Роль экстралингвистических факторов при формировании языковой личности ребенка-билингва

RUDN University

This article describes the influence of extralinguistic factors on the formation of linguistic identity of bilingual child. The problem of multilingualism is determined by extralinguistic factors, indicating that modern society and the processes occurring in it are forcing people to change their lives, and with it language. The relevance of the study determined that polylingual in the world than monolingual. And the children's bilingualism is characteristic for half of the population on our planet. The phenomenon of multilingualism is not a given, and the need for continued development taken first by parents and caregivers, the teachers, and then by the children. We do not choose if the child will be bilingual, and he forced to become bilingual due to differences in family language, environment, and relation to a specific life situation. A bilingual child is a member of several societies, more ethnosociology (because the society that surrounds the baby carrier one national picture of the world, and the family is the bearer of another national picture of the world). It is the tandem of parents and teachers is a point of support for the polylingual child. In this process, form a view about the world around himself and about the features of every ethnic group and about his belonging them. We can assume that we are talking about the formation of such concepts as "man of peace".

Key words: Bilingualism, child bilingualism, extra-linguistic factors, linguistic personality, ethnosocial

Введение

Лингвистические исследования свидетельствуют о сложности и многоплановости такого явления, как двуязычие. Исходя из этого мы можем говорить о строгом учете как интралингвистических, так и экстралингвистический факторов в процессе формирования билингвальной личности. В подтверждение этому уместно было бы привести цитату У. Вайнрайха: "...чисто лингвистическое изучение языкового контакта должно координироваться с экстралингвистическим изучением двуязычия и связанных с ним явлений... Выводы лингвиста, если он изучает языковые взаимодействия, не учитывая при этом социокультурного окружения данного языкового контакта, остаются как бы повисшими в воздухе" [Вайнрайх 1979: 26--27].

Вторичное языковое мышление формируется, по мнению ученых, в естественной, а не в учебной среде. В данном случае мы сталкиваемся с двумя видами речевого онтогенеза: acquisition и learning. Следует отметить, что, сопоставляя эти два феномена, было бы неправомерно игнорировать их взаимодействие, так как при исследовании ситуации учебного двуязычия мы имеем дело с использованием различных методик, учебников и прочее. У ребенка, осваивающего свой родной язык, выстраивается собственная языковая система, не повторяющая механически языковую систему взрослых. Эта концепция заложена в работах ведущих отечественных ученых, которые занимаются данной проблемой (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Лепская Л.В., А.М. Шахнарович, Л.В. Щерба и др.). Представители западной науки, такие, как Ж. Пиаже, M. Bower- man, R. Berman, E. Clark, W.U. Dressier, D.I. Slobin, M. Tomasello и многие другие, придерживаются такой же точки зрения в дискуссии по вопросу формирования вторичного языкового мышления. В современных работах ученых-лингвистов этот подход определяется как функционально-конструктивистский.

Приверженцы генеративистики во главе с Н. Хомским считают, что освоение ребенком родного языка происходит не "с чистого листа", а по законам генера- тивистики, когда ребенок уже при рождении имеет некое вмонтированное в его мозг устройство, которое в дальнейшем приспосабливается к языку людей, окружающих его. Генеративисты считают, что в процессе приспособления устанавливаются определенные параметры, ориентиры языкового развития, извлекаемые ребенком из окружающей его речевой среды. Ученые, представляющие функционально-конструктивистское направление, считают, что речевая среда играет роль источника и фактора, определяющего ход развития ребенка. Для представителей генеративистов речевая среда - это лишь второстепенное условие для формирования вторичной языковой личности [Дешериев 1972: 98].

Статистика свидетельствует о том, что в современных социально-экономических условиях такое явление, как полилингвальность, только укрепляет свои позиции. Двумя или более языками владеют почти 70% жителей планеты, из них представители четверти всех существующих государств говорят на двух языках. Мониторинг лингвального пространства европейского континента свидетельствует о том, что 56% жителей двуязычны, а 28% владеют двумя языками. Каждые 5 лет возрастает количество людей, свободно говорящих на двух языках [Губогло 2003: 100--102].

Актуальность изучения проблемы многоязычия определяется экстралингвистическими факторами, свидетельствующими о том, что современное общество и процессы, происходящие в нем, вынуждают людей менять свою жизнь, а вместе с ней и язык. Исследования показали, что полилингвов в мире больше, чем монолингвов; детский билингвизм характерен для половины населения на нашей планете.

Изучение феномена языковой идентичности полилингвальной личности

Адаптация ребенка-билингва в социуме - сложный и противоречивый процесс, потому что ребенок является с рождения представителем нескольких этносоциумов: общество, окружающее ребенка - это одна национальная картина мира, а семья - представитель другой национальной картины.

Необходимо понимать, что социум - это совокупность культур, традиций, правил и норм жизни, а также условий жизнедеятельности. В процессе адаптации индивида в социуме следует учитывать не только то, как ребенок поймет социум, но и восприятие обществом малыша. Состояние, когда ребенок со своим собственным художественным и мечтательным взглядом на мир попадает в социум и не чувствует себя там комфортно, в психологии описывает понятие "белая ворона". Отвергая нормы и правила общества, человек зачастую чувствует себя невостребованным и ненужным, что негативно сказывается на его психоэмоциональном состоянии.

Возвращаясь к проблеме определения индивида-билингва в полилингвальном пространстве, следует заметить, что каждый из этносоциумов по-своему относится к билингвизму и билингвам. В некоторых семьях приветствуется знание нескольких языков на уровне родных. Им противопоставлены семьи, где переход с языка на язык рассматривается как феномен некоей избранности, что порождает интерференцию, рассматриваемую в данном контексте как незнание ни одного из языков. Нельзя не упомянуть и о таком негативном явлении, как ситуация, в которой переход с языка межэтнического общения на национальный язык считается признаком дурного тона. Проблема негативного отношения окружающих к говорящим на национальном языке в инокультурном окружении зачастую объясняется не негативным отношением к нации в целом, а элементарным непониманием и чувством исключенности из коммуникации.

Необходимо отметить, что каждый из этносоциумов по-своему относится к билингвизму и билингвам: от явной поддержки многоязычия (владение несколькими языками на уровне родных приветствуется и поощряется социальными привилегиями) до явного неприятия (переход с языка на язык рассматривается как акт подчеркивания своей "избранности", интерференция - как незнание ни одного из языков; переход с языка межэтнического общения на национальный язык - как признак дурного тона и т.п.). Сложность здесь заключается в том, что нередко негативное отношение окружающих к говорящему на национальном языке в инокультурном окружении вызвана не негативным отношением к нации в целом или данной личности, а просто непониманием и чувством "исключенности" из коммуникации.

Перед участниками процесса формирования билингвальной личности стоит задача работать в едином тандеме взаимодополняя компетенции друг друга. Под участниками процесса мы понимаем с одной стороны родителей, выступающих в качестве носителей национальной картины мира, с другой стороны - это русскоязычные учителя, принимающие непосредственное участие в формировании вторичной языковой личности [Дешериев 1972: 52--60].

Известно, что в современной психолингвистике обычно выделяют три типа билингвизма: координативный, субординативный, смешанный, хотя языковая личность в принципе всегда балансирует в зависимости от речевой среды между этими тремя типами. Идеальным же считается координативный, когда ребенок свободно переключается с одной семантической базы на другую, то есть говорит на двух языках свободно.

Целесообразно дать определение направлениям в работе по детерминации феномена ребенка-полилингва. Несомненно, на первом месте стоит проблема формирования практических компетенций для адекватного восприятия норм и правил каждого из этносоциумов. Это касается не только лингвистических аспектов, но и поведения индивида при смене социумов. Ребенок должен быть способен самостоятельно дорабатывать и применять коммуникативные и практические компетенции, полученные в одном социуме при необходимости перехода в другой этномир.

Экстралингвистические факторы и языковые ситуации

Не менее важной является проблема объяснения и демонстрации норм общения в зависимости от экстралингвистических факторов окружения и соответствующий выбор использования национального и русского языков. Ребенок получает эти знания в процессе игры (активно и пассивно) и наблюдая за поведением других детей и взрослых - представителей определенных этносоциумов (пассивно).

Здесь уместно напомнить, что, по мнению некоторых исследователей, реальный билингвизм возникает не в ситуации урока, а в реальной языковой среде. В процентном отношении формула взаимодействия языков выглядит следующим образом: 50%--50% или 40%--60%. Таким образом, минимальный порог активного узуса - не менее 40%.

Мы делаем предположение, что "языковые ситуации" зависят от экстралингвистических факторов, включающих в себя причудливое стечение и переплетение индивидуальных особенностей, зависящих от различного языкового состава, и воспитательных установок в семье и зачастую не поддающихся какой-либо классификации. Поэтому мы можем сказать, что к началу периода социализации такие дети говорят только по-русски или, соответственно, на языке страны пребывания.

Приведем пример формирования речевой активности ребенка-билингва, который имел возможность общаться в семье на русском языке. Его речь определяется ситуациями бытового общения и зависит от прямого контакта с взрослыми. Именно прагматическая деятельность определяет основу такой речи. Языковая база представлена довольно обширным словарным запасом (по данным исследований, от 1500 до 3000 слов). Таким образом, к школьному возрасту ребенок имеет возможность непринужденного общения с родителями. Эмоционально-экспрессивный компонент определяет общение взрослых с ребенком и включает в себя спектр эмоциональных регистров: огорчение, радость, удивление и так далее. Первичная лексика насыщена уменьшительно-ласкательными формами общения: "моя золотая девочка, головушка болит, солнышко мое, кто это у нас такой красивый", уже более в зрелом возрасте обогащает свой лексикон и негативными словоформами и синтаксическими конструкциями: "в угол поставлю, включи мозги, совесть есть" сформированной языковой базой, что обеспечивает возможность непринужденного, естественного общения с родителями.

Необходимо упомянуть, что в семьях, где два языка используются с одинаковой частотностью (один родитель - один язык) ребенок-билингв чрезвычайно интенсивно усваивает два языка, в равной мере овладевая лексикой, грамматикой, фонетикой на уровне парадигматических связей во всем их многообразии. Этот метод был открыт и использован лингвистами Ж. Ронжа (1913) и С. Леопольд (1939--1949). В данном исследовании у родителей были разные родные языки, каждый общался с ребенком на своем языке, и один из языков был языком окружения. Это считалось самым эффективным методом для формирования функционального билингвизма. Здесь, очевидно, работает система неких универсальных категорий выражения смыслов и способов их кодировки.

Следует добавить, что интуитивный процесс речетворчества основывается на готовых конструкциях, которые ребенок выделяет в потоке речи взрослых и берет их за основу для построения собственных речевых высказываний для решения конкретных коммуникативных задач. Именно поэтому дети-билингвы отличаются способностью к словотворчеству, их интересует этимология и толкование слов в соответствии с их уровнем развития. Это объясняется тем, что ребенок обладает двойным потенциалом двух языковых систем и в одинаковой мере владеет морфологическими и синтаксическими моделями для конструирования высказывания.

Онтолингвистические исследования билингвов

Онтолингвистические данные свидетельствуют о том, что словоизменительные модели русского языка продуктивно усваиваются в возрасте от 2-х до 4-х лет. Что касается словообразовательной системы, то наиболее интенсивное освоение происходит в возрасте от 4-х до 5,5 лет. В целом же только лишь к 6-ти, 7-ми годам языковое сознание индивида начинает оформляться как система лингвистических уровней.

Не следует упускать из виду того, что начиная с трех лет экспаты приобщаются к процессу социализации и обучению на другом языке в дошкольных образовательных учреждениях, а затем в школах. Этот факт задерживает процесс поступления нужного материала национальных языков для лингвистического развития детей в рамках семейных этносов. С началом учебной деятельности происходит стремительное взросление речи ребенка, связанное с учебно-предметной системой. Усложняются синтаксические модели, определяются развернутые монологические высказывания согласно тому, как написано в учебнике. Возникает потребность соответствующих механизмов планирования, контроля и коррекции речи ребен- ка-экспата. Ребенок учится жить в социуме, соответственно, появляются различные лингвистические парадигмы, помогающие решать вопросы взаимоотношений с друзьями, врагами, со взрослыми-чужими, со взрослыми-родными [Дешериев 1972: 78--82].

Важно заметить, что задача взрослых членов двух этнических групп - помочь ребенку-билингву скорректировать его самовосприятие. Это касается и его вербализации (я не такой как все, "почему?") и поддержки его самоанализа в рамках сопоставительного процесса с ровесниками членами каждого из этих этносов.

Заключение