Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Содержание

• Введение
• 1. Основные положения методики обучения русскому языку как иностранному
• 2. Морфемика как раздел науки о языке
• 3. Обучение словообразованию на уроках русского языка как иностранного и анализ УМК «Русский язык»


Введение

Изучение методики преподавания русского языка как иностранного становится важным условием и составной частью подготовки студентов российских педагогических вузов к их будущей профессиональной деятельности.

Изучение материала по морфемике и словообразованию служит развитию мышления и речи студентов, вооружению их системой знаний о русском языке, что имеет большое общеобразовательное значение.

Важнейшей задачей педагогики является совершенствование планирования процесса обучения в целом и повышения эффективности управления познавательной деятельностью студентов. Поиски оптимальных путей управления обучением вылились в создание новой системы учебной работы, одной из составляющих которого является методология. Это побудило изучить проблему возможности применения новых методов при изучении правил морфемики на уроках русского языка как иностранного.

Процесс словообразования является одним из весомых составляющих методики преподавания русского языка как иностранного. В качестве цели чтение формирует, развивает и совершенствует умения извлекать информацию из текста. В качестве средства ? это выполнение разнообразных упражнений, то есть посредствам чтения текста и выполнения заданий, формируются навыки вдумчивого и осознанного чтения.

Актуальность исследования состоит в том, что в последнее время специалистами всё чаще осознается потребность в эффективных методиках обучения словообразования на русском языке как иностранном, которые позволят лучше усваивать материал в целом и помогут оптимизировать учебный процесс. Также существует проблема отсутствия материалов для изучения словообразования, которые бы в полной мере соответствовали требованиям государственного стандарта уровня владения РКИ, отвечали бы принципам культуроцентричности и актуальности.

Цель работы ? выявление методов и приемов, оптимизирующих процесс овладения знаниями в области словообразования для иностранных студентов, методик, которые позволят более эффективно повлиять на овладение чтением иностранных студентов в аспекте преподавания русского языка как иностранного и разработка сборника текстов для домашнего и аудиторного чтения.

Объект исследования ? процесс овладения знаниями в области словообразования для иностранных студентов, изучающих русский язык в высших учебных заведениях.

Предмет исследования: методики обучения словообразованию в аспекте преподавания русского языка как иностранного, способствующие оптимизации процесса обучения и овладения знаниями в области словообразования для иностранных студентов, изучающих русский язык.

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность применения выявленных методик улучшает овладение навыками чтения и усвоение материала в целом по русскому языку как иностранному.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

Рассмотреть теоретические аспекты преподавания русского языка как иностранного.

Провести теоретический анализ существующих методик обучения словообразованию, показать их современное состояние в теории и практике образования.

Определить содержание, структуру, функции и критерии эффективности методики обучения словообразованию в аспекте преподавания русского языка как иностранного.

Провести анализ современных учебных пособий по русскому языку как иностранному.

На основе анализа проведенной работы выработать систему (программы, способы, формы), необходимую для овладения знаниями словообразования на русском языке иностранным студента в процессе образования.

С точки зрения теоретической значимости проведенное исследование пополняет арсенал теоретико-методических разработок систем упражнений для обучения словообразованию, которые позволяют сделать процесс овладения навыками чтения в аспекте изучения русского языка как иностранного более эффективным.

Практическая значимость обусловлена тем, что разработанная система упражнений для овладения знаниями о словообразовании нас уроках русского языка иностранными студентами может быть использована в практике преподавания русского языка как иностранного.

Методы исследования включает системный анализ, сравнение, типологизацию, теоретико-методическое прогнозирование. Это изучение литературы, документов, материалов на электронных носителях и других источников как средств, содержащих факты, характеризующие историю, развитие и современное состояние методик обучения словообразованию в аспекте преподавания русского языка как иностранного.

Предлагаемая работа построена на основе исследований, проведенных отечественными авторами, такими как Т.М. Балыхина, М.П. Чеснокова, Н.Л. Федотова, С.И. Лебединский, Л.С. Крючкова, Я.Л. Березовская, О.И. Шарафутдинова и другими.

Цель и задачи исследования определили его содержание и структуру.

Обсуждение общих вопросов методики преподавания РКИ, включающих характеристику основных понятий, общедидактических, педагогических, психологических, лингвистических, социолингвистических и лингво-культурологических основ обучения неродному языку; структура и содержание методик обучения чтению на русском язык как иностранном, основанных на методах обучения неродным языкам в учебном процессе.



1. Основные положения методики обучения русскому языку как иностранному

Понятие «методика» в переводе с греческого языка (metodos) изначально имело значение как совокупность путей целесообразного проведения какой-либо работы. В нашем случае методика - это такая отрасль педагогической науки, которая занимается исследованием закономерности обучения русского языка как иностранного и излагает способы и методы преподавания данного предмета [43, 265].

Согласно сформулированному Крючковой Л.С. термину, методики обучения чтению ? это составляющие части обучения русскому языку как иностранному, в которых содержатся способы и методы обучения чтению [43, 265].

Методика включает в себя описание принципов, целей, задач, методов, средств, форм обучения, этапов, уровней и профилей обучения. Методика формулирует компетенции, которые необходимо формировать в сознании студента, определяет содержание обучения, даёт ответ на вопрос каким образом обучать основным языковым аспектам:

- фонетическому;

- словообразовательному;

- лексическому;

- грамматическому.

Проблема обучения деятельности речевого общения также входит в ведение методики. Здесь рассматривается изучение следующих видов речевой деятельности:

- аудированию;

- говорению;

- чтению;

- письму и письменной речи.

Методика регулирует основы по организации обеспечения учебного процесса:

- планирование занятий;

- виды уроков;

- формы внеаудиторной работы;

- виды контроля [43, 265].

Характеристики вышеперечисленных форм, уровней и этапов обучения свидетельствуют, что владение всеми аспектами методики обучения иностранному языку дает преподавателю все необходимое для построения эффективного педагогического процесса.

Метод ? это система взаимосвязанных действий преподавателя (способов и приемов обучения) и студентов, которая направлена на достижение целей обучения. Методов существует много, в настоящее время российские и значительная часть иностранных преподавателей применяют сознательно-практический метод, обоснованным известным психологом и методистом Б.В. Беляевым [70, 35]. Отправной точкой в изучении языка по данной методике является задача овладения знаниями системы русского языка и условий ее функционирования в различных ситуациях и стилях. Рекомендуется передавать языковые знания с использованием шаблонов предложений и речевых образцов.

Основной задачей обучения русскому языку как иностранному это - научить иностранца общаться на русском языке. По крайней мере 85% учебного времени рекомендуется уделять разговорной практике, и она при этом должна быть беспереводной [43, 54]. В свою очередь, достаточное количество времени, уделенное речевой практике позволит увеличить эффективность усвоения навыков беспереводного чтения.

Раньше в практике преподавания языка применялся сознательно-сопоставительный метод, основанный на принципах сознательности и опоры на родной язык студентов. Но его полное использование было невозможно, потому что преподаватели РКИ, как правило, не владели языком студентов: часто это были языки народов Африки и Юго-восточной Азии [43, 54]. Мы считаем, что такой метод можно было бы использовать и сейчас со студентами из стран СНГ и Китая, так как в настоящее время существует много методического материала, где подробно освещено сравнение языков данных стран с русским языком и выработаны рекомендации, необходимые преподавателю в процессе обучения.

В 1970-х и 1980-х годах широко развивались интенсивные методы обучения, особенно метод суггестивной педагогики, разработанный болгарским ученым Г. Лозановым, и метод активизации резервных способностей личности, созданный Г.А. Китайгородской.

Интенсивное обучение отличается от традиционного, прежде всего тем, как организованы и каким способом проводятся занятия: повышенное внимание к различным формам педагогического общения, социальному и психологическому климату в группе, созданию адекватной учебной мотивации, устранению психологических барьеров при усвоении материала в контексте речевого общения и т. д. Данные типы обучения могут быть задействованы в определенных условиях, например, для достижения результата в короткие сроки [38, 14-64].

Таким образом, можно отметить, что каждая методика несомненно имеет свои достоинства и заслуживает внимания. Ее выбор зависит от условий и целей учебного процесса.

Рассмотрим принципы сознательно-практического метода в методике обучения русскому языку как иностранному. М.П. Чеснокова отмечает, что есть два основных принципа: принцип коммуникативности (постоянное практическое использование языка как средства общения) и сознательности (сознательная систематизация в обучении иностранному языку). Существуют также следующие принципы, подчиняющиеся основным:

Принцип глобальности целей обучения. Его суть заключается в обеспечении достижения одновременно трех основных целей обучения языку: практической, образовательной и воспитательной.

Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. В реальном общении виды речевой деятельности не находятся в изолированной форме.

Принцип этапности в обучении и концентричности в подаче учебного материала. Этапы обучения различаются в соответствии с нашими промежуточными целями: начальный ? продолженный (I?III курсы), продвинутый ? высший (IV?V курсы). Каждый этап имеет свое назначение, содержание и методологию.

Принцип комплексной и ситуативно-тематической организации языкового материала. Естественная речь происходит в определенной структуре - ситуации общения. На занятиях требуется организовать типичные коммуникативные ситуации, имитирующие реальное общение.

Принцип функциональности в отборе языкового материала. Языковой материал предлагается не по аспектам языка в их последовательности (фонетика, лексика, морфология, синтаксис), а по их важности в речи. Должен быть путь - от содержания к форме выражения.

Принципы изучения лексики и морфологии на синтаксической основе. Умением строить предложения, пользоваться ими как минимальной единицей общения.

Принцип опоры на высказывание и текст как основная единица обучения. Человек выражает свои мысли не отдельными утверждениями, а целостными, осмысленными текстами.

Принцип учета родного языка. Способ преодоления негативного влияния родного языка на тот язык, который изучается, (перенос с родного языка фонетических норм произношения, акцент; некорректный выбор лексики ? результат прямого перевода из родного языка; грамматики ? неправильные конструкции). Этот эффект родных речевых навыков называется интерференцией. Она заставляет создавать пособия, направленные на изучаемый язык. Родной язык может помочь при изучении иностранного языка, здесь следует использовать знания родного языка (перенос знаний, навыков, умений родного языка на изучаемый язык). Преподавателю следует держать как бы «в уме» язык студентов, и максимально использовать его при изучении русского языка. Существуют следующие явления: ? совпадающие с русским языком (переносятся полностью); ? частично совпадающие (автоматизируются); ? не совпадающие (самые трудные для усвоения).

Принцип материализации. Это принцип наглядности. Существуют разные способы и средства материализации: чертежи, таблицы, схемы, условные чертежи и т.д. Они могут быть включены в учебник или использоваться независимо.

Принцип подчиненности языковых знаний и речевых навыков коммуникативным умениям. Формировать речевые навыки и обучать коммуникативно-речевым умениям целесообразно одновременно и на самых ранних этапах [70, 45-60].

Данные принципы учитывают комплексный подход к обучению иностранному языку, что является обязательным условием для получения необходимого результата.

Следующий шаг ? рассмотрение вопроса о том, как обучать языковым аспектам: фонетике, грамматике, лексике.

Постановка и исправление правильного произношения русского языка происходит в процессе обучения; это необходимое условие для развития навыков во всех видах речевой деятельности. Виды фонетических курсов:

- вводный.

- сопроводительный.

- корректировочный [70, 45-60].

Первый и второй курсы характерны для начального этапа обучения, третий курс ? для продвинутого этапа.

Вводный курс рассчитан на 7-14 дней обучения. Здесь требуется тщательный отбор фонетического материала, так как сроки обучения минимальные. Как отмечает Лебединский С.И., в вводно-фонетическом курсе материал изучается в следующем объеме:

Звуки и их основные противопоставления (гласные ? согласные, глухие ? звонкие, твердые ? мягкие).

Ударение и ритмические модели двусложных и трехсложных слов; безударные гласные после твердых и мягких согласных; оглушение и озвончение согласных в слове.

Типы интонационных конструкций (ИК ? 1, 2, 3, 4 и 5), которые служат для различения предложений по коммуникативным типам [49, 282].

Если вводный курс проводится с учетом родного языка, то это является наиболее эффективным способом, так как основан с учётом особенностей фонетических систем русского и родного языка студентов.

За вводным следует сопроводительный курс. Он может занимать от 5 до 15 минут урока. Его задача ? комментирование произносительных особенностей языкового материала основного курса: введение, закрепление и тренировка особенностей произношения. Продолжительность данного курса ? 1 год. Балыхина Т.М. выделяет следующие темы для отработки на данном этапе:

Согласные и гласные в различных позиционных условиях.

Сочетание согласных и гласных.

Ритмические модели многосложных слов.

Слова с подвижным ударением.

Произношение отдельных грамматических форм.

Центры ИК.

Правила чтения [11, 136].

Корректировочный курс рассчитан на тех, кто ранее изучал русский язык, например, для повышения квалификации. Подбор материала и количество часов зависит от целей и желания самих слушателей.

Чтобы облегчить задачу педагогу в преодолении основных методических проблем в обучении произношению, используют, как уже отмечалось выше, сравнение звуковых систем русского и родного языков. Например, Крючкова Л.С. выделяет следующие звуки:

1) Похожие звуки, они легко усваиваются, фонетическое осознание не требуется.

2) Звуки с небольшой разницей в произношении.

3) Звуки, характерные исключительно для русского языка. Здесь требуется целый комплекс различных работ: сначала новый звук демонстрируется преподавателем, объясняется его артикуляция в изолированном положении, затем в составе слога и слова [43, 149].

Работа педагога в каждом из видов фонетических курсов потребует высокой квалификации. Для того чтобы учитывать особенности родного языка иностранных студентов, необходимы дополнительные знания о стране, менталитете и родном языке студентов.

Примеры упражнений по обучению фонетике:

Прочитайте слова и перепишите в транскрипции;

Слушайте, повторяйте, следите за произношением;

Расставьте ударение в словах;

Выучите скороговорки наизусть и т.д.

Отметим, что обучение фонетике является важным и ответственным этапом в методике обучения иностранному языку. Недостаточно уделенное внимание этому компоненту создает трудности коммуникации большие, чем ошибки грамматические и лексические.

Рассмотрим следующий аспект языка. Т.М. Балыхина определяет грамматику следующим образом:

1) Раздел лингвистики о формах словоизменения, о строении слов, видов словосочетаний и типов предложений;

2) Строй языка, система объективно действующих в языке правил изменения слов, образования словоформ и соединения слов в словосочетания и предложения [11, 94].

Грамматический минимум для начального этапа состоит из следующих тем: падежная система русского языка (на основе имен существительных), притяжательные и указательные местоимения, прилагательные, спрягаемые формы глагола, глагольное управление [11, 95-97].

По словам М.П. Чесноковой упражнения с грамматической направленностью можно разделить на подготовительные и речевые, т.е. упражнения, формирующие навыки и упражнения, те, которые развивают речевые умения. В методике по способу выполнения подготовительные упражнения делятся на имитативные, подстановочные, трансформативные и репродуктивные.

Имитативные упражнения. Их целью является многократное прослушивание и проговаривание предъявляемых готовых речевых образцов. Студенты в данном случае ничего не конструируют самостоятельно: они получают готовые формы и используют их, ничего не изменяя. Например, «Скажите, что вы делали то же, что и ваш собеседник».

Подстановочные упражнения ? здесь студенты должны дать другое лексическое наполнение предложенной конструкции, подставить другую лексическую единицу в воспринятую структуру. Например, «Посоветуйте друг другу прочитать книгу».

Трансформативные упражнения ? здесь студенты уже сами должны использовать лексическую единицу, поставив её в нужную форму.

Репродуктивные упражнения ? здесь студентам следует самостоятельно выбрать лексическую единицу, употребляя её в тренируемой форме и структуре [10, 45-60].

В данной классификации четко просматривается принцип этапности в методике преподавания иностранного языка. Поэтому перечисленные типы упражнений можно использовать на разных этапах обучения.

Речевые упражнения ? это упражнения в естественной коммуникации в разных видах речевой деятельности. Л.С. Крючкова выделяет три группы таких упражнений.

Упражнения в передаче содержания (прочитанного, услышанного, увиденного). Представляет собой рассказ определённому лицу, при этом содержание должно быть незнакомым, чтобы это был пересказ с определенной коммуникативной задачей.

Ситуативные упражнения. Под ситуацией здесь подразумевается не только тема разговора или место, где происходит разговор. Ситуация ? это целый комплекс факторов, которые стимулируют речевое действие. Это сами «действующие лица» ? их социальные роли, взаимоотношения, характеры, мотивы, а также условия и обстоятельства, в которых развивается данная ситуация.

Игровые упражнения ? достаточно популярны среди студентов, они создают на занятиях атмосферу естественного, живого общения, положительных эмоций. Язык выступает здесь в функции средства общения, поскольку цель игры ? угадать, выиграть, победить. Игры здесь выступают в качестве завершающего этапа тренировки каких-либо форм или конструкций. Каждая изучаемая грамматическая форма должна быть последовательно проведена через «ступеньки» подготовительных упражнений к упражнениям речевым ? упражнениям в речевой коммуникации [43, 65-80].

Примеры упражнений по обучению грамматике:

- образуйте формы сравнительной степени от данных имен прилагательных;

- заполните пропуск в предложении словом в нужной форме;

- составьте предложение из заданных слов;

- переведите прямую речь в косвенную и т.д.

Грамматический материал в большинстве случаев представляется сложным для понимания студента. Задача педагога здесь в том, чтобы облегчить уяснение и усвоение грамматических особенностей языка, снять существующие психологические барьеры.

Рассмотрим еще один языковой аспект. Лексика ? словарный состав языка.

В зависимости от характера речевой деятельности различают активную и рецептивную лексику. Для выражения мыслей в устной и письменной речи пользуются лексикой, которая составляет активный словарь говорящего или пишущего, т.е. словарь для продуктивной речевой деятельности [70, 69]. М.П. Чеснокова объясняет такие понятия, как рецептивный словарь, потенциальный словарь следующим образом.

Рецептивный словарь складывается из слов, которые необходимы для приема информации в устной или письменной форме, т.е. при слушании (аудировании) и чтении. В этом случае говорят о рецептивном владении материалом.

Потенциальный словарь. Сюда входят слова, о значении которых студент может догадываться самостоятельно. Это умение формируется на основе владения определенным минимумом активной и рецептивной лексики, а также на основе знания способов словообразования, понимания смысловой структуры слова. Существование потенциального словаря объясняется, прежде всего, тем, что в языке насчитывается сравнительно небольшое количество корневых слов по сравнению с теми словами, которые образованы от них. Например, стол ? корневое слово, а производные от него - столик, столовая, настольный, застольный и др. [70, 70-90].

Объём лексического минимума, соотношение активного и пассивного запасов меняется в зависимости от целей обучения.

Когда речь идет об объяснении значения слов, методисты используют термин семантизация. В словаре методических терминов и понятий семантизация - это выявление смысла, значения языковой единицы; процесс и результат сообщения необходимых сведений о содержательной стороне языковой единицы. М.П. Чеснокова называет несколько основных способов семантизации лексических единиц.

Использование наглядности. Существуют три вида наглядности: предметная ? демонстрация предмета и название его; изобразительная ? предъявление рисунка, схемы и т.п.; моторная ? демонстрация действий и название их. Наиболее эффективно с помощью различных видов наглядности предоставляются слова, обозначающие: конкретные предметы, пространственные понятия, геометрические формы. Применение наглядности на начальном этапе делает процесс обучения более результативным.

Использование синонимов ? наиболее распространенный прием учебной семантизации новых слов: печальный = грустный, огромный = очень большой.

Использование антонимов ? это очень эффективный метод ввода новых слов: мне грустно ? мне весело, в классе тепло, а на улице холодно.

С помощью словообразовательного состава: а) стол ? столик, мяч ? мячик, стул ? стульчик; б) книга ? книжный, класс ? классный.

Использование сильного семантизирующего контекста ? это предъявление нового слова в таком контексте, который позволяет студента самим догадаться о том, что оно значит: «Это газета. Дайте, пожалуйста, газету. Передайте газету вашему соседу».

Использование перевода. Понимание значения нового слова посредствам словаря. Этим методом при коммуникативных целях пользоваться рекомендуют как можно реже [70, 156].

Преподаватель сам выбирает один из указанных способов в зависимости от целей обучения. Способы можно комбинировать, дополнять.

Примеры упражнений по обучению лексике:

1) Прочитайте слова. Определите лексическое и грамматическое значение слов.

2) Определите, какие из указанных слов являются однозначными, а какие - многозначными.

3) Определите, в каких словосочетаниях слова употреблены в прямом значении, а в каких - в переносном.

4) Прочитайте слова-паронимы (слова-омонимы). Объясните их значения.

5) Подберите антонимы к указанным словам и составьте с ними словосочетания.

Мы рассмотрели основные языковые аспекты обучения: фонетический, грамматический, лексический. Данный анализ показал, что обучение в отдельности грамматике, лексике, словообразованию, фонетике и т.д. больше подходит для среднего и продвинутого уровня обучения, хотя на начальном этапе при определенных обстоятельствах тоже целесообразно его использовать (например, вводно-фонетический курс начального этапа обучения). В любом случае, задача преподавателя сводится к рассмотрению этих аспектов с точки зрения трудностей, с которыми могут столкнуться студенты, а также к проведению всех этих отдельных уроков с учетом комплексного подхода к обучению.

2. Морфемика как раздел науки о языке

методика русский язык иностранный

Структура языка состоит из нескольких уровней, представляющих взаимосвязанные системы единиц разной степени сложности. Поэтому язык называют иногда «системой систем». Все уровни языка характеризуются иерархическими отношениями. В центре нашего внимания морфемный уровень языка, который представлен в лингвистике разделом «Морфемика и словообразование».

Предметом изучения морфемики являются морфемы, то есть составляющие слово значимые части, подобные им незначимые части, а также план выражения (форма), план содержания (значение) и функции морфем. Морфема как абстрактная единица является инвариантом, морф же, в свою очередь - вариативная реализация морфемы. Морфема является основным средством для деривации и образования форм слова.

Термин морфема как обобщающее понятие ввел И.А. Бодуэн де Куртенэ в конце XIX века. В том, что морфема - это наименьшая значимая единица языка, сходятся большинство лингвистов. Согласно данному определению, морфема отличается от других единиц языка (фонемы, слова, предложения) по целому ряду признаков. «К числу дифференциальных (различительных) признаков морфемы относятся ее минимальность повторяемость, структурная соотнесенность со словом, а не со словосочетанием или предложением» [36, с. 443].

Как уже говорилось ранее, морфема имеет определенную форму. Нет единого научного мнения по поводу того, насколько могут отличаться морфы одной морфемы в плане выражения. Е.А. Земская, В.В. Лопатин, И.С. Улуханов полагают, что определенная формальная близость является таким же необходимым признаком морфов одной морфемы, как и их семантическое тождество. В «Русской грамматике» утверждается следующее: «Под формальной (фонематической) близостью морфов понимается частичная тождественность состава фонем и их порядка» [62, с. 125].

Следует обратить внимание на тот факт, что есть немало слов, имеющих отрезки, близкие фонематически, но различные в смысловом отношении. Многочисленная омонимия различных отрезков - случай не редкий, например, куб и кубанец, наглец и награбить, веник и дворник. Безусловно, одинаковые отрезки в словах не являются одной и той же морфемой. Следовательно, могут возникнуть трудности при морфемном разборе.

Затруднения в отождествлении морфем связаны и с различным фонематическим видом наименьших значимых единиц языка (морфов). Морф - это линейная единица речи, выделяемая в каждом конкретном случае употребления. Так, например, корень в слове бросить в однокоренных словах может иметь следующий вид: в-брас-ывать, за-брош-енный. Морфы -брос-, - брас-, -брош- являются одной морфемой. Н.А. Янко-Триницкая называет эти морфы «вариантами данной морфемы» [73, с. 39], у В.В. Виноградова это явление названо «вариацией иливариантной формой» [24, с. 163].

Т.А. Гридина данные морфы, тождественные по значению, сходные по форме, выполняющие одну и ту же функцию, но невзаимозаменяемые в пределах одной словоформы, называет «алломорфами» [33, с. 22].

Морфемы могут быть нулевыми: это частный случай формальной разновидности той или иной морфемы. Нулевые единицы языка постулируются в том случае, если в некоторой позиции в слове обязательно ожидается показатель некоторого значения, а материальный показатель отсутствует, то само отсутствие показателя является значимым. Этого мнения придерживается большинство ученых.

Для морфемы обязательно наличие семантического тождества морфов. Если нет этого смыслового равенства морфов, то морфемы разные. Далее, установив это семантическое тождество, можно говорить о разделении морфем на корневые и аффиксальные.

Корневая морфема (корень), как известно, носитель основного вещественного значения, общая часть родственных слов. Значение корня, безусловно, необходимо учитывать в словообразовательном и морфемном анализе. По принадлежности к части речи выделяют корни с предметным, признаковым, процессуальным, количественным и местоименным значениями. Последнее значение отмечают не все лингвисты.

О свободных и связанных (радиксоидах) корнях ученые высказывают одинаковое мнение: слова со свободными корнями имеют основу, равную его корню (например, сын-0), слова со связанными корнями всегда сопровождаются префиксами или аффиксами (например, при-й-ти). Связанные корни выделяются при сопоставлении с родственными словами (пт-ица, пт-аха, пт-ичий, пт-енец).

У Т.А. Гридиной есть термин «относительно свободные корни» - это «корни, которые, также, как и свободные, могут самостоятельно (без участия аффиксов) реализовывать свое лексическое значение, однако ни в одном из своих алломорфов не встречаются с нулевым окончанием. Например, в словах пловец, сидеть корни относительно свободные» [33, с. 31].

Выделение связанных корней, на наш взгляд, представляет сложность методического плана.

Рассмотрев обязательную морфему (корень), переходим к вопросу факультативных значимых частей слова. Говоря об окончании (флексии), следует отметить его словоизменительную (формообразующую) функцию, так как окончание позволяет изменить слово, что служит средством связи лексических единиц в словосочетании и предложении. Окончания выделяются только в изменяемых словах. Иногда окончание выполняет синкретичную функцию: формо- и словообразующую. Например, супруг - супруг-а, раб - раб-а и др. В подобных словах нет других формальных показателей значения лица или особи женского рода, кроме окончания, тогда как в других примерах данное значение выражается словообразующими суффиксами (сравните, раб - раб-ын-я, слон - слон-их-а и др.). Хотя в словах типа супруг - супруга авторы «Русской грамматики» вполне логично выделяют нулевой суффикс [62, с. 130].

При выделении нулевого окончания действует общее для них правило: чтобы правильно выделить окончание, надо изменить слово. Про это надо помнить, выделяя нулевое окончание в словах типа волчщ0, зданий0, храбр0, один0, нес0, добегал0ся. Это сложные случаи выделения окончания, на которые надо обратить пристальное внимание.

На основе слова сконцентрировано внимание при образовании новых слов и форм слова. Относительно основы слова у ученых также есть расхождения во мнении. В.В. Лопатин, И.С. Улуханов не включают в основу формообразующие суффиксы. Н.М. Шанский считает основой «часть слова без окончания» [71, с. 85].

Мы будем придерживаться точки зрения Н.М. Шанского: если слово изменяется, то оно состоит из основы и окончания (например, писал-а), а если не изменяется, то оно равно основе (например, такси). Необходимо отметить, что основы могут быть компактными (основа и окончание, например, стран-а) и прерывистыми (прерываются окончаниями, например, пят-и-десят-и, учи-ть-ся, к-ого- нибудь, ч-ем-либо, доиграл-0-ся).

Рассматривая вопрос префиксов (приставок), следует отметить, что они бывают словообразующими (пра-дед), формообразующими (с-делать), а также могут объединять в себе разные значения, следовательно, могут быть синкретичными. Образуя новое слово с новым лексическим значением, одновременно эти префиксы меняют вид глагола (например, стоять - постоять - «стоять некоторое время»). Важно помнить, что приставки присоединяются только к одной и той же части речи. Приставки в большинстве случаев не изменяются, но могут иметь алломорфы (в//во, вз//воз, вс//вос).

При рассмотрении суффикса возникают вопросы отнесения тех или иных к словообразовательным (словообразующим) или к формообразовательным (формообразующим) аффиксам. Например, -ть/-ти в неопределенной форме глаголов в «Русской грамматике-80» представлены как окончание, тогда как в других источниках - «это формообразующий суффикс» [73, 2001]. Здесь мы видим противоречие мнений. Отметим, что суффиксы часто подвергаются видоизменению, то есть имеют алломорфы (дуб-ок - дуб-к-а, подар-ок - подар-оч-ный).

Словообразовательные морфемы, постфиксы -ся, -сь, -то, -либо, -нибудь, -ка (а также встречается -таки), лингвисты иногда называют постфлексийным суффиксом. Редко это формообразовательные морфемы (в глаголах страдательного залога, например, газеты доставляются почтальоном). Кроме того, постфиксы входят в основу.

В вопросе интерфиксов много разногласий. Некоторые филологи их отрицают. Другие разводят понятия соединительных гласных (например, каш-е-вар, пят-и-этажный, дв-ух-летний) и интерфиксов (например, кофе-й- ник). Это такие ученые, как В.В. Лопатин, И.С. Улуханов, Т.А. Гридина. Существует точка зрения Е.А. Земской: «термин интерфикс необходим, но применять его надо по отношению к другому явлению. Например, если есть суффикс -ец со значением жителя города, страны (канад-ец, ленинград-ец), то во всех других словах вычленяются -ец и интерфикс, находящийся между этим суффиксом и корнем, например: ялт-ин-ец, америк-ан-ец.

Межморфемные прокладки, играющие в структуре слова чисто соединительную функцию, называются интерфиксами» [37, с. 113].

Итак, вследствие неоднозначной трактовки терминов, понятий в морфемике возникает их смешение. Также в лингвистике нет единого мнения по поводу принципов отождествления морфов в одну морфему. Варьирование морфемы в плане выражения признается всеми лингвистами, хотя границы этого варьирования понимаются по-разному. По поводу некоторых морфем русского языка существуют разногласия в отношении их статуса. Мы считаем, что в практику обучения не должны попасть противоречивые сведения морфемики, дискуссионные вопросы, а также сложные случаи морфемного разбора.

3. Обучение словообразованию на уроках русского языка как иностранного и анализ УМК «Русский язык»

Морфемика как раздел науки о языке играет важную роль в современном русском языке. Она изучает типы морфем, принципы и процесс исследования морфемного состава слова. Словообразование исследует синхроническую производность слов русского языка.

Данные разделы традиционно изучаются в курсе русского языка в совокупности и имеют следующие цели:

1) дать студента представление о морфеме как минимальной значимой части слова;

2) научить отождествлять в одну морфему различающиеся фонетически комплексы звуков на основе знаний о нефонетических чередованиях гласных и согласных;

3) дать представление о типах морфем в русском языке:

- корневые, словообразующие, формообразующие морфемы как единицы с разным характером значения;

- приставки и суффиксы как словообразующие морфемы, разделяемые по их месту по отношению к корню;

- суффиксы и окончания как формообразующие морфемы, разделяемые по характеру выражаемого ими грамматического значения;

- научить выделять однокоренные слова и слова с одинаковой морфемной структурой;

- дать представление об основе слова как о носителе его лексического значения;

- дать представление о принципах морфемного членения;

- показать значение умения членить слово на морфемы для использования орфографических правил русского языка;

- научить разграничивать непроизводные и производные основы;

- дать представление о производящей основе как о формально семантической базе для образования производного слова;

- дать представление об основных способах словообразования;

- дать представление об основных способах образования отдельных частей речи» [52, с. 238].

«Раздел морфемики и словообразования» имеет большое теоретическое и практическое значение Теоретическое значение этого раздела состоит в том, что он наглядно демонстрирует системные отношения в языке и требует осмысленного сознательного подхода к анализируемому языковому материалу. Если процедура фонетического анализа достаточно механистична и требует лишь определенного навыка; если морфологический разбор стандартен для больших групп слов, то морфемный и словообразовательный анализ каждого слова глубоко индивидуален и требует хорошего понимания устройства морфемного уровня языка и формально-семантических связей слов. Кроме того, морфемика и словообразование позволяют обратить внимание студентов на различие синхронического и диахронического подхода к языку (различие словообразовательного и этимологического анализа ряда слов, изменение морфемного состава слова), представляя язык как развивающееся явление. Правильное понимание морфемной структуры слова имеет также большое практическое значение, так как большинство орфограмм определено со ссылкой на конкретные типы морфем (ср.: руч- онк-а - печен-к-а)» [52, с. 239].

Наибольшее затруднение в обучении вызывает раздел «Словообразование». Можно выделить несколько причин.

По сравнению с разделами морфология и синтаксис морфемика и словообразование изучаются в сравнительно небольшом объеме.

Имеются неточности и различия в формулировке основных понятий даже в пределах одного УМК.

Упражнения в учебниках не выявляют проблемы морфемного и словообразовательного анализа.

Относительно каждого термина морфемики и словообразования существует несколько мнений у ученых, поэтому для того чтобы прояснить определенное понятие, необходимо изучать дополнительную научную литературу.

При обучении морфемике и словообразованию используются следующие принципы:

- экстралингвистический (соотнесение слова с реалией);

- функциональный (обращение к функции морфем разных типов);

- структурно-семантический (изучение морфемы как значимой единицы, определение производности слова с использованием его толкования, мотивированности);

- системный принцип (соотнесение значения морфемы со значением слова, в котором онапредставлена; выявление системных словообразовательных связей слов в таких, например, понятиях, как способ словообразования);

- синхронический принцип (последовательное разграничение исторического и синхронического состава слова, этимологии слова и его производности в современном языке) [52, с. 240].

Программа - это основной документ, определяющий содержание, объем знаний, умений и навыков обучающихся по предмету, а также цели и задачи обучения. В ней указана и последовательность расположения учебного материала по годам обучения.

Изучение морфемики и словообразования опирается на изученное в начальной школе. После начальной школы студенты должны знать следующее:

- слова состоят из следующих частей: приставка, корень, суффикс, окончание (введено стандартное графическое обозначение этих видов морфем);

- корень - это общая часть родственных слов;

- слова с одинаковыми корнями называются однокоренными;

- приставка - это часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов;

- суффикс - это часть слова, которая стоит после корня и служит для образования новых слов;

- окончание - изменяемая часть слова, которая служит для связи слов в предложении;

- новые слова образуются при помощи приставки или суффикса. Студенты в начальной школе делают морфемный разбор несложных слов без выделения в них основы, а также указывают, от чего и с помощью чего образовано слово (в пределах только приставочного или суффиксального способов) [52, с. 241].

В данной работе мы рассмотрим три ведущих учебно - методических комплекса по русскому языку на предмет освещения ими раздела «Морфемика»: УМК М.Т. Баранова и Т.А. Ладыженской (комплекс 1), УМК М.М. Разумовской (комплекс 2) и УМК В.В. Бабайцевой (комплекс 3).

Учебная программа по русскому языку под редакцией Ладыженской Т.А., Баранова М.Т., Тростенцовой Л.А., Шанского Н.М. создана на основе Федерального Компонента Государственного Стандарта основного общего образования и переработана в соответствии с Федеральным Государственным Образовательным Стандартом. Рабочая программа отвечает требованиям Государственного Образовательного Стандарта по русскому языку.

Рабочая программа построена с учетом принципов системности и доступности, а также перспективности между разделами курса. Отличительные особенности программы в том, что она конкретизирует содержание предметных тем образовательного стандарта, дает распределение часов по разделам курса задает последовательность изучения материала. Данная программа содействует реализации единой концепции образования, сохраняя при этом условия для вариативного изучения предмета.

Раздел «Морфемика и словообразование» в данном УМК изучается в два этапа: - «Морфемика» (изучается морфемный состав слова), в 6 классе - «Словообразование» (изучается образование новых слов).

УМК Т.А. Ладыженской содержит теоретический материал, который отвечает всем целям, поставленным авторами комплекса при изучении студентами данного раздела.

«Познавательные цели раздела авторы видят такими: усвоение состава слова, способов образования слов, осознание студентами структурно-семантических связей производных слов с исходными, усвоение словообразовательного значения изучаемых морфем» [52, с. 242].

«Практические цели изучения раздела таковы: овладение словообразовательным разбором, создание предпосылок для обогащения словарного запаса студентов, усвоение правил выбора правильных буквенных написаний в приставках, корнях и суффиксах» [52, с. 242].

В комплексе Т.А. Ладыженской содержатся следующие темы:

Корень, однокоренные слова, формы одного слова, основа, окончание, нулевое окончание, суффикс, приставка, а также показана связь морфемики и орфографии: чередование гласных и согласных в корне, правописание приставок, беглые гласные.

2. Способы словообразования: приставочный, суффиксальный, приставочно-суффиксальный, бессуффиксный, сложение, переход из одной части речи в другую.

Таким образом, в данной программе представлен перечень основных умений, которые формируются у студентов в процессе усвоения разделов «Морфемика» и «Словообразование»: умение употреблять слова с разными приставками и суффиксами, согласовывать прилагательные и глаголы в прошедшем времени со сложносокращенными словами, умение пользоваться словообразовательным словарем, производить этимологический анализ слова.

Учебная программа по русскому языку для 5-9 классов под редакцией Разумовской М.М. отражает обязательное для усвоения в основной школе содержание обучения русскому языку. Рабочая программа по русскому языку для основной школы составлена на основе Федерального Государственного Стандарта основного общего образования и содержит требования к результатам основного общего образования. В программе расширена понятийная основа обучения связной речи. Теория приближена к потребностям практики; она вводится для того, чтобы помочь студента осознать свою речь, опереться на речеведческие знания как на систему ориентиров процессе речевой деятельности.

Каждый год обучения строится на основе двухступенчатой структуры: закрепительно-углубляющий этап по материалам предыдущего года обучения и основной этап, который реализует программный материал в логике его развития. Рабочая программа построена с учетом системности и доступности, а также перспективности между разделами курса.

Данный комплекс также предлагает изучение морфемики и словообразования, но включает отдельно выделенный раздел «Слово и его строение» (5 часов) в блоке «О слове», повторяющем и обобщающем изученное в начальной школе, и отделенный от него другими разделами объединенный раздел «Лексика. Словообразование. Правописание» в систематическом курсе «Язык. Правописание». Основные способы образования существительных, прилагательных, глаголов и наречий во всех трех комплексах изучаются по мере представления этих частей речи в разделе морфологии.

УМК М.М. Разумовской имеет речевую направленность, поэтому более важным для этого комплекса представляется раздел словообразования, а не морфемики, который и включен в объединенный раздел «Лексика. Словообразование. Правописание», материал же по морфемике дан в разделе повторения изученного в начальной школе и называется «Слово и его строение» [52, с. 242].

В указанных разделах представлены следующие темы: морфема как значимая часть слова; приставка, корень, суффикс, окончание как виды морфем; основа слова; нулевое окончание; способы образования слов: приставочный, суффиксальный, сложение с соединительной гласной и без нее; чередования гласных и согласных в корне; чередование гласных с нулем звука.

Таким образом, усиление семантического аспекта в изучении фактов и явлений языка в учебном комплексе под редакцией М.М. Разумовской, П.А. Леканта проявляется в повышенном внимании к морфемной семантике. Осмысление значения морфем - внимание к внутренней форме слова не только формирует грамматическое мышление ребенка, но и помогает решить проблемы внутрипредметных связей, что позволяет сформировать орфографические, грамматические, лексические умения и навыки в их единстве», отмечается в объяснительной записке к программе. В связи с этим в программу введены понятия словообразовательноймодели, словообразовательной цепочки, исходной части слова.

На основании знаний об этих теоретических понятиях формируются следующие умения:

- производить морфемный и словообразовательный разбор слова, подбирать однокоренные слова, понимать их значения, вносимые приставками и суффиксами;

- соблюдать словообразовательную цепочку слов, по типичным приставкам и суффиксам узнавать части речи и указывать способы их словообразования;

- объяснять значение слова, его грамматические признаки и правописание, опираясь на словообразовательный анализ и типичные словообразовательные модели.

Учебная программа по русскому языку для иностранных студентов под редакцией Бабайцевой В.В. и др., составлена на основе Федерального Государственного Стандарта основного общего образования и переработана в соответствии с Федеральным Государственным Образовательным Стандартом и содержит требования к результатам основного общего образования. Данная программа предназначена для изучения русского языка в основной школе (5-9 классы). Рабочая программа построена с учетом принципов системности и доступности, а также перспективности между разделами курса.

В данном комплексе интересующий нас раздел называется «Морфемика», изучается в один этап.

«Комплекс содержит значительные отличия от комплекса Т.А. Ладыженской как в общих установках, так и в отборе и подаче лингвистического теоретического материала. Раздел морфемики и словообразования не случайно называется в нем «Морфемика». Этот комплекс декларирует практическую орфографико-пунктуационную направленность, в связи с чем, в нем расширен теоретический материал по морфемике и значительно сокращен материал, связанный со словообразованием: не дается понятие о производящей основе, не отрабатывается разграничение морфемного и словообразовательного разборов, меньше внимания уделяется способам словообразования. В центре внимания в этом учебном комплексе - морфемный разбор. Авторы заявляют, что для практических целей важно уметь быстро выделять в слове морфемы, не стремясь к четкому разграничению синхронического и диахронического морфемного анализа» [52, с. 242].

В учебнике содержатся следующие темы:

- морфема;

- корень;

- однокоренные слова;

- основа;

- окончание;

- нулевое окончание;

- суффикс;

- приставка;

- формообразовательные и словообразовательные суффиксы;

- способы словообразования;

- чередование гласных и согласных;

- непродуктивные суффиксы.

Таким образом, в УМК В.В. Бабайцевой изучение морфемики и словообразования проходит по линейному принципу в V классе. «Морфемика».

«Орфография» изучается в основном курсе, а словообразование - после изучения каждой части речи. Авторы учебника уделяют большое внимание коммуникативному аспекта обучения русскому языку, упражнения формируют навыки говорения, языкового анализа, умений словообразовательного разбора слов. Одна из сложных тем для иностранных студентов - «Словообразовательные цепочки», «Исторические изменения в составе слова». Для закрепления изученных понятий подобраны упражнения разного типа.

Проанализировав УМК для уровня основного общего образования с точки зрения представленных в них упражнений по морфемике и словообразованию, мы можем сказать, что в целом упражнения в УМК посвящены одним и тем же аспектам изучения.

Упражнения по морфемике направлены на формирование следующих умений и навыков:

- умение разграничивать однокоренные слова и формы одного и того же слова;

- умение выполнять морфемный анализ слова;

- умение находить в слове морфемы и определять их значение.

Упражнения по словообразованию направлены на формирование следующих умений и навыков:

- умение распознавать способ словообразования;

- отработка навыка словообразовательного анализа слова;

- умение работать с этимологическим словарем.

Можно выделить такие задания, которые направлены на работу с орфографией, которая тесно связана со словообразованием и морфемикой.

Анализ УМК по русскому языку показывает, что морфемика и словообразование как разделы науки о языке представляют собой сложности для студентов. Одним из самых проблемных вопросов является обладание морфемой определенным значением в составе слов.



Выводы

Морфемика - это раздел науки о языке, который изучает морфемный строй слова. В морфемике решаются два основных вопроса: как классифицируются морфемы русского языка и как слово членится на морфемы.

Разделы «Морфемика» и «Словообразование» изучаются в курсе русского языка и имеют большое теоретическое и практическое значение. Морфемика и словообразование позволяют обратить внимание студентов на различие синхронического и диахронического подхода к языку (различие словообразовательного и этимологического анализа ряда слов, изменение морфемного состава слова), представляя язык как развивающееся явление.

Таким образом, анализ трех ведущих УМК по русскому языку показал, что такие разделы как морфемика и словообразование являются наиболее сложными в обучении, и вызывают затруднения. Самыми проблемными становятся темы, связанные с морфемным составом слов.

Размещено на allbest.ru