Дидактический потенциал блога учебной группы в обучении письменному академическому дискурсу

Размещено на http://allbest.ru

Дидактический потенциал блога учебной группы в обучении письменному академическому дискурсу

И.С. Дронов

Аннотация.

Описан дидактический потенциал блога учебной группы в обучении письменному академическому дискурсу.

Рассмотрены следующие вопросы:

а) потенциал использования блога учебной группы;

б) дидактические свойства и методические функции блога учебной группы;

в) использование блога учебной группы в процессе обучения иностранному языку.

Ключевые слова: письменный академический дискурс; обучение иностранному языку; иноязычная коммуникативная компетенция; блог учебной группы; блог-технология

Данная работа посвящена дидактическому потенциалу блога учебной группы при обучении письменному академическому дискурсу. Дискурс довольно продолжительное время представляет научный интерес со стороны исследователей.

Растущее число работ по данной тематике позволяет считать, что данная область педагогики является одной из наиболее перспективных на данный момент. Дискурс выступает в качестве компонента иноязычного общения.

В большинстве своем различные исследователи интерпретируют дискурс и его дидактический потенциал по-разному. То есть единого мнения на этот счет нет, равно как и общепринятой методики обучения - вариативность применяемых областей знания обусловливает свою определенную методическую систему.

Актуальность данной работы состоит в том, что широкий спектр возможностей академического дискурса нуждается в системной структуре, способной их реализовать.

Следуя общей тенденции использования средств сети Интернет в образовательном процессе, мы предлагаем считать блог учебной группы в качестве самого пригодного варианта.

Выступая одним из составных элементом технологии Веб 2.0, именно этот подвид блог-технологии обладает необходимым дидактическим потенциалом и набором методических функций, способствующих решению поставленных научной коммуникацией задач.

Сам термин «дискурс» имеет множество определений, и ввиду актуальности применения его в обучении иностранному языку необходимо провести анализ уже имеющихся и исторически-значимых определений.

Одним из наиболее общепринятых является виденье дискурса В.И. Карасиком. Ученый представлял дискурс в виде текста, погруженного в ситуацию общения.

Кроме того, в своих научных исследованиях он определил ряд подходов к его определению - социолингвистический, лингвокультурный, Н.Д. Арутюновой дискурс был определен в качестве «текста вкупе с экстралингвистическими, социокультурными, психологическими, прагматическими и другими аспектами, иными словами, «речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания; это речь, погруженная в жизнь» [1].

Автор акцентирует внимание именно на динамичности текста, способствующей продукции речевой деятельности.

В свою очередь американский исследователь З.Харрис определял термин «дискурс» как «метод анализа связанной речи», предназначенный «для расширения дескриптивной лингвистики за пределы одного предложения в данный момент времени и для соотнесения культуры и языка» [2].

Ученый отмечал внутреннюю структурную организацию дискурса, компонентно состоящую из различных синтаксических конструкций. Взаимосвязь дискурса и текста с позиции речевого взаимодействия отмечал в своих научных исследованиях Э. Бенвенист.

«Высказывание приводит язык в действие посредством индивидуального акта его использования» [3, с. 312]. То есть автором была проведена точная корреляция между дискурсом как процессом речевого взаимодействия и самим текстом, являющимся результатом.

С течением времени значимость дискурса в лингвистике и науке только возрастала.

В этой связи получило широкое распространение дискурса как отдельной науки, способной интегрироваться в отдельные сферы деятельности.

Нередко ученые-лингвисты и ученые-педагоги придерживаются классификации дискурса по:

а) тематике (философский, юридический, политический и т. д.);

б) сфере деятельности (интернет-дискурс, литературный дискурс, спортивный дискурс, молодежный дискурс и т. д.);

в) цели (образовательный, научный, академический, учебно-познавательный и т. д.);

г) стилю (официальный, деловой, формальный);

д) уровню (профессиональный, любительский и т. д.).

В центре нашей научной работы именно академический тип дискурса, находящийся в составе целевого подвида. Стоит также отметить, что нередко исследователями не проводится типовая дифференциация между академическим и научным дискурсом. Смежные понятия определяются разными учеными по-разному.

Проведя анализ имеющихся определений и дефиниций, можно заключить, что ключевыми различиями между научным и академическим типами дискурса являются их методические функции и дидактические свойства.

В первом случае дискурс выступает в качестве динамически изменяемого коммуникативного явления в зависимости от ситуации общения и имеющего определенный набор методических функций.

Во втором случае дискурс представляется самим актом научной коммуникации, единственной методической функцией которого является трансляция научного знания с целью обучения.

В этой связи именно академический тип дискурса представляется нам наиболее целесообразным в контексте обучения иностранному языку. Как и сам дискурс, являющимся процессом речевого взаимодействия, все его типы можно разделить на две большие группы - устный и письменный. Нас интересует письменный академический дискурс, который также имеет свою дифференциацию.

Представители лингвистического корпуса исследований зачастую разделяют письменный академический дискурс на определенные жанры.

В.И. Карасик в своих научных исследованиях о типологии дискурса предлагал следующую жанровую классификацию: научная статья, реферат, диссертация, письменный доклад, стендовый доклад, тезисы, публичное представление результатов научного исследования, текст выступления на конференции.

Однако стоит отметить, что в типологии исследователя академический дискурс нераздельно связан с научным. Поэтому нами отмечается именно процесс обучения написанию научной статьи, реферата, диссертации, текстов к выступлению и т. д.

Процесс изучения научных текстов в целях обучения иностранному языку сосредоточен преимущественно на структурной составляющей.

Разделяя определенный научный документ на составные части, обучающиеся путем отработки модели их написания развивают необходимый набор навыков, способствующий формированию иноязычной коммуникативной компетенции.

Однако этот процесс нуждается в перманетном контроле. С позиции широкой вариации методов обучения, а также в контексте использования современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) именно блог представляется наиболее перспективным видом интернет-технологии.

Впервые термин «блог» был введен американцем Т. О'Рейли.

Создатель технологии Веб 2.0 определял блог в качестве виртуального дневника, выполняющего функцию личного сайта пользователя, контент которого отличается широкой вариативности медиафайлов (графические изображения, аудио - и видеофайлы, текстовые сообщения и др.).

Кроме того, блог выполняет социальную функцию, акцентируя свою функциональную составляющую на коммуникации автора и читателей.

Кроме того, автор отмечает совокупную составляющую взаимодействующих в единой системе блогов, формирующих отдельное информационное пространство (блогосферу), являющиеся наиболее активно развивающимся элементом сети Интернет на современном этапе его существования.

Следуя по мысли Т. О'Рейли, многие отечественные ученые отмечали перспективу использования и дальнейшей интеграции блог - технологий в процесс обучения.

Так, Л.А. Артамонова с соавт. выделили следующие варианты использования современных средств сети Интернет:

«1) использование интернет-сайтов в качестве источников информации и аутентичных материалов при изучении иностранного языка;

2) применение Skype;

3) поиск студентами дополнительной информации в Интернете по заданию преподавателя;

4) поиск дополнительной информации преподавателем в Интернете для использования ее на занятиях по иностранному языку;

5) использование блогов в самостоятельном изучении английского языка» [4, с. 30]. Ученые центрируют возможность использования блогов именно в обучении иностранному языку.

С.В. Титова в своем научном исследовании блогов описала возможность их использования на основе дидактических целей:

«1) эффективной организации и систематизации учебного процесса;

2) хранения и классификации необходимой и избыточной учебной информации в любом виде (графики, карты, рисунки, фотографии, видео);

3) создания сообществ с целью обсуждения проблем и заданий;

4) реализации проектной деятельности;

5) контроля усвоения учебной информации (онлайн тесты, опросы, обсуждения и рецензии)» [5].

А.В. Филатова, исследуя дидактические свойства и методические функции блогов, предложила собственную типологию блогов. По мнению автора, блоги могут быть дифференцированы «по авторскому составу, типу мультимедиа, форме, степени интегрированности в учебный процесс, предоставлению права участвовать в дискуссиях и публиковать сообщения» [6]. В большинстве своем ученые сходятся во мнении, что блоги имеют несомненный потенциал своего использования в образовательном процессе. В центре нашего исследования стоит блог учебной группы.

По этой причине мы предлагаем придерживаться определенных П.В. Сысоевым дидактических свойств и методических функций блог-технологии, а также предложенной ученым типологии [7, с. 116].

Взяв за основу проведенную исследователем научную работу и определив в качестве примера жанр научной статьи, нами была выявлена прямая взаимосвязь между функциональной составляющей блога учебной группы и его дидактическим потенциалом в обучении письменному академическому дискурсу. Полученные данные представлены в табл. 1.

Таблица 1

Развиваемые умения письменного академического дискурса на основе дидактических свойств блога учебной группы

речевой коммуникативный иноязычный дискурс блог

Представленные данные свидетельствуют о несомненном дидактическом потенциале блога учебной группы в обучении письменному академическому дискурсу. Кроме того, стоит отметить и социальный компонент взаимодействия участников блога учебной группы. В процессе научной коммуникации обучающиеся расставляют акценты не только на выполнении поставленной задачи или достижении цели обучения, развивая навыки письменной речи, но и формируют социо- и межкультурные компетенции.

Список литературы

1. Арутюнова Н.Д. Дискурс. Речь // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Науч. изд-во «Большая российская энциклопедия», 2002. С. 136-137.

2. Harris Z.S. Discourse analysis // Language. 1952. Vol. 28. P. 474-494.

3. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: УРСС, 2002. 448 с.

4. Артамонова Л.А., Архипова М.В., Ганюшкина Е.В., Делягина Л.К., Золотова М.В., Мартьянова Т.В. Инновации в обучении английскому языку студентов неязыковых вузов // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2012. № 2 (1). С. 28-33.

5. Титова С.В. Информационно-коммуникационные технологии в гуманитарном образовании: теория и практика. М.: П-Центр, 2009. 240 с.

6. Филатова А.В. Оптимизация преподавания иностранных языков посредством блог-технологий (для студентов языковых специальностей вузов): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2009.

7. Сысоев П.В. Блог-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура. 2012. № 4 (20). С. 115-127.

Abstract

Didactic potential of the group blog in teaching written academic discourse

Dronov I.S., Assistant of Linguistics and Humanitarian Pedagogic Education Department. Derzhavin Tambov State University, Tambov, Russian Federation.

We describe the didactic potential of the group blog in teaching written academic discourse. The following issues are considered: a) the potential of group blog using; b) didactic properties and methodic functions of the group blog; c) the use of a group blog in the process of foreign language teaching.

Keywords: written academic discourse; foreign language teaching; foreign language communicative competence; group blog; blog technology

Размещено на Allbest.ru