Смысловая структура учебного текста как система субтекстов

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Смысловая структура учебного текста как система субтекстов

A. P. Габидуллина

Многомерная смысловая структура учебного текста (УТ) содержит разную информацию: когнитивную (онтологическую), гносеологическую (методологическую) и прагматическую разновидности информации.

Онтологическое знание выступает, как правило, в форме понятий. Оно воплощается в УТ с помощью 1) терминосистемы школьных курсов основ наук; 2) методически организованной системы общенаучной лексики; 3) языковых фактов; 4) средств выражения ментального поля знания; 5) текстовых фрагментов, фиксирующих различные виды знания.

Гносеологический (методологический) аспект знания рассматривается как способ формирования новых понятий, обоснования и интерпретации основных и уточняющих понятий, т. е. способ установления логико-семантических отношений между ними. Если онтологический аспект связан со знаниями о мире, то содержание методологического аспекта заключается в знании о знаниях.

Система ценностных ориентаций участника учебно-педагогического дискурса включает три компонента: когнитивный (познавательный), связанный с выражением взглядов, мнений, интересов, убеждений личности; 2) эмоциональный, характеризующий степень значимости ценностей; 3) поведенческий, отражающий готовность к тому ши иному виду действия.

Коммуникативно-прагматическая информация - это знание о правилах и нормах ведения дискурса в различных сферах общения.

Ключевые слова: учебно-педагогический дискурс, учебный текст, онтологический субтекст, методологический субтекст, прагматический субтекст.

Постановка проблемы. Текст является единицей коммуникации и обладает свойствами цельности, связности и завершенности, обеспечивающими реализацию авторского замысла; предстает как иерархия взаимосвязанных коммуникативных программ; обладает многомерной смысловой структурой, обусловленной комплексом экстралингвистических факторов; характеризуется целостным и относительно законченным системным единством формы и содержания; совмещает в себе свойства линейной организации языковых единиц (формальный аспект) и объемной организации смысла (содержательный аспект).

Анализ последних исследований и публикаций. Многомерная смысловая структура учебного текста содержит разную информацию. Так, В. И. Гинецинский выделяет в содержании образования собственно знания (когнитивные образы), умения и навыки как способы реализации (потенциальной или актуальной) когнитивного образа в формах активности субъекта и ценности - знания, включаемые в структуру самого субъекта, его конституирующие, и называет 4 аспекта учебного знания: онтологический, гносеологический, аксиологический и прагматический [2, с. 18-19]. Л. Я. Зорина считает, что информация, предъявляемая учащимся, разнородна и включает в себя 1) информацию, представляющую собой научное знание (предметно-научное и межнаучное); 2) информацию о способах деятельности на уроке и вне его; 3) информацию о способах организации учащимися своей познавательной деятельности; 4) информацию о ценнностных ориентациях, о нормах отношения людей к обществу и друг другу [4, с. 23]. Н. Д. Десяева описывает онтологическую, методологическую и аксиологическую стороны учебного знания [3, с. 13]. А. Е. Баженова называет онтологический, методологический, рефлективный и коммуникативно-прагматический аспекты эпистемической ситуации [1, с. 20].

Изложение материала. Обобщая вышеизложенное, мы выделяем в УТ когнитивную (онтологическую), гносеологическую (методологическую) и прагматическую разновидности информации.

Онтологический (предметный) аспект знания мы соотносим с результатом познавательной деятельности, т. е. знанием, рассматриваемым в его логикосемантической онтологии как данное, когда можно обнаружить установленные связи между элементами, иначе говоря, знанием, рассматриваемым с учетом его логического компонента. Онтологическое знание выступает, как правило, в форме понятий.

Языковая оболочка научного понятия - термин - служит основным средством структурирования учебно-научного знания; совокупность терминов, реализующих понятия некоторой предметной области, образует ее терминологическую модель. Модель воплощается в УТ с помощью: 1) терминосистемы школьных курсов основ наук; 2) методически организованной системы общенаучной лексики; 3) языковых фактов; 4) средств выражения ментального поля знания; 5) текстовых фрагментов, фиксирующих различные виды знания.

Термин - это знак, отличающийся от общеупотребительного слова тем, что выражает научное понятие. Основные свойства термина - системность (на понятийном, морфологическом и словообразовательном уровнях), мотивированность (способность термина объяснять выбор того или иного языкового знака для обозначения специального понятия) и дефинитивность (термин непременно сопровождается дефиницией - логическим определением понятия). В учебном тексте термин выполняет 2 основные функции: 1) выступает как один из способов введения в речь учащегося научной дефиниции; 2) выступает как элемент процесса текстопорождения.

В УТ терминосистема представлена новым термином и базовыми терминами (соотносимыми с новым, называющими родовое или смежное понятие) достаточно интенсивно. «Сравнение соотношения в письменной и устной учебно-научной речи термина, вводящего новое понятие, и базовых терминов в теоретической части параграфа школьного учебника русского языка для 5 класса (в среднем) 5,2 (термины, вводящие изучаемое понятие) и 6 (базовые термины), при этом общее количество слов теоретической части параграфа - 154,7. В устной речи учителя - соответственно 16,4 к 10. Данная система дополняется «нетерминологизированными эквивалентами: диалог -- разговор, разговор двух или нескольких лиц; звуки речи - звуки, которые произносим; словари -- справочные книги; нулевое окончание -- окончание, которое не выражено звуками. С учетом нетерминологизированных эквивалентов терминов среднее соотношение элементов терминосистемы конкретного занятия является следующим: 21,1 к 10» [3, с. 14].

Важную роль в УТ играет общенаучная лексика. Слова данной группы показывают связи понятий: обозначать, представлять, называть, иметь, обладать, являться, бывать, служить, употребляться, использоваться, выражать, относиться, пояснять, зависеть, связываться, находиться, разъясняться, отличать, различаться, отвечать, получаться, изменяться, образовываться, согласовываться, стоять, состояться, входить, содержаться, составлять, заключаться и др. Наиболее полно знание как содержание обучения и содержание общения представлено в законченных структурносмысловых компонентах учебно-научной речи - в высказываниях, имеющих форму определенного речевого жанра.

Освоение научного понятия - это процесс формирования не только особого образа, но и определенной системы действий, специфичной для каждой конкретной области знания. Для того, чтобы учащиеся овладели этими действиями, надо выделить основные структурные компоненты учебного материала и установить возможности их взаимодействия в конкретных ситуациях. Гносеологический (методологический) аспект знания рассматривается, таким образом, как способ формирования новых понятий, обоснования и интерпретации основных и уточняющих понятий, т. е. способ установления логико-семантических отношений между ними. Если онтологический аспект связан со знаниями о мире, то содержание методологического аспекта заключается в знании о знаниях.

Поскольку диалог учителя и учащегося на определенном этапе дискурсивного события (например, при объяснении нового понятия) - это общий текст и общее предметное действие, стоящее за ним, то позиция учащегося как одного из соавторов текста специально должна быть задана путем особой структурной организации данного текста. Такой задаче отвечает структурный тип текста, адекватный структуре образовательной ситуации для учащегося. Учитывая, что структура проблемной ситуации для ученика задана поиском неопределенного системного компонента знания, структура диалогического текста складывается как текст-рассуждение (дедуктивное). «Готовое знание» обычно оформляется как текст-описание или текст-повествование, а диалогичность здесь, скорее, виртуальная, выраженная языковыми средствами адресатности в монологе учителя или тексте учебника.

Прагматический аспект знания. В УПД функционирует и прагматическая информация. Посредством нее коммуниканты «встраивают» в содержательный план речи разнообразные по своему характеру и сфере действия прагматические значения. В лингвистике принято разграничивать два типа эксплицитно выраженной прагматической информации:информации, относящейся к пропозициональному содержанию высказывания (аксиологический аспект знания), и информации, касающейся самого процесса речи (коммуникативный аспект).

Школа и вуз призваны формировать не только научную, но и аксиологическую картину мира учащихся, давать представление о таких универсальных ценностях, как добро, зло, справедливость и пр. Абсолютной ценностью является нравственность, которая задает общее направление деятельности и общения в образовательной сфере. Система ценностных ориентаций участника УПД включает три компонента: когнитивный (познавательный), связанный с выражением взглядов, мнений, интересов, убеждений личности; 2) эмоциональный, характеризующий степень значимости ценностей; 3) поведенческий, отражающий готовность к тому или иному виду действия.

Ценности учебно-педагогического дискурса соответствуют ценностям социализации как общественного явления и организованного обществом института. В. И. Карасик предлагает несколько путей их выявления. Во-первых, это моделирование культурных концептов, необходимым компонентом которых является ценностная составляющая, благодаря чему можно установить ценностную картину мира применительно к определенному этносу или социуму. Во-вторых, это моделирование нормативных постулатов и следствий в рамках поведенческих стереотипов. В-третьих, это анализ топосов, т. е. общих мест в риторике, например, народная педагогика, отраженная в пословицах: характеристики трудолюбия и лени, честности и нечестности, смелости, трусости и безрассудства, гордости и утраты доброго имени, терпеливости и нетерпеливости, бескорыстия и корысти, скромности и нескромности, силы и слабости [5, с. 9]. Ценности учебного текста отражены, в первую очередь, в дидактическом материале учебного занятия, а также в директивных высказываниях регулирующего характера. учебный текст термин

Аксиологический аспект знания связан с личностным характером учебного знания, субъект которого всегда выступает как рефлектирующая личность. Многообразие рефлективных процессов сводится к двум типам - рефлективно-аксиологическому и рефлективно-психологическому (Е. А. Баженова). Первый соотносится с оценочной природой знания, второй - с чувственным откликом субъекта на учебную ситуацию и способы ее разрешения.

Коммуникативно-прагматическая информация - это знание о правилах и нормах ведения дискурса в различных сферах общения. Это информация о коммуникативном портрете партнера по общению: его социальных (статусных, позиционных и ситуационных), психологических (Родитель, Дитя, Взрослый) и коммуникативных (адресант, адресат, косвенный адресат, наблюдатель) ролях; о социокультурном фоне ситуации; о последовательности и смене коммуникативных ходов в дискурсе, принятии и передаче эстафеты общения и выборе соответствующих языковых средств; о характере отношений в общении: формальных-неформальных, дружеских- нейтральных и пр.; о социальной близости или дистанции между партнерами; о спектре языковых средств при распознавании коммуникативного намерения; о возможных способах и правилах использования языковых средств для реализации коммуникативного намерения; о возможном воздействии на партнера с помощью языковых средств.

Выводы

Итак, в УТ знания выступают как компонент содержания образования, целей обучения, средств педагогического воздействия, как учебный материал, а также как предмет обучения на разных этапах урока: этапах повторения, изучения нового материала, закрепления, обобщения и систематизации. Поэтому информация, представленная в учебном тексте, сложна и многопланова. Она включает в себя онтологический, гносеологический и комуникативно-прагматический аспекты. При этом информативность учебного текста является вторичной относительно собственно научного знания. Ее ядро составляет устоявшаяся в науке, адаптированная для дидактических целей наиболее важная и полезная информация первоисточников. В процессе обучения происходит сближение тезаурусов автора предмета знания, учителя и учащегося.

Использованная литература

Баженова Е. А. Научный текст в аспекте политекстуальности / Е. А. Баженова. - Пермь : Изд-во Пермского ун-та, 200Е - 272 с.

Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики Опыт педагогической когнитологии / В. И. Гинецинский. - Л. : ЛГУ, 1989. - 144 с.

Десяева Н. Д. Педагогическая речь как средство обучения / Н. Д. Десяева // Теоретические и прикладные проблемы педагогического общения. - Саранск : Мордов. гос. пед. ун-т, 1999. - С. 5-63.

Зорина Л. Я. Слово учителя в учебном процессе / Л. Я. Зорина. - М. : Знание, 1984. - 80 с.

Карасик В. И. Характеристики педагогического дискурса / В. И. Карасик // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики : Сб. науч. тр. - Волгоград : Перемена, 1999. - С. 9--18.

Размещено на Allbest.ru