Методы и приемы систематизации лексического материала на занятиях по иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методы и приемы систематизации лексического материала на занятиях по иностранному языку

Самарцева Екатерина Юрьевна

Доцент кафедры иностранных языков, Военная академия войсковой противовоздушной обороны Вооруженных Сил Российской Федерации имени Маршала Советского Союза А.М. Василевского, г. Смоленск, кандидат педагогических наук

Аннотации

В статье рассматриваются различные способы систематизации лексического материала, который представляется обучающимся на определенном этапе занятия с целью расширения словарного запаса по теме или для снятия лексических трудностей. Автор дает практические рекомендации по систематизации лексического материала, которые могут быть использованы на практических занятиях по иностранному языку, как на этапе формирования лексических навыков, так и на этапе их совершенствования. лексический словарный обучающийся

Ключевые слова: активный словарь, лексика, лексические единицы, методы систематизации, расширение словарного запаса.

Samartseva Ekaterina Yu.

METHODS AND TECHNIQUES OF SYSTEMATIZING THE LEXICAL MATERIAL WHILE TEACHING A FOREIGN LANGUAGE

Assistant professor at the Department of Foreign Languages, the Russian Federation Armed Forces Army Air Defense Military Academy named after the Marshal of the Soviet Union A. M. Vasilevsky, Smolensk, PhD in Education

Abstract. The article deals with different methods of systematizing the lexical material which is presented to students at the certain period of the lesson with the aim of enlarging their vocabulary on the topic or reducing lexical difficulties. The author gives practical recommendations on the ways of systematizing the lexical material which can be used at the English lessons both at the stage of shaping students' lexical skills and at the stage of their improvement.

Keywords: active vocabulary, lexis, lexical units, methods of systematizing, enlargement of the vocabulary.

Введение

Лексика является важной составляющей языковой системы. Богатство лексического запаса человека является признаком высокого развития его речи. В связи с этим большое значение имеет формирование активного словаря в особенности при изучении иностранного языка. Знать точное значение слов необходимо для полного понимания устной и письменной речи (в процессе аудирования, говорения, чтения и письма). Таким образом, проблема формирования лексических навыков является актуальной и уже в течение длительного времени представляет интерес для педагогов и методистов.

Целью данной статьи является выработка рекомендаций по систематизации лексического материала, которые могут быть использованы преподавателями иностранного языка на практических занятиях на этапе формирования и совершенствования лексических навыков обучающихся.

Изложение основного материала. Для того чтобы иметь возможность активно использовать те или иные лексические единицы в речи, обучающимся необходимо знать как форму нового слова, так и его значение. Следует отметить, что оба эти аспекта должны представляться в тесной взаимосвязи, для того чтобы в памяти обучающихся сформировалось устойчивое соответствие "значение слова - форма слова". Чем больше разрыв между демонстрацией формы слова и его значения, тем меньше вероятность того, что у обучающихся установится четкое соответствие между ними.

Обучение лексике представляет собой процесс увеличения активного словаря, включающий три этапа: введение нового слова, практическое употребление в различных ситуациях и умение использовать его в любых сферах. Другими словами, следует не только знакомить обучающихся с новыми лексическими единицами, но и иллюстрировать их значения посредством различных примеров, чтобы при необходимости нужное слово мгновенно возникало в памяти.

Для того чтобы запоминание было эффективным, следует привлекать различные виды памяти: зрительную, слуховую, моторную, которые тренируются путем чтения и написания слов, восприятия их произношения на слух и использования в устной речи. Кроме того, рекомендуется также использовать возможности логической памяти для полного осмысления усвоенного материала, построения определенных логических цепочек, ассоциативных рядов, что будет способствовать лучшему запоминанию лексики [1].

Давайте представим, что учитель решил ввести на занятии определенный блок тематической лексики. Безусловно, он может это сделать различными способами. Однако на начальном этапе работы с лексическим материалом возникает вопрос, сколько слов представлять первоначально. Это, конечно, будет зависеть от нескольких факторов:

• уровня знаний обучающихся (начальный, средний, высокий);

• степени знакомства обучающихся с изучаемой лексикой (возможно, эти слова ранее уже встречались в текстах, хотя они и не входят в активный словарный запас обучающихся);

• сложности лексических единиц - например, они могут иметь абстрактные, а не конкретные значения или же представляют сложность при произнесении;

• доступности лексики - то есть значения слов легко объяснить или продемонстрировать;

• изучается ли данная лексика для дальнейшего использования в речи (устной или письменной) или же она необходима только для узнавания на слух или при чтении текста. Поскольку в первом случае для введения лексики потребуется гораздо больше времени, количество лексических единиц будет меньше, чем если целью является лишь их узнавание.

Кроме того, количество представляемых для запоминания слов не должно превышать возможность обучающихся их запомнить. Та часть занятия, на которой происходит введение лексического материала, не должна быть затянута. Иначе у обучающихся просто не будет возможности потренироваться в употреблении данной лексики.

В большинстве учебных пособий лексический блок включает в себя приблизительно пятнадцать единиц. Однако некоторые методисты выступают за одновременное введение большего количества лексических единиц, особенно сторонники методов ускоренного обучения и суггестопедии (метод, разработанный болгарским методистом Георгием Лозановым). Преподаватели, поддерживающие данные методы, используют приемы релаксации и внушения для того, чтобы подготовить обучающихся к восприятию и запоминанию большого количества лексики (более ста слов за один раз). Некоторые из этих требований, возможно, завышены. Но при использовании традиционных методов способности обучающихся запоминать новую лексику зачастую недооцениваются.

Определившись с количеством лексических единиц для единовременного введения, мы ставим вопрос о необходимости установления последовательности их представления для запоминания:

• сначала представляется значение слова, а затем - его форма;

• сначала - форма, а затем - значение.

В первом случае преподаватель может сначала продемонстрировать обучающимся картинку, на которой изображен объект, обозначаемый новым словом (самолет, ракета, пушка), а затем назвать само слово (an aircraft/a plane, a missile/a rocket, a gun/a cannon). Во втором случае, когда первой представляется форма слова, необходимо сначала произнести слово на иностранном языке несколько раз, попросить обучающихся повторить его за преподавателем и только потом продемонстрировать картинку. Оба подхода считаются приемлемыми, хотя на старших этапах обучения рекомендуется использовать второй подход, когда обучающимся предлагается самостоятельно определить значение слова по контексту (например, приведя в пример предложение, в котором оно употребляется, а затем уже подтвердив правильный перевод слова изображением). Опора на наглядность необходима, прежде всего, для того, чтобы обучающиеся быстрее и прочнее усвоили вводимую на занятии лексику, а также для снятия возможных трудностей дальнейшего использования ее в речевых ситуациях [2, с. 144]

Далее встает проблема выбора средств представления значения новой лексики. Это может быть перевод слова на русский язык, предметы или изображения, демонстрирующие новую лексику, конкретные действия или жесты, определения или какие-либо речевые ситуации, в которых данные лексические единицы могут использоваться.

Кроме того, следует определиться также с тем, в каком виде представлять лексические единицы: устно или письменно, а также в какой последовательности (сначала произнести слово, а затем написать его или наоборот) и в каком временном режиме (есть ли необходимость отсрочить представление написания слова до тех пор, пока его звуковая форма не усвоится каждым обучающимся).

Традиционно основным средством представления значения нового слова обучающимся является перевод на русский язык. Преимущество перевода заключается в том, что он представляет собой прямую дорогу к значению слова. Этот способ удобен в особенности тогда, когда необходимо обозначить значение слова, с которым обучающиеся столкнулись случайно в процессе работы с текстом или упражнением. Однако слишком частая опора на перевод может привести к тому, что обучающиеся не смогут самостоятельно пополнять свой словарный запас посредством языковой догадки. И, безусловно, чем меньше обучающиеся прилагают усилий для того, чтобы определить самостоятельно значение слова, тем меньше вероятность того, что они быстро его запомнят.

Альтернативой перевода при представлении значения слова является иллюстрация или демонстрация его обучающимся посредством реальных предметов, картинок, мимики или жестов (так называемый прямой метод). Этот метод в особенности подходит для использования на начальном этапе обучения. Для демонстрации значения вводимой лексики, помимо реальных предметов, можно использовать различные карточки, таблицы, слайды, рисунки. При этом они могут пригодиться не только для введения значения слова, но и для его закрепления. Например, преподаватель может попросить обучающихся назвать предметы, изображенные на рисунке; описать демонстрируемое на слайде изображение; составить предложения, пользуясь таблицей или схемой.

Однако не всегда можно прибегнуть к демонстрации или иллюстрированию для того, чтобы объяснить значение того или иного слова. Зачастую необходимость пояснить незнакомое слово возникает спонтанно при работе с текстом, прослушивании аудиозаписи, во время просмотра видеофрагмента. Это может быть, например, какое-либо абстрактное существительное, глагол чувства или состояния (honour, faithfulness, duty; to hate, to respect, to rely on, etc). В этом случае для пояснения значения новых лексических единиц следует использовать способ объяснения посредством не визуальных, а вербальных средств, то есть других слов, большинство из которых уже знакомо обучающимся. Такие вербальные средства уточнения лексического значения включают:

• представление примерной ситуации, в которой объясняемое слово может использоваться;

• приведение нескольких предложений для иллюстрации возможного перевода и употребления слова (формы слова);

• объяснение значения через синонимы/антонимы, родовые понятия;

• приведение полного определения нового слова (например, по словарю).

Безусловно, все эти вербальные средства можно использовать и в сочетании с визуальными опорами, что будет способствовать еще более прочному запоминанию лексики. Хотя объяснение значения слова занимает намного больше времени, чем его простой перевод, преимущество этого способа очевидно: у обучающихся появляется дополнительная возможность попрактиковаться в аудировании.

Ситуационный подход к введению новой лексики способствует также тому, чтобы обучающиеся развивали чувство языка в результате восприятия одного и того же слова в разных контекстах. Таким образом, они будут определять различные варианты его сочетаемости и возможные случаи употребления. Помимо этого, они также могут обратить внимание на грамматическую форму: например, если новое слово - имя существительное, является ли оно исчисляемым или неисчисляемым; если это глагол - переходный он или непереходный, правильный или неправильный.

Объяснение значения слов через синонимы, антонимы или родовые понятия чаще всего имеет место при работе с текстом, когда незнакомое слово затрудняет понимание его содержания. Такая необходимость, как правило, возникает спонтанно, а незнакомое слово не всегда затем входит в активный словарный запас обучающихся.

Приведение определений для описания слова способствует более глубокому пониманию его значения с учетом всех возможных оттенков, так как преподаватель обычно использует дефиниции, представленные в словарях (максимально упрощенные их разработчиками). Конечно, работа с определениями потребует больше времени, но в этом случае обучающиеся также смогут прочитать искомое слов несколько раз, обратив внимание на различные варианты его употребления, а также расширить свой словарный запас за счет лексики, используемой в словарной статье.

В действительности преподаватели иностранного языка прибегают ко всем вышеперечисленным способам введения новой лексики на занятии. Конкретная ситуация подскажет, какой из них является наиболее приемлемым для объяснения значения слова и упрощения (ускорения) процесса его запоминания обучающимися.

При систематизации новой лексики следует обращать внимание и на фонетический образ слов, в особенности тех, написание которых значительно отличается от произношения. Помимо представления обучающимся транскрипции, рекомендуется проводить фонетические зарядки, предполагающие хоровое и индивидуальное повторение слов обучающимися за преподавателем и самостоятельно, а также уделять внимание правилам чтения при выполнении упражнений и работе с текстом.

В обязательном порядке следует проверять, насколько хорошо обучающиеся могут соотнести звуковой образ слова с его написанием. Это можно сделать, например, попросив произнести слово по буквам после того, как оно было произнесено целиком, или воспроизвести слово, пользуясь его транскрипцией. В качестве альтернативы можно предложить написание фонетических (словарных) диктантов, когда обучающимся необходимо записать слово, произнесенное преподавателем (диктором). Таким образом, новая лексическая единица будет усвоена обучающимися более прочно.

Большое значение при введении новой лексики имеет непосредственное участие обучающихся в этом процессе. Если они не будут проявлять активность при обсуждении значения новых слов, а будут лишь пассивными слушателями, то процесс усвоения материала будет довольно долгим. Но если преподаватель постарается привлечь их к самостоятельному определению лексического значения слова при выполнении различных упражнений или в ходе работы с текстом, процесс усвоения пройдет гораздо быстрее и интереснее. В этом случае можно привлечь к работе по систематизации лексического материала большее количество обучающихся учебной группы, максимизировать их устную речь на занятии, поддерживать внимание и сосредоточенность обучающихся в течение всего занятия. Кроме того, когда обучающиеся самостоятельно формулируют значение незнакомых ранее лексических единиц, развивается их логическое мышление, творческие способности, языковая догадка. Запоминание лексических единиц улучшает и их персонализация, то есть использование новой лексики для построения собственных ситуаций (или по меньшей мере отдельных предложений). Оценить полноту понимания значения слова и умение оперировать данной лексикой преподаватель может в ходе выполнения коммуникативных (условно-коммуникативных) упражнений.

Одним из вариантов расширения словарного запаса обучающихся является составление лексических кластеров, когда к слову подбираются другие слова-ассоциации, так или иначе связанные с исходным. Можно дать установку на то, что кластер должен состоять только из имен существительных либо включать слова различных частей речи, из которых можно составить словосочетания с центральным понятием.

При заполнении кластеров обучающимся разрешается использовать учебный текст или словарь. Приведем примеры использования лексических кластеров на занятиях по дисциплине "Иностранный язык" в Военной академии ВПВО ВС РФ (г. Смоленск). Так, при изучении темы "Приемные и передающие устройства" (подтема "Передатчики") курсантам предлагается составить (дополнить) следующий кластер (рис. 1):

Рис. 1. Кластер по теме "Передающие устройства"

При работе с текстом по теме "Ракетное оружие" обучающиеся заполняют кластер следующего вида (рис. 2).

Рис. 2 . Кластер по теме "Ракетное оружие"

После того как кластеры заполнены и осуществлена их проверка и корректировка, курсантам дается задание составить короткие монологические высказывания (в группах и/или индивидуально) о различных типах ракет и их классификации по определенным признакам. Таким образом, одновременно с развитием лексических навыков по теме происходит совершенствование грамматических навыков обучающихся. Следует отметить, что работу с кластерами можно выполнять как на этапе первичного ознакомления с информацией учебного текста в режиме ознакомительного (или поискового) чтения, так и по итогам изучения определенной темы с целью обобщить и структурировать материал. Более того, выполнение подобных заданий способствует развитию навыков монологической и диалогической речи обучающихся, что, в свою очередь, ведет к формированию их коммуникативной компетенции.

Кластеры могут также являться составной частью проекта, который курсанты выполняют самостоятельно и представляют на заключительном занятии в рамках изучаемой темы. Подобные задания способствуют не только расширению словарного запаса обучающихся, но и развитию их творческих способностей, расширению профессионального кругозора в целом.

Кроме того, ознакомление обучающихся с лексикой можно осуществлять посредством создания проблемных ситуаций. Например, на предтекстовом этапе можно предложить им проанализировать список лексических единиц, выбранных из текста, и систематизировать их следующим образом: 1) интернациональные слова; 2) ключевые существительные и субстантивные словосочетания; 3) ключевые глаголы и глагольные словосочетания; 4) устойчивые словосочетания (например, с фразовыми глаголами или фразеологические единицы).

Далее с целью закрепления лексики преподаватель дает задание использовать данную лексику в предложениях (наиболее подготовленные обучающиеся получают задание составить с данными словосочетаниями ситуации). При этом работу можно организовать в парах или группах с использованием взаимо- или самоконтроля. Таким образом, происходит "персонализация" новых слов, то есть использование лексики в контексте, значимом для обучающегося. Например, в малой группе одному из обучающихся ставится задача составить вопросы с изучаемыми лексическими единицами, а другим - ответить на них. Вопросы можно заменить на истинные/ложные утверждения, которые предлагается подтвердить или опровергнуть. Данное задание можно оформить в виде анкетирования или опроса общественного мнения [3, с. 92].

Можно организовать работу с лексикой с использованием информационных карточек. Например, на данных карточках могут быть представлены короткие диалоги с пропущенной информацией. В процессе ответа на вопросы обучающиеся, восполняя недостающую информацию, заполняют пропуски. Если в диалогах одному из говорящих встречается незнакомая лексика, его собеседник, выступая в роли преподавателя, должен постараться объяснить значение новых слов. Преподаватель должен следить за тем, чтобы обучающиеся при выполнении задания общались по возможности только на иностранном языке, обращаясь к родному языку лишь в исключительных случаях (например, когда собеседник не понимает объяснение, а незнакомое ему слово является ключевым в диалоге).

Выводы

Существует огромное разнообразие методов систематизации лексического материала на занятиях по иностранному языку. Выбор того или иного метода введения лексического материала зависит от уровня языковой подготовки обучающихся, их активности и заинтересованности; длительности этапа занятия, отводимого для систематизации лексики по теме, а также от степени сложности новых лексических единиц.

Безусловно, представление (введение) лексики - это только вершина огромного айсберга. Для того чтобы обучающиеся научились "чувствовать" значение слов и правильно их употреблять, им необходимо предоставить как можно больше возможностей для использования новой лексики в устной речи в разнообразных ситуациях общения. Только в этом случае можно заставить слова "работать".

Список литературы