изучение языка (Баграмова, 2005). Если изучение грамматики идет по нисходящей (перечень правил конечен), то освоение лексики движется по нарастающей. Словарный запас всегда открыт для своего обогащения и усложнения за счет синонимов, архаизмов и неологизмов, заимствований, профессиональных и социальных диалектов, языковых и авторских метафор, окказионализмов, т. е. возможности его совершенствования поистине безграничны.

Количественные ориентиры овладения иностранцем русским словарём прописаны в Государственном стандарте по русскому языку как иностранному. Лексический минимум элементарного уровня составляет 780 единиц, базового - 1300 единиц, первого сертификационного - 2300 единиц, второго - 10000 единиц (в активном использовании 6000), третьего - 12000 единиц (в активном использовании 7000). Однако эти цифры условны: в рамках лексического подхода с увеличением лексической единицы от слова до словосочетания соответственно увеличиваются и объемы «актива» и «пассива». Наивысший четвертый сертификационный уровень требует владения лексикой на уровне, необходимом и достаточном как для понимания художественных аутентичных текстов, так и для адекватного восприятия / продуцирования живой разговорной речи, т.е. близком к уровню носителя языка. При этом учеными отмечается, что словарный запас носителя языка в диахронии демонстрирует тенденцию к возрастанию.

В четырехтомном «Словаре языка Пушкина» - 21 330 слов. Согласно же последним экспериментальным исследованиям, для адекватного понимания усредненного текста среднестатистическому носителю русского языка потребуется от 26 до 42 тысяч слов (Головин, 2015: 157).

В соответствии с методическими рекомендациями по формированию словарного запаса на уроках РКИ за полтора часа занятий иностранцу необходимо усвоить от 15 до 25 слов активного словаря. Объем пассивного словаря колеблется в зависимости от конкретных целей и задач обучения. При изучении языка для туристических нужд достаточно соотношение «актива» и «пассива» 5:1 (25 слов активного словаря и 5 - пассивного), при изучении языка делового общения - 1:1 (25 слов «актива» и 25 слов «пассива»), овладение языком профессии, предполагающее свободное чтение специальной литературы, ориентировано на формирование значительного пассивного запаса - 1:2 (на 25 слов «актива» до 50 слов «пассива») (Акишина & Каган, 2005: 150-152).

Успешное освоение требуемых лексических объемов трудновыполнимо вне дифференцированного подхода к лексике, без применения результативных стратегий овладения и пользования вербальной единицей, что, в свою очередь, осуществимо только в рамках комплексного междисциплинарного подхода.

Методы и методики исследования

К ряду психолингвистических исследований, ориентированных на практический выход в преподавании иностранных языков, принадлежат теоретические и экспериментальные работы А.А. Залевской.

Уточняя толкования, данные Л.В. Щербой речевой организации индивида, А.А. Леонтьевым языковой способности человека, с позиций современной психолингвистики, А.А. Залевская акцентирует внимание на понимании речевого механизма «не как пассивного хранилища знаний, а как динамической функциональной системы» (Залевская, 1999: 30). Это значит, что в ходе речевой деятельности индивид постоянно перерабатывает и упорядочивает языковой материал в соответствии «с собственными психофизиологическими возможностями, в результате чего формируется индивидуальная система функциональных ориентиров и опор, необходимых для успешности процессов производства и понимания речи» (Залевская, 1999: 31).

В правильной речи взрослого человека опоры присутствуют в скрытом виде. Их обнаружение требует применения специальных исследовательских процедур. Для непосредственного наблюдения опоры оказываются доступны в детской речи, когда найденные ребенком в процессе освоения родного языка внутренние скрепы, «вылазят наружу» в речевых инновациях и контаминированных оговорках (вертилятор, улиционер, баюльная песня). Опоры становятся видны в результате ошибки - «разошедшегося шва» (Леонтьев, 1970: 78) в речевом механизме человека. Опоры на ресурсы родного языка для решения коммуникативных затруднений в иностранном, следствием использования которых становятся отклонения от норм изучаемого языка - ошибки межъязыковой интерференции, заявляют о себе как ощутимый маркер «чужого» - «иноязычный акцент».

Опора (опорный элемент) - попадающий в фокус внимания признак, направляющий поиск в предшествующем опыте (языковом и энциклопедическом) индивида. Формирование опор происходит в процессе метаязыковой и метакогнитивной деятельности, свойственной не только лингвисту, но и обычному человеку, который, даже успешно усвоив описательную модель языка, «продолжает пользоваться не столько правилами, сколько функциональными ориентирами» (Залевская, 1999: 36).

Общими характеристиками опор, по А.А. Залевской (Залевская, 1999: 36, 53; Zalevskaya, 2014: 133-138), являются:

- функциональность, т.е. нацеленность на решение конкретной поисковой задачи;

- динамичность, т.е. готовность варьироваться и развиваться в соответствии с новыми требованиями и задачами;

- интегративность, т.е. способность включать «в себя» комплекс разных возможностей;

- кодовая вариативность, т.е. разнообразие форм репрезентации;

- индивидуальность, т.е. это код, выработанный каждым исключительно «для себя»;

- слабая соотносимость с нормативными правилами и лингвистическими терминами, вот почему «ученикам первых классов совершенно не понятно, зачем им нужно знать о «существительном», «прилагательном», «подлежащем», «сказуемом», «падежах» и т.д., если они могут говорить и без этих знаний. Именно поэтому у детей отсутствует мотивация к обучению этим понятиям» (Калмикова & Новикова, 2018: 113);

- удобство и эффективность для пользующегося ими индивида.

Согласно классификации К. Хааструп (Haastrup, 1987), среди опор могут быть выделены:

- контекстуальные, обусловленные ближней и/или дальней контекстуальной перспективой - словосочетанием, предложением, текстом, контекстом, подтекстом, затекстом;

- внутриязыковые, связанные с системными характеристиками слова, его фонетическими, морфологическими, грамматическими параметрами;

- межъязыковые, т.е. связанные с родным языком или каким- либо другим из известных (представление о происхождении слова, узнавание греко-латинских терминоэлементов и т. д.).

В процессе речи опоры используются в непосредственной связи со стратегиями - различными способами приобретения, сохранения и использования информации. Так как «физиологическим механизмом, запоминающим язык», является ассоциация (Жинкин, 1973: 71), в данной статье рассматриваются ассоциативные опоры, т. е. связанные с реализацией стратегии ассоциирования в процессе запоминания иностранного слова.

В этой связи важен ряд выводов, сделанных А.А. Залевской относительно самого механизма ассоциирования, а тем самым и специфики хранения в памяти и воспроизведения слов иностранного языка.

Важным фактором, влияющим на запоминание и дальнейшее воспроизведение иноязычного слова, является количество ассоциативных связей, которые это слово или его компоненты поддерживают: «В процессе вспоминания актуализация в памяти двух или более координированных элементов активизирует некоторую внутреннюю структуру, благодаря чему увеличивается вероятность вспоминания и других элементов» (Залевская, 1990: 97). Чем выше ассоциативная сила новой единицы, чем больше ассоциаций она вызывает, чем они разнообразнее, тем надежнее ее запоминание и устойчивее воспроизведение.

Важным параметром, определяющим направление поиска иноязычного слова в памяти при воспроизведении, являются его фонетико-графические ассоциации: «слова более активно группируются по их формальным признакам - по созвучию или по правилам чтения, иногда - по первой букве (или звуку)» (Залевская, 1990: 90). Общность по звуковой и / или графической форме может сочетаться или не сочетаться с общностью значения исходного слова и ассоциата, а сходство звуковой или графической формы слов может быть более или менее полным или весьма относительным: даже совпадение начальных элементов звуковых или графических образов слов служит «мостиком» для обращения к слову, которое необходимо вспомнить.

Важным переходом внутри ассоциативной сети является переход от связи слов по созвучию или по общности грамматической формы к семантической связи или связи, обусловленной речевым навыком.

Таким образом, можно предположить, что если одновременно с новой вербальной единицей будут предложены ассоциативные опоры («ключи» в терминах методики) для ее запоминания, то это позволит усвоить значение нового слова с минимальными усилиями, ускорит запечатление его звукового и графического образа, обеспечит введение в долговременную память, упрочит хранение, упростит поиск и воспроизведение.

Результаты исследования

Рассмотрим, какие функциональные опоры могут быть предложены для реализации стратегий ассоциирования и опознания новых слов при обучении русской лексике в турецкой аудитории. Так как, несмотря на принадлежность русского и турецкого языков к разным структурным типам (первый относится к флективным, второй - к агглютинативным языкам), данные языки обнаруживают сходство фонологических систем, лексическую и грамматическую аналогию, соизмеримость синтаксических конструкций, ассоциативные опоры выделяются с учетом «положительного переноса» и межъязыковых соответствий.

1. Опора на морфемный компонент. В процессе изучения слов следует обратить внимание на знакомые корни. Заимствования из тюркских языков в течение многих веков пополняли пласт русской общеупотребительной лексики, входили в социальные диалекты, разнообразили массив онимов, обогащали фразеологию, в конце концов, многие из тюркизмов «обрусели» - утратили явное сходство с языком-источником в результате фонетической или морфологической адаптации, смыслового переосмысления. Правильно «увиденный» и «услышанный» корень способен обеспечить устойчивую поддержку в запоминании русского слова со стороны родного.

2. Опора на одинаковый звуко-буквенный комплекс. Для запоминания новых слов могут быть привлечены межъязыковые явления омонимичного характера. Формальная (полная или частичная) идентичность слов иностранного и родного языков сокращает алгоритм запоминания на одну трудоемкую операцию - усвоение фонетико-графического облика новой вербальной единицы. Русский и турецкий языки не являются родственными, поэтому большая часть межъязыковых омонимов в них случайного происхождения. Графическое соответствие омонимичных слов относительно в силу того, что этими языками используются разные алфавиты - кириллица и латиница. Для носителей русского и турецкого языков также характерна глубоко различная языковая ментальность. Все это служит естественным барьером в использовании «ложных друзей переводчика», замедляет интерференцию родного языка по линии омонимии. При этом новое значение легко «привязывается» к знакомой форме рис. 3.

3. Опора на язык личностных смыслов. Запоминанию новой лексической единицы способствует ее этимологическая адаптация - перекодирование значения слова на язык личностных смыслов.

Примеры народной этимологии, в которых произвольно толкуются причины межъязыковых совпадений, могут быть привлечены в качестве учебного материала на уроках по изучению иностранного языка.

Рис. 1

Рис. 3

Критикуя псевдонаучный подход авторов этимологических домыслов к объяснению языковых явлений, А.А. Зализняк иронизирует: «Любителю ничего не стоит сочинить какую-нибудь сказку о том, как возникло турецкое слово durak, например: «Это турки взяли русское слово дурак, а поскольку дурак - это остановка ума, то у них оно стало значить `остановка'» (Зализняк, 2010: 30-31). Однако в методическом приложении подобный материл оправдан и эффективен, т.к. «сказки» содержат «подсказки» для запоминания: Дурак говорит без остановки (пример А.А. Зализняка). Найденные в процессе смыслового освоения слова опоры могут не иметь ничего общего с научным толкованием, «они могут представлять собой с точки зрения лингвистики достаточно странные и нелогичные образования, однако именно они оказываются надолго закрепленными в ассоциативном поле усвоенной языковой единицы как следы активности индивида при ее восприятии» (Медведева, 1999: 159). Поэтому любительское этимологизирование может иметь место на языковых уроках и быть рекомендовано как эффективный прием.

3. Опора на прагматический компонент. Активнее происходит запоминание омонимов, которые конфликтны по смыслу со своим иноязычным «партнером», обладают в одном из языков (родном или изучаемом) яркими эмоциональными впечатлениями и оценками, например, коннотацией табуированных форм. Нейтральные русские слова и фразы, созвучные комплексам, произношение которых в турецком языке недопустимо с точки зрения приличия и морали, запоминаются с той быстротой и легкостью, с какой усваивается любой элемент речевого озорства, ставшего возможным под маской языка-«иностранца». В целях предупреждения межкультурных конфликтов и недопонимания этой группе омонимов всегда уделяется особое внимание.

Для русского и турецкого языков неблагозвучными с точки зрения прагматических канонов одного из языков являются следующие слова и словосочетания:

Рис. 4

4. Опора на схожий звуко-буквенный комплекс.

Запоминание новых слов также можно форсировать с помощью «фонетических ключей», которые вызывают «переключение» механизмов памяти в оптимальном для поиска нужного слова направлении.

Эффективность изучения лексики иностранного языка, в том числе и такого трудного для иностранцев, как русский язык, с помощью фонетических ассоциаций была в свое время доказана серией экспериментов Р.Ч. Аткинсона и представлена научному сообществу как «метод ключевых слов» (Atkinson & Raugh, 1974). Иностранное слово предлагается запоминать с помощью двух «ссылок» - на созвучие-ключ, подобранный в родном языке, и перевод. И то, и другое для удобства можно объединить в одном мини-сюжете. Хорошо известно, что лучше всего запоминается индивидуализированный материал, отобранный в соответствии с «собственными аппетитом, инстинктом, интересами, идеями» (Bartlett, 1932). Поэтому стимулировать запоминание простейших фабул сторонниками данного метода рекомендуется с помощью приемов оживления - визуализации сюжета, автобиографичности - дневникового характера сюжета, вхождения в образ - проживания сюжета, соощущений - переживания сюжета (Матюгин, 2007: 8-11).

Привлекаться могут ассоциации по сходству звуко-буквенного комплекса как со словом изучаемого языка (на продвинутом этапе), так и родного (для начинающих изучать язык). Например, слова лексико-тематической группы «Посуда, кухонная утварь, национальные блюда» могут быть представлены в следующих учебных контекстах: ТЕМАТИЧЕСКАЯ ГРУППА: «ПОСУДА. КУХОННАЯ УТВАРЬ».

Составление сюжета для одновременного запоминания фонетического «ключа» и перевода может осуществляться по следующим моделям.

5. Опора на аналогичную грамматическую модель.

Запоминание нового слова как минимального лексико грамматического блока продуктивно с учетом сходства семантикосинтаксических значений падежей и схожих способов их формального выражения в родном языке и изучаемом.

Рис. 5

При знакомстве с русской предложно-падежной системой стартовым традиционно является предложный падеж. Параллельно проходит изучение лексики, реализующей значение места в конструкции, которая схожа с соответствующей конструкцией турецкого языка. Исходный в условиях сингармонической вариативности аффикс -de, который оформляет в турецком языке значение локатива - местного падежа (тур. Bulunma hali), обнаруживает аналогию с наиболее частотным окончанием предложного падежа -е, сигнализирующим в русском языке о местонахождении лица или предмета: тур. neredE? - рус. гдЕ?; etelde - в отеле; Kievde - в Киеве; eczanede - в аптеке; postanede - на почте. Основную трудность при освоении предложного падежа (как и всей падежной системы в целом) для носителя турецкого языка составляет непривычная позиция парного компонента: окончание -е (-и / -у) идет в обязательной связке с предлогами в / на. «Переключение» сознания студента с постпозиции «турецких» послелогов на препозицию «русских» предлогов требует особого внимания и усилий со стороны преподавателя.

Определенное соответствие, облегчающее усвоение новых лексико-грамматических блоков, обнаруживает и способ выражения идеи принадлежности в двух языках. Аффикс -(n)in, оформляющий посессивную конструкцию (так наз. изафет III) в турецком языке, согласуется с суффиксом -(н)ин, принимающим активное участие в образовании русских притяжательных прилагательных: Sibel'in kedisi - Олин кот; babanin bilgisayari - папин компьютер; annenin ekmegi - мамин хлеб; teyzenin oglu - тетин сын. Турецкая форма шире по охвату значений, так как выражает принадлежность и предмета лицу, и предмета предмету, в то время как русская может быть образована только от одушевленных существительных и ограничена значением принадлежности предмета одному лицу. Однако русская конструкция проще, так как имеет только «одностороннее согласование», а конструкция изафета наряду с формой родительного (притяжательного) падежа определяющего слова предполагает согласование и определяемого слова, которое получает аффикс принадлежности 3-его лица.

7. Опора на знакомый контекст.

Для запоминания иностранной лексики крайне важна связь вербальных единиц, обусловленная речевым навыком. Высокий результат воспроизведения показывают слова, усвоенные в составе устойчивых выражений, источником которых, в первую очередь, служит русский речевой этикет. Стереотипность, формульность, высокая частотность употребления делает «фразы к случаю» идеальным контекстом для запоминания слова. Принцип контекстного изучения лексики реализован при создании учебного издания «Этикетные формулы русской речи для говорящих на турецком языке: Элементарный уровень» (Klimkina & Zaripova Јetin, 2015). Например, слово пора удобнее всего запоминать с помощью следующих этикетных образцов:

Рис. 6

Выводы и перспективы

Применение стратегии ассоциирования при изучении лексики иностранного языка позволяет обнаружить и мобилизовать внутренние ресурсы памяти, является условием оптимизации процесса обучения и фактором успешного накопления лексического запаса. Чем больше различных ассоциативных опор и ориентиров вовлекается в процесс заучивания нового слова, тем успешнее походит запоминание и прочнее результат.

Дальнейший методический поиск в рамках лексического подхода к изучению языка должен быть направлен на усовершенствование учебных материалов с учетом ассоциативного принципа и, в перспективе, создание «психолингвистической версии» методической типологии лексики, учитывающей особенности речевой деятельности обучаемых по усвоению разных типов слов.

В свете декларируемого сегодня понимания языка как живого знания, которому нельзя научить, а можно только научиться, перед языковым образованием поставлена новая задача - научить учиться языку. Помочь в ее решении должна ранее не известная учебная дисциплина - «методика изучения иностранных языков», призванная популяризировать снимающие трудности в овладении вторым языком стратегии изучающего его индивида.

Возможный прорыв в сторону повышения результатов обучения иностранному языку связывается с приходом на смену традиционной лингводидактике дисциплины нового интегративного типа - психолингводидактики.

лексика язык турецкий опора

Литература

1. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Москва: Русский язык. Курсы, 2005. 256 с.

2. Баграмова Н.В. Лингводидактические основы обучения второму иностранному языку. Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 221 с. Головин Г.В. Измерение пассивного словарного запаса русского языка. Социо- и психолингвистические исследования. 2015. Вып. 3. С. 148-159.

3. Горина О.Г. Использование технологий корпусной лингвистики для развития лексических навыков студентов-регионоведов в профессионально ориентированном общении на английском языке: дисс. ... канд. пед. н.: 13.00.02. Москва: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2014. 320 с.

4. Жинкин Н.И. Семиотические проблемы коммуникации животных и человека. Теоретические и экспериментальные исследования в области структурной и прикладной лингвистики. Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1973. С. 60-76.

5. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. Москва: Рос. гос. гуманит. ун-т, 1999. 382 с.

6. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1990. 206 с.

7. Зализняк А.А. Из заметок о любительской лингвистике. Москва: «Русский мир», «Московские учебники», 2010. 240 с.

8. Калмикова Л., Новикова Г. Психолінгвістичні феномени «знання мови» і «знання про мову»: проблеми співвідношення й функціонування в мовленні дітей. Psycholinguistics. Психолінгвістика. Психолингвистика. 2018. Вип. 23(1). С. 99-118.

9. Кузьмина Л.Г., Кавнатская Е.В. Современные культуроведческие подходы к обучению иностранным языкам. Вестник Воронежского государственного университета. 2001. Вып. 2. С. 108-117.

10. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (Психолингвистические очерки). Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1970. 88 с.

11. Матюгин И.Ю. Как запоминать английские слова. Москва: РИПОЛ Классик, 2007. 320 с.

12. Медведева И.Л. Функционирование иноязычной лексики в свете психолингвистической концепции слова. Психолингвистические проблемы функционирования слова в лексиконе человека. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. С. 132-174.

13. Никуличева Д.Б. Применение психолингвистических стратегий полиглотов в практике изучения иностранных языков. Вопросы психолингвистики. 2013. Вып. 2(18). С. 90-97.

14. Прищак М.Д. Освіта XXI століття: пошук парадигми. Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія. 2018. Вип. 55. С. 24-29.

15. Atkinson R.C., Raugh M.R. (1974). An Application of the Mnemonic Keyword Method to the Acquisition of a Russian Vocabulary. Te^nical Report № 237. Psychology and Education Series. Institute for Mathematical Studies in the Social Sciences, Stanford University. Stanford: NTIS.

16. Bartlett F.C. (1932). Remembering: A Study in Experimental Social Psychology. Cambridge: Cambridge Univ. Press.

17. Haastrup K. (1987). Using thinking aloud and retrospection to uncover learners' lexical inferencing procedures. Introspection in second language research, (pp. 197-212). Clevedon: Multilingual Matters.

18. Klimkina O.I., Zaripova Chetin Ch. (2015). Ruscha konushmanyn etik formlary. turkche konushan turk ogrenzhilere yonelik rus dili ders kitaby. Basit seviye [Communicative formulas of the Russian language for speakers of the Turkish language. Elementary level]. Ankara: Kultur Azhans Tanytym ve Organizasyon Ltd [in Russian, in Turkish].

19. Lewis M. (1993). The Lexical Approach: The state of ELT and a Way Forward. Hove: Language Teaching Publications.

20. Wilkins D.A. (1972). Linguistics in Language Teaching. London : Edward Arnold. Zalevskaya, A. (2014). Interfacial Theory of Word Meaning: А Psycholinguistic Approach. London: Published by IASHE.

21. Zimmer B. (2010). Chunking. The New York Times Magazine, 19.09.

Размещено на Allbest.ru