Лингвистические характеристики текстов и психологические особенности речевых действий студентов с доминированием различных сигнальных систем

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лингвистические характеристики текстов и психологические особенности речевых действий студентов с доминированием различных сигнальных систем

Рязанский государственный университет имени Сергея Есенина, Россия

Аннотации

В статье представлены результаты комплексного исследования текстов как продуктов индивидуальной речевой деятельности студентов с доминированием сигнальных систем, в частности языковые, речевые, содержательно-смысловые особенности, а также мотивационные, эмоциональные, регулятивные, когнитивные, динамические особенности их авторов. Результаты исследования показали, что многословность, коммуникативная ориентированность текстов студентов с доминированием первой сигнальной системы при достаточном количестве нарушений грамматической правильности свидетельствовали об их направленности на речь, а не на языковую систему. Наиболее частое использование ими смысловых категорий действия и признака - об их активности, динамичности и эмоциональности. Редкие проявления склонности к планированию, анализу действий, проявлениям силы воли, речевому самоконтролю - о невысокой внутренней саморегуляции; преимущественная описательность - о более развитом образном, нежели словесно-логическом мышлении. У студентов с преобладанием второй сигнальной системы нашли отражение характерные для них невысокие активность, эмоциональность и воображение; в небольшом количестве незначимые слова и повторения, грамотность, использование сложных причинно-следственных и условно-целевых смысловых категорий, связность текстов, отсутствие в них нарушений логики и целостности, множество рассуждений на заданную тему, склонность к планированию и анализу действий - саморегуляция, сила воли и аналитическое мышление. текст речевой языковый

Ключевые слова: текст, речевая деятельность, личность, студенты, сигнальные системы, лингвистические характеристики речи, психологические особенности речевых действий.

Fomina, Natalya, Mirchetich, Marina. Linguistic Features of Texts and Psychological Characteristics of Speech Activity Products of Students with Different Signaling Systems Domination.

Abstract. The paper presents complex research results of texts as products of individual speech activity of students with different signaling system domination, in particular their linguistic, speech, substantial-semantic features and motivational, emotional, regulative, cognitive, dynamic characteristics of authors. the results of the study have shown that the students with the first signaling system domination tended to be more emotional, dynamic, communication and speech-oriented, despite many grammar errors and large text size. By contrast, the students with the second signaling system domination tended to be less emotional, dynamic and less imaginative, but more . Their texts contained a number of abstract words, non-relevant repetitions, complex sentences with causal and conditional subordinate clauses.

Keywords: text, speech activity, personality, students, signaling systems, linguistic characteristics of speech, psychological features of speech activities.

Анотація. У статті представлено результати комплексного дослідження текстів як продуктів індивідуальної мовленнєвої діяльності студентів із домінуванням сигнальних систем, зокрема мовні, мовні, змістово-смислові особливості, а також мотиваційні, емоційні, регулятивні, когнітивні, динамічні особливості їх авторів. Результати дослідження показали, що багатослівність, комунікативна орієнтованість текстів студентів з домінуванням першої сигнальної системи при достатній кількості порушень граматичної правильності свідчили про їх спрямованості на мовлення, а не на мовну систему. Найбільш часте використання ними смислових категорій дії й ознаки - свідчить про їхню активність, динамічність та емоційність; рідкісні прояви схильності до планування, аналізу дій, проявів сили волі, мовленнєвому самоконтролю - про невисоку внутрішню саморегуляцію; переважна описовість - про більш розвинене образне, ніж словесно-логічне мислення. У студентів з переважанням другої сигнальної системи знайшли відображення характерні для них невисокі активність, емоційність і уява; в невеликій кількості незначущі слова й повторення, грамотність, використання складних причинно-наслідкових та умовно-цільових смислових категорій, зв'язність текстів, відсутність у них порушень логіки і цілісності, безліч міркувань на задану тему, схильність до планування та аналізу дій - саморегуляція, сила волі та аналітичне мислення.

Ключові слова: текст, мовна діяльність, особистість, студенти, сигнальні системи, лінгвістичні характеристики мови, психологічні особливості мовних дій

Введение

Проблемы личности, ее индивидуальных особенностей, возможностей их диагностики всегда актуальны для психологической науки и практики.

Личность как социальная сущность человека, в том числе личность языковая, выраженная в языке и через язык, которую определяют как совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений, различающихся степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности, целевой направленностью и т. д. (Fomina 2002), формируется на базе индивидных психофизиологических характеристик, прежде всего особенностей темперамента и сигнальных систем.

Однако специальных комплексных исследований соотношений психофизиологических характеристик и индивидуальных особенностей речевой деятельности языковых личностей явно недостаточно.

В рамках научной школы Н.А. Фоминой исследована выраженность в тексте таких характеристик личности, как саморегуляция, общительность, настойчивость, инициативность студентов (Н.А. Фомина-Мирошкина), общительность менеджеров и педагогов (А.Ю. Агапова), учителей-логопедов (А.Н. Леева), активность в различных сферах жизнедеятельности (И.В. Чивилева), своеобразие интеллекта (С.В. Елгина), темперамент старшеклассников и курсантов военного вуза (Л.А. Власова), ответственность (Т.М. Беспалова) и др.

В данной статье представлены результаты проведенного нами исследования соотношения сигнальных систем и особенностей речевой деятельности 100 студентов Института иностранных языков Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина в возрасте 19-21 года (Fomina, Mirchetich 2013; Fomina, Mirchetich 2014). Их анализ демонстрирует, каким образом психофизиологические особенности индивида, служащие базой для формирования языковой личности, в частности доминирование той или иной сигнальной системы, проявляются в речи.

Методы исследования

Исследование соотношения сигнальных систем проводилось с помощью методики Б.Р. Кадырова, в соответствии с которой высокие показатели по шкалам "Активность", "Эмоциональность", "Образная память", "Воображение" указывали на преобладание первой, а шкал "Саморегуляция", "Воля" и "Аналитическое мышление" - второй сигнальных систем.

Комплексное исследование текстов-высказываний осуществлялось в рамках концепции целостного изучения лингвистических и психологических проявлений языковой личности в речевой деятельности Н.А. Фоминой (2002), которая базируется на теоретическом положении А.И. Крупнова о поликомпонентной, многомерно-функциональной организации актов поведения и деятельности человека, согласно которому любое действие человека как единица анализа различных психических явлений представляет собой системное, многопризнаковое (поликомпонентное) образование, включающее в себя функциональное единство мотивационных, эмоциональных, когнитивных, операциональных, регуляторных и результативных характеристик. Предложенная ею методика многоуровневого анализа текста (1992, 2002) позволяет исследовать собственно лингвистические (языковые, речевые, содержательно-смысловые) характеристики текста и психологические (мотивационный, динамический, продуктивный, эмоциональный, регуляторный и когнитивный) компоненты речевых действий (Fomina 2011).

Процедура исследования

Одной из самых общих особенностей индивида является принадлежность к тому или другому типу по соотношению сигнальных систем (Kadyrov 1990). Первая сигнальная система представляет собой врожденную структуру органов чувств и мозга животного и человека, а вторая свойственна только человеку, т. к. формируется в процессе его жизнедеятельности в социуме. Своеобразие соотношения сигнальных систем определяет многие индивидуальные особенности человека, в том числе его речевую деятельность (Fomina 2002).

У 32 % обследованных студентов было выявлено преобладание первой сигнальной системы, для которой характерны более высокие активность, эмоциональность, воображение на общеповеденческом и когнитивном уровнях (и, естественно, обобщенный показатель первосигнальности), у 23 % - доминирование второй сигнальной системы с более развитыми саморегуляцией, выражающейся в стремлении к порядку, логике, способности к концентрации, самоанализу, стрессоустойчивости, готовностью к произвольному напряжению, умением подчинять себя задачам и аналитически мыслить (и более высоким обобщенным показателем второсигнальности) и лица без явного доминирования какой-либо из систем (45 %), которым в равной степени свойственны те и другие характеристики.

Вышеназванные психологические особенности студентов с различным соотношением сигнальных систем нашли свое выражение в текстах как продуктах их речевой деятельности.

Языковой уровень текстов оценивался по их объему, лексической вариативности и насыщенности, т. е. количеству неповторяющихся и значимых слов, а также нормативности речи. Лексический запас всех студентов, необходимый для выражения их мыслей в процессе общения, был примерно одинаков. Средний показатель объема текстов студентов с доминированием первой сигнальной системы составил 161,5 слово (при разбросе от 51 до 300 слов), а второй - 143 слова (при разбросе от 71 до 278 слов). Лексическая вариативность (количество однократно употребленных в высказываниях слов) у студентов первой из сравниваемых групп составила 69 %, а второй - 72 %; лексическая насыщенность (количество значимых слов) текстов студентов с доминирующей первой сигнальной системой - 83,5 %, а со второй - 82 %. При этом студенты с ведущей первой сигнальной системой допустили больше нарушений грамматической правильности, чем лица с доминированием 2 С. с. (4,7 % и 2,9 % соответственно) вследствие более развитой у них волевой сферы. В их высказываниях встречались орфографические ("спектор", "сначало"), пунктуационные ("сессия для студента, весьма занимательное время", "на мой взгляд, человек становится студентом после первой сессии"), речевые ("для большая честь, что я являюсь студентом иностранных языков", "и наши силы приходят в норму",) и грамматические ("она становиться..."., "всегда, произнося слово "студент", у меня в голове складывался определенный образ. ").

На речевом уровне рассматривались связность и комплексированность текстов- высказываний. Тексты всех студентов имели немного показателей связности (16 % от их объема у первосигнальников и 4,3 % у второсигнальников) и усложненности (20 % у представителей первой группы и 5,8 % - у второй). При этом их показатели у лиц с доминирующей второй сигнальной системой, как ни удивительно, оказались ниже, чем у "первосигнальников". Возможно, с одной стороны, это объясняется стремлением лиц с ведущей первой сигнальной системой к более широкому, целостному изложению материала, в другой, - отражением невысокого уровня развития речемыслительной деятельности у современных молодых людей, независимо от природной предрасположенности лиц с ведущей второй сигнальной системой к абстрактно-логическому мышлению, отличающемуся сложной мыслительной обработкой информации, в связи с тенденцией к формализации образования и его недостаточным вниманием к формированию навыков самостоятельного аналитического мышления обучающихся. Студенты использовали разнообразные средства связи: чаще всего союзы ("и", "хотя", "да", "если", "что", "чтобы") и союзные слова ("который"), иногда - интонацию (".за 10 минут нужно поесть, покурить, сходить в туалет."), противопоставления ("симпатии/антипатии") и др. Большое различие обнаружилось в показателях усложненности, составляющих). Среди усложняющих элементов были однородные члены предложения (".быть ответственным, старательным, заинтересованным", "и в то же время надо успевать заниматься любимыми делами, потому что студент не должен ограничиваться только учебной деятельностью"), причастные ("человек, пропустивший в своей жизни.") и деепричастные ("человек, являясь студентом, переживает.") обороты, сложные предложения ("вообще, студенческая жизнь полна веселых событий: новые знакомства с людьми, с которыми у студента есть общие интересы благодаря выбранной специальности..."), уточнения (".. .студент - это человек, который еще в какой-то степени зависит от родителей (как правило) и не полностью состоялся как личность", "многое зависит от отделения (факультета)"), повторы ("а вообще, студенческие годы - самые лучшие и самые веселые") и др.

Анализ содержательно-смысловых характеристик речевой продукции проводился по использованию различных смысловых категорий и полноте рассмотрения ситуации, т. е. отражению ее денотатной схемы. Было обнаружено, что смысловые категории действия, придающие высказываниям динамический характер и выражающиеся глаголами ("отвечать", "думать", "существовать") и деепричастными оборотами ("...просто играя в игры на мобильном", "услышав подсказку,."), чаще встречались у "первосигнальников", отличающихся поведенческой активностью (15 % и 12,5 %). В то же время студенты с доминированием второй сигнальной системы, которым свойственно абстрактнологическое, аналитическое мышление, естественно, почти в 2 раза чаще, чем "первосигнальники" (1,5 % и 2,9 %), употребляли сложные категории причины, следствия, условия и цели в простых ("...для чего выбирает специальность", "иногда ради этого приходится прогуливать пары") и сложных ("поэтому многим студентам приходится искать дополнительные заработки", "поэтому студент всегда находит время...", "...если, конечно, они не платят за такое "обучение", "с целью захвата власти", "не стала куратором, чтобы...", "студент сам рассчитывает свое время так, чтобы успешно учиться...") предложениях. При этом тексты студентов обеих групп содержали одинаковое количество смысловых категорий признака (17 % и 17,9 %) и состояния (0,6 % и 0,7 %), свидетельствующие об эмоциональности их авторов. Категории признака выражались прилагательными ("бессмысленный", "приятный", "студенческий"), указательными и притяжательными местоимениями ("эти годы", "какой", "этот статус", "свой"), наречиями ("абсолютно", "прилежно", "только", "даром"), причастными оборотами ("человек, пропустивший в своей жизни."), порядковыми числительными ("первый", "третья категория"). Студентами отмечались немногочисленные категории состояния ("я чувствую себя неловко", "очень приятно", "мне тяжело судить"). Представителями обеих групп нечасто (4,1 % и 4,3 %) использовались категории времени, выраженные с помощью существительных ("прошлое и настоящее), прилагательных ("вчерашний выпускник", "будущий"), наречий ("постоянно", "вечно", "теперь"), числительных ("по 7 часов", "первые годы учебы", "во втором семестре 4 курса", "за 10 минут"), предложных словосочетаний ("в течение семестра"). Еще реже в их текстах встречались смысловые категории пространства (2,4 % и 2,8 %), передающиеся наречиями и предлогами ("рядом", "здесь", "в вузе", "вокруг него", "в душе").

При этом высказывания студентов обеих групп были посвящены рассмотрению одной, редко двух денотативных единиц заданной ситуации: чаще всего при описании они затрагивали такие наиболее очевидные, простые и понятные ее стороны, как характеристика студентов, их внешний вид, типология или особенности студенческой жизни, либо рассуждали на заданную тему ("Студент - это человек, обладающий активной жизненной позицией, стремящийся к успеху...", "Кто такой студент? Мы часто задаем себе этот вопрос...").

Кроме того, при продуцировании речевых высказываний проявились особенности мотивационной, эмоциональной, регулятивной и когнитивной сфер студентов с доминированием различных сигнальных систем.

Мотивационный уровень оценивался по выбору себя или другого в качестве основного действующего лица, употреблению личных и притяжательных местоимений, глаголов 1-го лица, а также коммуникативной ориентированности текстов.

Обсуждение результатов

Было установлено, что в большинстве всех высказываний отсутствовала ярко выраженная эгоистическая или альтруистическая мотивация студентов. В центре повествований были рассуждения общего характера о студенческой жизни, специфических особенностях студенческого возраста, процесса обучения в вузе и т. д. Они охотнее писали об обобщенном образе студента, лишь иногда затрагивая собственный опыт и мало внимания уделяя окружающим людям ("Многие всю жизнь с улыбкой на лице вспоминают свои студенческие годы", "Есть некоторые особенности, отличающие студента от школьника", "Помимо учебы у студента бурная жизнь", "Многие считают, что студенчество..."). Только у 11 % студентов с ведущей первой и 13 % с доминирующей второй сигнальной системой в текстах, посвященных описанию собственных переживаний, преобладала эгоцентрическая мотивация, выражающаяся в употреблении личных и притяжательных местоимений, глаголов 1-го лица ("А еще я поняла, что я - меланхолик (процентов 90 %), так как очень чувствительный и творческий человек", "Тем более, у меня сегодня день рождения." "задаешь себе вопрос: "зачем я поступил на этот факультет?"", "свой", "сам", "я считаю" "...я могу получить хорошие знания языка", "для меня студент - это.", "мы чувствуем."). Еще у меньшего количества студентов обеих групп встречалась коммуникативная ориентированность текстов, указывающая на их мотивационную направленность вовне, на общение с окружающими людьми. Хотя показатели, естественно, были выше у лиц с преобладанием первой сигнальной системы (3,7 %), чем со второй (2,3 %). Авторы использовали вопросительные ("Почему ты выбрал этот вуз?", "Но кто ее потерял?" "Какой это студент, который университет месяцами не видит?"), восклицательные ("Мы - студенты!", "Дзынь! Пора вставать, студент!") предложения, прямое обращение к читателям ("Спасибо еще раз и удачи Вам!", "Давайте попробуем разобраться!").

Эмоциональный компонент речевых действий студентов оценивался по эмоциональной насыщенности и окрашенности текстов теми или иными эмоциями, а также частоте использования категорий размерности и оценочности, свидетельствующих об их эмоциональности. В текстах студентов с доминированием первой сигнальной системы, как и у лиц с доминированием второй, содержалось немного (7,5 % и 7,4 % соответственно) эмоционально насыщенных лексических единиц и фраз, хотя отдельные тексты (15,6 %) отличались повышенной эмоциональностью. При этом в них отражалось более частое переживание стенических эмоций и чувств ("с доброй счастливой улыбкой", "веселый", "Это рай для студента", "приятное"), чем астенических ("надоедать", "отвращение", "безвольное существо", "не так уж легко"). Студентами использовались такие средства выразительности речи, как эпитеты ("золотое время", "драгоценная", "чудесная студенческая пора", "прекрасные человечки"), преуменьшение или литота ("человечки"), олицетворение ("...внеучебная деятельность, ... которая дарит...", "время пролетает, оно неумолимо"), аллегория ("...ты, как рыба, не способная метать драгоценную черную икру"), гипербола ("громады учебников", "еда - это то, о чем думает студент каждую минуту своей жизни", "это героизм - поесть за 10 минут"), фразеологические единства ("испытывать угрызения совести", "выходить боком", "что есть мочи", "от сессии до сессии живут студенты весело", "сидеть без дела"), риторический вопрос ("Много ли?"), ирония ("А уж если оно (студент - прим. автора) не сделало домашнюю работу впервые за пять лет - то пиши пропало", "навык "ввалиться" в аудиторию так, чтобы преподаватель еще порадовался, что студент вообще появился"), парадокс ("Можно сказать, что жизнь современного студента одновременно сложнее и проще жизни студента прошлых лет"), противопоставление ("однако, с другой стороны...", "а некоторые, наоборот, ходят только на сессию.", "симпатии/антипатии"), аббревиатура ("вуз", "ИИЯ"), эллипсис ("две главные проблемы студента - нехватка времени и денег", "вуз - отличная возможность развить старые таланты и открыть новые"), инверсия ("по вечерам идут студенты.", "студент - это существо вообще живучее"), сравнение ("ходила по университету, как по Храму.", ".ты, как рыба.", ".как лучик"), каламбур ("студент сразу должен взять себя в руки, чтобы потом не хвататься за голову"), междометия ("О!"), сниженная лексика ("шарашкина контора", "не пойми чем", "тупеет"), бессоюзие ("бежишь, учишься, общаешься - быстро-быстро!", "нет цели - нет учебы"), сравнительная и превосходная степени прилагательных ("удобнее", "легче", "самое главное", "самое интересное время"), анафора ("студентом не рождаются, студентом становятся"), параллелизм ("трудоголик посещает институт несмотря ни на погоду, ни на лень, ни на болезнь", "здесь все - друзья, которых ценю, преподаватели, которых уважаю, знания, которые хочу получить, примеры, которым хочу следовать"), студенческий сленг ("зубрить", "автомат"). Кроме того, и теми и другими лишь иногда использовались категории размерности, выраженные существительными ("весь объем трудностей", "большинство"), прилагательными ("многочисленные", "мелкий", "в особо крупных размерах", "в более раннем возрасте"), наречиями ("очень сложно", "много"), и оценочности ("самое счастливое время", "самое интересное время", "слишком", ".это здорово, "достаточно"). Отсутствие выраженной эмоциональности речи было естественно для лиц с доминированием второй сигнальной системы, а у "первосигнальников" оно может объясняться прагматичностью современного общества, а также невысоким уровнем развития навыков речевой деятельности, проявляющимся не только в ее неточности, невысокой связности, нелогичности, но и невыразительности.

Регулятивные характеристики студентов оценивались по наличию или отсутствию волевых усилий, стремлений к планированию и анализу действий и речевому самоконтролю. Не очень высокая внутренняя саморегуляция первой группы студентов проявилась в редком использовании глаголов долженствования "должен", "нужно", "нельзя", "следует уметь", не выраженности стремлений к планомерности (лишь у 2,3 %) и анализу действий (1 %) или проявлений силы воли (0,8 %). У 19 % этой группы, как и ожидалось, отсутствовал план высказывания. Лишь у отдельных из них о речевом самоконтроле процесса изложения мыслей свидетельствовали вводные слова ("появляются, конечно, новые знакомства (интересные и не очень)", "а вообще, быть студентом...", "к примеру", "это время беззаботности, с одной стороны, и проявление себя как личности, с другой") и предложения ("как ни странно"). В отдельных (9 %) высказываниях "первосигнальников" наблюдалось отсутствие четкой структуры текста (например, отсутствие введения), рассматривалась только одна сторона вопроса при посыле на общий обзор (при наличии вводной конструкции "с одной стороны", не было продолжения "с другой стороны"). В то время как у лиц с ведущей второй сигнальной системой показателей сформированности волевой сферы было больше. Они демонстрировали склонность к проявлениям силы воли (1,1 %) ("иногда бывает трудно, не легко; .уже сегодня ему нужно решать, куда пойти работать.", "это нужно тебе, а не кому-то другому") и анализу (1 %) ("я думаю..."), использовали уточняющие ("первая, так сказать, категория.; и, наконец, третья категория; "интерес к иностранным языкам был всегда, но было недостаточно знаний (после деревенской школы).") и усилительные конструкции, свидетельствующие о речевом самоконтроле (2 %) процесса формулирования и изложения мыслей. Строили тексты в соответствии с планами ("1. Понятие "студент", 2. Недостатки студенческой жизни, 3. Преимущества студенческой жизни"), что свидетельствовало о развитии у них механизма внутренней речи, т. е. внутреннего программирования высказывания и аналитического мышления (2,3 %). Лишь у 3 % из них было замечено некоторое нарушение логики. Например, в одном тексте пункту плана "Чего хотят добиться" соответствовало описание студенческих лет "как самых лучших и самых веселых..."). Отдельные студенты проявляли склонность к проявлениям силы воли ("иногда бывает трудно, не легко; .уже сегодня ему нужно решать, куда пойти работать.", "это нужно тебе, а не кому-то другому", он должен", "ему приходится., необходимо."), анализу ("я думаю.., студенты наших дней делятся на три категории: те, кто поступает действительно для того, чтобы овладеть знаниями., зубрилки, которые работают только на получение хорошей оценки, и "золотая молодежь, которые приходят в институт похвалиться машинами, одеждой. ".

Особенности когнитивной сферы студентов проявлялись в преимущественном описании или осмыслении заданной темы. 84 % текстов лиц с доминированием первой сигнальной системы представляли собой подробное описание студента, его жизни и функций и только 12,5 % - осмысление, а студентам с преобладанием второй сигнальной системы, наоборот, была свойственна склонность к рассуждению, что говорит о развитости аналитического мышления. Большинство их текстов-высказываний представляли собой осмысление заданной ситуации, рассуждения о том, как надо учиться и веселиться, следует ли работать во время обучения и т. д.

Выводы