Обучение аудированию инженеров-педагогов в русле коммуникативно-ориентированной методики

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ ИНЖЕНЕРОВ-ПЕДАГОГОВ В РУСЛЕ КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МЕТОДИКИ

Жигалко С.Э., Леонова О.В.

Аннотация

Жигалко С.Э., Леонова О.В.

Обучение аудированию инженеров-педагогов русле коммуникативно-ориентированной методики

В статье рассматриваются некоторые проблемы обучения аудированию, такие как подбор материала, методика проведения аудирования, разработка комплекса упражнений для проверки понимания прослушанного текста. Статья отмечает, что совершенствование восприятия иностранной речи на слух способствует развитию речевых коммуникативных навыков студентов.

Анотація

Жигалко С.Е., Леонова О.В.

Навчання аудіюванню інженерів-педагогів в руслі комунікативно - орієнтованої методики

У статті розглядаються деякі проблеми навчання аудіюванню, такі як добір матеріалу, методика проведення аудіювання, розробка комплексу завдань для перевірки розуміння прослуханого тексту. Стаття відзначає, що вдосконалення сприйняття іноземної мови на слух сприяє розвитку мовних комунікаційних навичок студентів.

Annotation

S. Zhigalko, O. Leonova

Teaching Auding in the Course of Communicatively - Oriented Methods for Teacher-Engineers

The paper deals with some problems of teaching auding such as selecting materials, methods of auding, creating the exercises to check the understanding of text listened. The paper stresses that improving the perception of foreign speech by ear makes for students' speech communication skills development.

Постановка проблемы. Обучение общению на иностранном языке - актуальная задача, стоящая перед высшей и средней школой, так как контакты людей призваны укреплять взаимопонимание и сотрудничество людей разных стран. Не следует также забывать, что коммуникативно-ориентированное обучение обеспечивает лучшее усвоение языка, именно в условиях общения язык выступает в своей естественной функции.

Совершенно закономерным с точки зрения истории науки является тот факт, что в определённый момент в методике преподавания иностранных языков утвердился коммуникативный подход, в наибольшей степени соответствующий как ведущим в настоящее время целям обучения, так и психолого-педагогическим идеям сегодняшнего дня, лежащим в основе методических положений [1,с.28].

Проблема обучения аудированию, которое является одним из видов речевой деятельности, привлекает пристальное внимание методистов и психологов. Её актуальность диктуется той ролью, которую слушание и понимание играют в процессе речевой коммуникации вообще и при обучении иностранному языку в частности.

Повышенное внимание к проблеме обучения аудированию объясняется и тем, что данное умение тесно связано с другими видами речевой деятельности - говорением и чтением. Совершенствование умений и навыков смыслового восприятия иностранной речи на слух способствует перенесению сформированных умений и навыков в одном виде речевой деятельности на другие.

Анализ последних исследований и публикаций. Можно ли сказать, что существующая практика обучения аудированию является коммуникативно ориентированной? Наблюдение за преподаванием в разных типах учебных заведений свидетельствуют, что подобная ориентация не всегда имеет место. Не соблюдаются некоторые принципиальные для обучения общению положения, не создаются условия, необходимые для его осуществления.

Так, например, отбирая тот или иной текст для обучения аудированию, автор учебного пособия принимает во внимание его содержание: соответствие теме, доступность, воспитывающее воздействие, а также его языковую форму: её доступность, знакома ли она в основном, содержатся ли языковые явления, изучаемые в данный момент и т. д. При этом жанр текста (рассказ, беседа, интервью и пр.), его коммуникативная функция (сообщить что-либо, убедить в чём-то, побудить к чему-то и т.д.) не принимается во внимание, как и его форма (устный/письменный). Однако эти характеристики текста существенны для реального общения [1,с. 30].

Предъявляя текст для восприятия на слух, преподаватель интересуется, понял или не понял студент смысл текста (в целом или детально). Иногда, кроме того, контролируется и понимание отдельных языковых явлений. Крайне редко уточняется, кто и к кому обращается, в каких условиях происходит акт общения и, самое главное, с какой целью. Преподаватель не пытается поставить своих студентов на место того слушающего, к которому обращена речь говорящего и потому не интересуется, удалось ли последнему реализовать своё коммуникативное намерение и достичь цели, т.е. убедить в чём-то слушателя, воздействовать на него определённым образом, побудить совершать или не совершать какие-либо поступки. [2,с.28]

Лишённое характеристик аудирование, строго говоря, не является актом общения, поскольку реальная коммуникация всегда совершается в определённых условиях, в общение вступают конкретные лица, имеющие определённый социальный статус и социальные роли. При этом каждый из коммуникантов, реализуя своё коммуникативное намерение, преследует реальную цель, которая далеко не всегда сводится к простому сообщению/приёму информации.

Многие исследователи этой проблемы отмечают, что овладение иностранным языком на основе коммуникативной лингвистики должно рассматриваться как поэтапный процесс, конечной целью которого является способность и умение участвовать в иноязычной коммуникации - порождать и воспринимать иноязычную речь в соответствии с реальной ситуацией общения [3,с.14].

Считается, что система обучения аудированию включает три уровня. Элементарный уровень посвящен формированию перцептивной базы аудирования. Второй, продвинутый уровень, развивает аудирование как вид речевой деятельности, а завершающий уровень закрепляет овладение устным общением. Между этими уровнями нет четкой грани, и они тесно взаимосвязаны. Лишь овладев основными умениями данного вида речевой деятельности, можно общаться на изучаемом языке. Однако это не означает, что обучение общению имеет место только на третьем этапе. Коммуникативная направленность должна быть присуща всему учебному процессу, и обучение общению должно проводиться на всех этапах. Меняется лишь объем и характер общения от учебного к естественному. И только на последнем этапе студенты достигают такого уровня владения языком, когда естественное общение становится целью обучения.

В начале работы на данном этапе, чтобы облегчить задачу слушающего, заранее определяется коммуникативное намерение говорящего. В дальнейшем студенты определяют его самостоятельно, слушая текст. При этом в ходе контроля проверяется понимание коммуникативного намерения говорящего, а также обращается внимание студентов на те лингвистические и экстралингвистические средства, которые использует говорящий для реализации своего коммуникативного намерения.

К числу таких коммуникативных намерений относятся следующие: информировать, приказать, попросить, отказать, согласиться, предложить, доказать, убедить, уговорить, предостеречь, посоветовать, одобрить, осудить, возразить, обещать, пригласить, поздравить, познакомиться и др. Продемонстрировав студентам разные коммуникативные намерения и их лингвистическую реализацию, затем выполняется ряд упражнений, обучающих установлению коммуникативного намерения говорящего.

Все это свидетельствует о необходимости специальной подготовки к общению и о важности создания условий, имитирующих естественное общение, включая и социальные роли говорящего и слушающих. В этой связи необходимо широко использовать аудиовизуальные источники информации, которые дают наиболее полное представление о естественном общении.

Постановка задачи. Таким образом, для успешного выполнения поставленной цели - обучения общению, необходимо пересмотреть некоторые существенные положения методики обучения аудированию. В данной статье мы и попытаемся это сделать.

Изложение основного материала. Учитывая огромную роль аудирования в овладении иностранным языком, преподавателям следует приступить к разработке теоретических и практических вопросов методики аудирования с начального этапа обучения в вузе.

Одной из трудностей является отбор и организация языкового материала, которые проводили, руководствуясь учебной программой по иностранному языку для студентов неязыковых вузов. Известно, что программа высшей школы предполагает практическое владение иностранным языком, которое заключается в умении читать оригинальную литературу по специальности и принимать участие в устном общении на языке в объёме материала, предусмотренного программой для инженеров-педагогов.

При подборе текстов следует учитывать лексический и грамматический материал первого этапа обучения. На начальном этапе студентам можно предложить занимательные, имеющие интересную фабулу тексты с постепенным переходом к содержательным, несущим новую полезную информацию. Наряду с новыми сведениями тексты могут содержать уже известные студентам факты, то есть те, которые построены на знакомом языковом материале [4, с.22].

Учитывая, что у студентов I курса активный словарь невелик, а пассивный приобретается только в результате чтения, основной задачей является снять трудности, возникающие при аудировании текста.

Сложность аудирования заключается в том, что оно связано с декодированием чужих мыслей, а вследствие этого с преодолением фонетических, лексических и грамматических трудностей, а так же с работой всех механизмов психической деятельности человека: слуховым вниманием, долговременной и оперативной памятью, вероятностным прогнозированием и осмысливанием.

Восприятие и понимание речевых сообщений на слух зависит от целого ряда умений и навыков, которые в зависимости от степени их сформированности могут либо облегчать, либо затруднять аудирование. К ним относятся: наличие мотивации, жизненный и речевой опыт студентов, их умение сконцентрировать внимание на звучащем тексте, степень развития слуховой памяти, эмоциональное состояние аудитора во время прослушивания текста, его заинтересованность в приеме информации.

Овладение иностранным языком осуществляется при помощи системы упражнений, поэтому учебная деятельность обучающихся представляет собой главным образом выполнение ими определённых упражнений.

Для развития умений и навыков аудирования необходима целенаправленная система упражнений. Остановимся лишь на тех упражнениях (подготовительных и речевых), которые оказались эффективными в работе на I курсе [4,с.57].

Целью подготовительных упражнений является вычленение и преодоление трудностей, мешающих пониманию на слух отрезков речи. В работе над текстами можно использовать следующие упражнения:

- прослушать фразу, повторить начальные слова;

- прослушать фразу, сократить её, выделив основную информацию;

- прослушать ряд фраз и воспроизвести их;

- из воспринятого на слух краткого сообщения запомнить и повторить географические названия, имена собственные;

- изменить в прослушанных фразах или сообщениях время изложения.

Использование подготовительных упражнений и их количество зависит не только от этапа сообщения, но и от сложности воспринимаемых сообщений [6,с.20].

В отличие от подготовительных упражнений речевые упражнения связаны с восприятием смысла текста:

- прослушать текст с тем, чтобы проверить:

а) общее понимание содержания;

б) понимание деталей содержания.

- прослушать текст (рассказ, статью).

Задание: подобрать для него подходящее название, или выбрать заглавие из нескольких, предъявленных преподавателем:

- прослушать два варианта одного и того же текста;

- трех - четырехкратное прослушивание текста, трудного с точки зрения содержания.

Задание: пересказ содержания с добавлением деталей после каждого прослушивания.

Так как целью речевых упражнений является понимание смысла сообщения и удержание в памяти новой информации, представляется необходимым также использовать послетекстовые упражнения, обеспечивающие контроль понимания и включающие, с одной стороны, традиционные формы, сигнализирующие о приёме информации на слух через вербальную деятельность студентов:

- ответьте на вопросы по тексту (вопросы даются до или после прослушивания)

- краткий пересказ на русском или иностранном языке;

- составление плана прослушанного.

А с другой стороны - это и текстовые формы контроля, сигнализирующие о приёме информации путём выполнения студентами специальных заданий:

1. Заполните пропуски.

2. Закончите предложения.

3. Из данных предложений выберите одно, передающее основную мысль текста.

4. Определите правильность или ложность утверждений (true or false statement).

Выводы. Большую роль при аудировании играют условия предъявления аудиоматериала. Из всех аудио источников информации была избрана речь преподавателя, так как она обладает такими качествами, которых нет ни у какого другого источника информации.

К таким качествам относятся: наличие ситуации общения, непосредственный контакт между говорящим и слушающим, наличие обратной связи, глубокое знание своей аудитории, знакомый голос, доступный темп речи, зрительная опора в виде мимики и жестов.

Мы пришли к важному методическому выводу: если ознакомить обучающихся с образцами текстов определённого жанра, а в частности, оригинальной литературы по специальности, показать им его коммуникативную функцию, логико-смысловую структуру и языковое оформление, понимание других текстов будет облегчено, станет более полным, глубоким и точным.

Перспективы дальнейших исследований. В заключение необходимо отметить следующее. Рамки одной статьи не позволяют осветить все стороны такой сложной проблемы, как обучение аудированию. В частности, мы не коснулись вопроса о взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности. Общеизвестно, что овладение видами речевой деятельности осуществляется в рамках единой системы обучения иностранному языку. Обучение аудированию есть лишь подсистема этой общей системы и, как таковая, она взаимодействует со всеми остальными подсистемами. Не останавливаясь на теоретическом аспекте данной проблемы, отметим, что в практике общения, а также и в обучении общению, слушание неразрывно связано с говорением, партнёры постоянно меняются ролями, выступая то в роли говорящего, то в роли слушающего. В таком ракурсе мы и видим практическую реализацию рассмотренной системы обучения аудированию инженеров-педагогов.

аудирование иностранный речь студент

Литература

1. Елухина Н.В. Методика обучения аудированию. - Иностранные языки в школе. - 1989. - №2 - С. 28 - 36.

2. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня. - Иностранные языки в школе. - 1986. - № 2 - С. 27 - 29.

3. Колшанский Г.Н. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения. - Иностранные языки в школе. - 1985. - №1 - С. 11 - 15.

4. Елухина Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе. - Иностранные языки в школе. - 1986. - №5. - С. 21 - 24.

5. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления. - Иностранные языки в школе. - 1988 - № 3. - С. 27 - 30.

6. Брызгалова В.Г., Драчова Г.И., Осколкова Т.Н. Из опыта отбора текстов и методики проведения аудирования. Проблемы преподавания иностранных языков в неязыковом вузе. - Сборник статей Уральского госуниверситета. - 1992. - С. 55 - 59.

Размещено на Allbest.ru