Методы мотивации студентов при обучении английскому языку в вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Страница 10 1 b 3 d b 2 b 9 7 0 1 8 7 c b a 7 1 7 9 c c 7 e 8 2 6 4 f 2 5 2http://mir-nauki.com16PDMN217

Страница 10 1 b 3 d b 2 b 9 7 0 1 8 7 c b a 7 1 7 9 c c 7 e 8 2 6 4 f 2 5 2http://mir-nauki.com16PDMN217

Методы мотивации студентов при обучении английскому языку в вузе

Кулиева Шекер Авдыевна

ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов», Россия, Москва

Доцент кафедры «Иностранных языков» факультета «Гуманитарных и социальных наук»

Кандидат исторических наук

Тавберидзе Дарья Владимировна

ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов», Россия, Москва

Доцент кафедры «Иностранных языков» факультета «Гуманитарных и социальных наук»

Кандидат философских наук

Аннотация

В работе рассматриваются вопросы поиска путей повышения мотивации к изучению английского языка для студентов вузов неязыковых специальностей в рамках программы преподавания общеобразовательных дисциплин. Были рассмотрены понятия «мотив» и «мотивация» и взаимосвязь между ними с педагогической и психологической точек зрения. Статья содержит описание методического исследования, проведенного на базе факультета гуманитарных и социальных наук одного из университетов, целью которого было выявление уровня мотивации студентов к изучению английского языка и описаны возможные пути ее повышения. Нам они видятся в использовании в структуре практического занятия элементов коммуникативного и коммуникативно-деятельностного подходов. Автором представлены методы и приемы работы со студенческой аудиторией, которые могут породить предпосылки к появлению мотивов к обучению английскому языку и, соответственно, повышению уровня мотивации. Среди них - введение в структуру учебного процесса разговорных тренингов, элементов игровой и проектной деятельности, усиление позиций аудирования с опорой на будущую специальность студентов. Проведенное автором работы исследование показало эффективность подобных путей, что позволяет нам рекомендовать его материалы для использования в практической деятельности преподавателей английского языка, осуществляющих общеобразовательную подготовку студентов.

Ключевые слова: мотив; мотивация; обучение английскому языку студентов; методический эксперимент; аудирование; учебный текст; проектная деятельность

Abstract

Kulieva Sheker Avdyevna

Peoples' friendship university of Russia, Russia, Moscow

Tavberidze Daria Vladimirovna

Peoples' friendship university of Russia, Russia, Moscow

The motivation methods of the students within english teaching at a higher school

In the given article, the issues of ways to increase motivation to study English for the students of the non-language specializations are looked up. Such terms as “a motive” and “motivation” and the mutual connection between them from the pedagogic and psychological points of view were looked up. The article contains a description of a methodic research, which has been promoted on the base of the faculty of humanitarian and social sciences of one of the universities with an aim to determine the students' level of motivation to study English. The possible ways to increase it were also described. We can see them in communicative and communicative-active approaches using in a practical lesson structure. The methods and forms of working with students, which can create the conditions for the English study motives to be appeared and a level of motivation increasing consequently, were shown by the author. There are speech trainings, play and project activity elements, increasing of listening positions, which should be included to the learning, process structure. The research, which has been promoted by the author, has shown such ways efficiency, and this fact allows us to recommend its materials for the practical activity of English, executing the general educative training of the students to be used.

Keywords: a motive; motivation; English teaching for students; a methodical research; listening; a training text; project activity

На современном этапе развития российского общества, когда Россия стала полноценным игроком на мировой политической арене, практически ни у кого не остается сомнений относительно ценности овладения английским языком как средством международной речевой коммуникации. Причем в последние два десятилетия английский язык стал рассматриваться именно в качестве подобного средства, а не только как один из региональных иностранных языков. С появлением новых демократических преобразований были качественно пересмотрены роль и место обучения английскому языку в процессе подготовки специалистов различного профиля. В особой мере это приобретает актуальное звучание, когда речь идет о высшем профессиональном образовании, поскольку само понятие «высшее образование» предполагает многогранное развитие личности и готовность к постоянному самосовершенствованию. Сфера применения английского языка постоянно расширяется даже в тех видах деятельности, где раньше этого и не требовалось.

В особой степени это касается таких отраслей профессиональной деятельности, как сфера высоких технологий, банковское дело, бизнес и финансы: появляется все больше связей с иностранными государствами, и у современного работодателя возрастает потребность в качественной подготовке специалистов, владеющих английским языком на высоком уровне. И действительно, и сами учебные программы, и содержание занятий также были пересмотрены. Однако одним из главных вопросов в процессе организации языковой подготовки студентов является мотивация. Отметим, что мотивация всегда имела высокую ценность в процессе любой человеческой деятельности, и в процессе познания в том числе. Данная проблема стоит на стыке педагогической и психологической областей научных знаний. Эта проблема - многогранна, многоаспектна и требует всестороннего научного подхода. Об этом в разные годы писали такие ученые, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.Ф. Исаев, С.Л. Рубинштейн и др. Эти ученые в своих работах освещали пути подхода к повышению мотивации в учебном процессе, сущности и структуре данного явления и подходы к его изучению.

В современном вузе, даже вне зависимости от профиля его деятельности, существует проблема низкого уровня мотивации при обучении английскому и другим иностранным языкам, особенно в тех случаях, когда речь идет о подготовке студентов неязыковых специальностей. Так, в частности, студенты вузов воспринимают учебные занятия по английскому языку в качестве одной из малозначительных общеобразовательных дисциплин, изучение которой они считают несущественным в контексте будущего овладения избранной профессией. С другой стороны, данная проблема усугубляется и отношением самих педагогов, которые, несмотря на свою высокую квалификацию и сильный профессиональный потенциал, также относятся к проведению подобных занятий достаточно формально за исключением тех случаев, когда речь идет о подготовке специалистов, чья работа требует владения английским языком и связана с ним (например, переводчиков, регионоведов, специалистов в области международных отношений). Подобная проблема влечет снижение уровня профессиональной подготовки будущего специалиста и его потенциальной ценности на современном рынке труда. Поиск путей решения данной проблемы определил актуальность нашего исследования.

Методы исследования

В процессе работы над повышением путей мотивации обучения английскому языку студентов вуза нами было выдвинуто предположение о том, что потребность студентов к обучению и их желание овладеть английским языком существенно увеличится в том случае, если в процессе проведения учебного занятия активно задействовать различные приемы повышения мотивации сообразно с ее различными видами. Однако для этого нам потребовалось провести анализ научной литературы и понять, что именно учеными педагогами, методистами и психологами вкладывается в понятие «мотивация»? Следует отметить, что само по себе данное понятие - весьма многоаспектное, и сам этот термин следует рассматривать с позиции другого понятия - мотива, то есть того, что именно мотивирует, побуждает к той или иной деятельности: так, например, В.И. Лозовая рассматривает три аспекта мотивации: целевой, ценностный и мотивация в аспекте направленности [Лозовая: 1994]. Другой автор, М.В. Матюхина, предлагает иную классификацию мотивов: мотивы, которые заложены в самом учебном процессе и мотивы, связанные с косвенным продуктом учебной деятельности [Матюхина: 1984]. В свою очередь, в научной литературе отсутствует единство относительно понятия «мотив»: например, Л.И. Божович в данное понятие вкладывает внутреннюю позицию личности [Божович: 1995], а А.Г. Ковалев связывает мотивы с потребностями личности [Ковалев: 1965]. Другой исследователь, П.М. Якобсон, считает, что мотив - это побуждение, которое приводит к совершению того или иного поступка [Якобсон: 1969].

Несмотря на понимание сущности мотивации и ее значения, в психологической науке до сих пор отсутствует четкое представление о взаимосвязи между мотивом и мотивацией. Более того, во многих работах эти два термина представляются как синонимы, что, по нашему мнению, не соответствует действительности: мы считаем, что первый порождает вторую.

Однако нам важно рассмотреть мотивацию с позиций не только психологической и педагогической, но и с позиций методической науки: рассматривая мотивацию как важную предпосылку в овладении английским языком, мы исходили из тезиса о том, что мотивация - это субъективная сторона внутреннего «Я» ученика, которая определяется его личными представлениями, побуждениями и потребностями. Все это является причиной трудностей к побуждению студентов к учебной деятельности. Преподаватель в данном случае может лишь косвенно повлиять на развитие мотивации, создавая для этого необходимые предпосылки.

Исходя из данного положения, нами был проведен методический эксперимент на базе Российского Университета Дружбы Народов, где его участниками стали студенты второго курса факультета гуманитарных и социальных наук, обучающиеся по специальности «Государственное и муниципальное управление» на программе Государственного стандарта по английскому языку. Целью исследования было установить уровень их мотивации к изучению английского языка, с одной стороны, и определить возможные пути их повышения, с другой. В эксперименте приняли участие 50 студентов, каждый из которых изучал английский язык в рамках цикла общеобразовательных дисциплин, и преподавание которых велось согласно действующей учебной программе преподавателями кафедры иностранных языков факультета.

Исследование проводилось в течение 2015-2016 учебного года в три этапа: констатирующий, экспериментальный и контрольный. Целью констатирующего этапа было выявление уровня мотивации к изучению английского языка и мотивов, которые при этлм имели место. Так, констатирующий этап исследования был проведен в формате анонимного анкетирования. Каждому из учащихся были розданы анкеты, содержащие вопросы об их личном отношении к изучению английского языка в вузе и его роли в их становлении как будущих специалистов в области государственного и муниципального управления, а также о мотивах, которые, по их мнению, стимулировали изучение английского языка. Так, в анкете были предложены следующие вопросы:

1. Считаете ли Вы необходимым владение будущим специалистом-управленцем английским языком?

2. Планируете ли Вы в своей будущей профессиональной деятельности использовать полученные знания?

3. Обращались ли Вы в процессе обучения к специальной литературе на английском языке?

4. Считаете ли Вы обучение английскому языку успешным?

5. Что, на Ваш взгляд, Вы бы хотели изменить в структуре учебного процесса? (На данный вопрос предлагалось дать развернутый ответ).

6. Каковы Ваши личные мотивы, которые Вас побуждают к изучению английского языка? (Также предлагалось предоставить развернутый ответ).

Результаты анкетирования обнаружили следующие результаты. Так, на первый вопрос «да» ответили 10 респондентов, «нет» - 31 респондент, 9 остальных участников выборки указали, что «затруднились ответить». На второй вопрос положительно ответили 15 участников исследования, отрицательно - 30, затруднились ответить - 5. На третий вопрос все участники ответили отрицательно. Ответы на следующий, четвертый вопрос, оказались следующими: «да» - 40 участников, «нет» - 10 участников. Отвечая на пятый вопрос, студенты высказывали различные пожелания. Приведем некоторые из них. Так, 20 человек указали на формальное отношение со стороны самих педагогов, еще семь - на однообразные формы и приемы работы: чтение, перевод, ответы на вопросы, еще восемь студентов хотело бы изменения формата практического занятия с тем, чтобы в него были включены разговорные тренинги, просмотр фильмов о работе врачей за рубежом и активное общение на изучаемом языке, другие пять участников хотели бы организовать обучение в формате English Club, который предполагал бы общение на неформальную тематику только на английском языке, остальные семь студентов не пожелали внесения в учебный процесс каких-либо изменений, указав это в своих ответах. И, наконец, ответы на шестой вопрос были распределены таким образом:

• «успешно сдать экзамен» - 20 человек;

• «получить отличную оценку и в будущем диплом с отличием» - 14 человек;

• «знать английский язык - это престижно» - 7 человек;

• «я хочу в будущем работать за рубежом» - 9 человек.

Представленные результаты констатирующего этапа исследования недвусмысленно показали, что, к сожалению, большинство студентов формально подходят к обучению, не считая данную дисциплину приоритетной в контексте своей будущей профессии. Негативным является и тот факт, что все участники эксперимента никогда не сталкивались с литературой по специальности на английском языке (и, как показывает наш собственный опыт, большинство студентов не планируют этого делать и в будущем): это лишает молодых специалистов возможности с подходами, используемыми за рубежом, и с передовыми технологиями, созданными в других странах. То, что 30 человек (т.е. приблизительно 60%) от общего числа участников выборки отрицательно ответили на вопрос о возможности использования английского языка в своей будущей профессиональной деятельности, также свидетельствует о сугубо формальном подходе студентов к обучению. Настораживает и ответ 20 участников экспериментов на шестой вопрос о формальном отношении со стороны преподавателей. Очевидно, что учебный процесс предполагает взаимодействие учащегося и учащего, т.е. педагога, и одна из задач последнего - расширить мотивацию к овладению изучаемой дисциплиной, что без наличия мотивации у него самого вряд ли следует считать возможным. Однако выявлен и другой фактор снижения мотивации: методическое однообразие учебного процесса - именно об этом указали семь человек, а еще восемь хотели бы введения иных, гораздо менее распространенных средств и методов при обучении английскому языку студентов неязыковых специальностей, но, тем не менее, эффективных и представляющих интерес для аудитории. Примечательно и то, что подобное однообразие и формальное отношение педагога привели к недостаточной успеваемости по английскому языку, о чем сами заявили 10 студентов в ответе на четвертый вопрос. Выявленные мотивы, которыми руководствуются студенты, также свидетельствуют не о чем ином, как об их формальном отношении: таковыми оказались, например, «успешно сдать экзамен» - т.е. именно сдать экзамен, а не сформировать качественную систему языковых навыков и умений, которую можно было бы успешно использовать в собственной речевой деятельности (что и является главной целью изучения любого иностранного языка). На это указали 14 студентов, а еще 10 - о том, что им важно «получить отличную оценку и в будущем - диплом с отличием», очевидно, отрицая тот факт, что наличие отличной оценки не всегда свидетельствует о формировании качественно сформированной коммуникативной и лингвострановедческой компетенции, и само понятие «оценка» во многом относительно (И.Ф. Исаев, А.П. Тряпицына, В.И. Лозовая и др.).

И лишь семь человек заявили о том, что «знать английский язык - это престижно», а 9 изъявили желание в будущем работать в другой стране, - следовательно, здесь можно говорить о наличии положительной мотивации к обучению, но 16 человек из общего количества участников, которое составляет 50 - это приблизительно 30%, что является явно недостаточным показателем.

Полученные результаты привели нас к выводу о том, что необходимо вести работу над поиском эффективных путей к повышению уровня мотивации к обучению студентов английскому языку. Мы подходили с позиции тезиса, согласно которому мотивацию можно существенно повысить при соблюдении общих и частных методических принципов, с одной стороны (и прежде всего - принцип познавательности и интереса для учащихся, принцип доступности и учета ранее сформированных навыков и умений) и выбора тех форм и приемов работы с аудиторией, которые бы, реализуя указанные выше принципы, создавали дополнительные мотивы к обучению. В этой связи на втором, экспериментальном этапе исследования, мы разработали иную структуру практического занятия по английскому языку и разделили участников эксперимента на две группы: контрольную группу (КГ) и экспериментальную группу (ЭГ), в каждой из которых насчитывалось по 50 участников. При этом участники и КГ, и ЭГ являлись студентами второго курса, и учебная программа у них была одинаковой, составленной в соответствии с существующими стандартами высшего профессионального образования. Однако участники КГ изучали английский язык так, как и до проведения исследования, а участникам ЭГ на практических занятиях по дисциплине «Английский язык» были предложены иные формы и приемы работы, и структура учебного процесса отличалась от той, что имела место на протяжении первого года обучения в вузе до момента нашего исследования. Перечислим основные из них:

• Разговорные тренинги с разбивкой на пары и мини-группы по 5 человек на предложенную тематику;

• Составление деловых писем и других документов на английском языке;

• Аудирование монологических и диалогических текстов на аудионосителе, составленных носителями языка с последующим пересказом как целого текста, так и его фрагментов (путем фронтального опроса) и мини-проектов в формате обсуждения с последующим обсуждением на английском языке и презентации мини-доклада (что является одним из видов проектной деятельности учащихся), при этом лучший доклад премировался поощрительным призом в виде книги;

• Работа с опорой на предложенный текст в формате «Что? Где? Когда?», когда учащимися был прослушан текст, преподаватель оказывался в роли ведущего и задавал вопросы, а обсуждение проходило в мини-командах «знатоков» по пять человек в каждой, и на обсуждение одного вопроса отводилась одна минута. Всего было задано семь вопросов, и счет шел до семи очков: за каждый правильный ответ команде «знатоков» начислялось одно очко, после чего члены той команды, которые набрали наибольшее количество правильных ответов, поощрялись призами - книгами о жизни королевской семьи Великобритании.

В процессе экспериментального обучения мы сочетали в своей работе элементы коммуникативного и коммуникативно-деятельностного подходов таким образом, что около 75% речевой деятельности преподавателя осуществлялось именно на английском языке, а русский язык использовался лишь для пояснения непонятных слов и речевых инструкций.

Экспериментальный этап исследования проводился в течение двух месяцев, и за время его проведения мы обнаружили, что участники ЭГ очень активно участвовали в занятиях, всячески проявляли к ним интерес, а многие студенты по окончании занятия обращались к нам с вопросами: «Когда будет игра «Что? Где? Когда?» в следующий раз?», «А нельзя ли посмотреть фильм о функционировании управляющего совета Лондона?», о значении тех или иных слов, чего нами не замечалось ни на констатирующем этапе, ни на этапе анализа текущей успеваемости студентов и практических занятий, проведенных нами до начала исследования. Также был проведен расширенный словарный диктант по английскому языку в количестве двадцати пяти словарных единиц, включающих в себя терминологическую лексику на английском языке, который показал весьма высокие результаты: 19 студентов написали его на «отлично», а остальные шесть получили оценку «хорошо». Примечателен и тот факт, что нами не проводилось искусственное заучивание новых лексических единиц, а обогащение словарного запаса возникало в процессе аудирования, просмотра учебных фильмов и наших ответов на вопросы о лексическом значении новых словарных единиц. При этом мы обратились к студентам с просьбой: “When you want to know what does an unknown word mean, ask me in

English and say, “What does it mean?” Участники ЭГ самостоятельно записывали слова в студенческий словарь, хотя мы не обращались к ним с отдельной просьбой этого делать. В процессе занятий нами были проведены разговорные тренинги на следующую тематику: “I want to work in this City Development agency” (a job interview); “A meeting with a visitor in a local housing authority”.

Подобные тренинги проводились в течение сорока пяти минут, из которых пятнадцать минут отводилось на подготовку, а остальные тридцать - на заслушивание диалогов студентов, для чего нам было предложено разделиться по парам. Здесь также был задействован принцип соревнования: было объявлено, что лучший ответ будет засчитан отличной оценкой.

В качестве текстов для аудирования были предложены интервью американских государственных чиновников, диалоги между посетителями и работниками органов местного самоуправления, а также фрагменты совещаний. Мы обратили внимание, что все студенты проявили глубокий интерес к данным текстам и к их содержанию, что говорит о полной реализации принципа интереса для учащихся. С другой стороны, вслед за С.Ф. Шатиловым мы понимаем, что «не всякий текст следует считать учебным, а только тот, который может послужить образцом при построении учащимся самостоятельного речевого высказывания» [Шатилов: 1985]. Следовательно, тексты нами были предварительно отобраны, и в них входило лишь 25% незнакомых слов, что необходимо для динамического обогащения словарного запаса, с одной стороны, и активизацию ранее сформированного, с другой.

Нам также было показано, как следует вести официальную переписку на английском языке и было предложено составить семь писем на предложенную тематику: например, официальный запрос в приемную мэра, в государственный архив, письмо-приглашение главам управ на церемонию открытия городского памятника. Мы наглядно продемонстрировали при помощи проектора образцы подобных писем, принятых в Великобритании. Отметим, что участники исследования также проявили глубокий интерес к такому заданию: оно для них являлось новым, и очевидно, что такая форма работы вызвала интерес.

В качестве текстов, служивших опорой для практического занятия в формате «Что? Где? Когда?» нами избирались тексты научно-популярного характера, освещающие актуальные социальные проблемы, например, о работе с мигрантами, открытии новых социальных центров для молодежи, причем тексты по своему характеру предполагали обсуждение и наличие вопросов, которые могли быть возникнуть у читателя (или слушателя) в процессе знакомства с текстом. Текст состоял из 2000 печатных знаков, и мы его зачитывали в течение десяти минут. Примечательно то, что все студенты полностью справились с предложенным заданием, и в большинстве случаев давали правильные ответы, причем такие, формулировке которых предшествовало детальное обсуждение со всеми членами команды.

Таким образом, полученные результаты обучающего этапа исследования наглядно и убедительно продемонстрировали, что те побудительные мотивы, которые нами были созданы в процессе постановки практических занятий, нашли глубокий отклик у студентов, и их мотивация к обучению английскому языку была существенно повышена. Однако для того, чтобы окончательно верифицировать выдвинутый нами в исследовании тезис о том, что преподаватель может косвенно повлиять на развитие мотивации, создавая необходимые предпосылки и, тем самым, получить окончательный ответ на вопрос об эффективности предложенных нами путей повышения мотивации студентов к изучению английского языка, т.е. понять, достигнута ли цель исследования в полной мере? Для этого нами был проведен третий, контрольный этап исследования, в котором параллельно принимали участие все студенты, задействованные в нем, - как участники ЭГ, так и участники КГ. На данном этапе им в устной форме были заданы вопросы (при ответе на которые предлагалось отдельно поднять руки, когда был ответ «да» и «нет»):

• «Важно ли для Вас изучение английского языка?».

• «Хотели бы Вы продолжить его изучение по окончании второго курса?».

• «Интересны ли Вам практические занятия по английскому языку, проводимые в настоящее время?».

А затем им было предложено написать расширенный словарный диктант, который был предложен участникам ЭГ: он не являлся полностью идентичным последнему, но включал в себя большинство терминологических лексических единиц. Здесь мы исходили из тезиса о том что успех обучения напрямую зависит от мотивации, с одной стороны, и о том, что лексикограмматическая компетентность - один из базовых критериев оценки уровня сформированности языковых навыков и умений с другой.

Участники исследования обнаружили следующие результаты.

На первый вопрос положительно ответило 5 участников КГ против 25 положительных ответов участников ЭГ, на второй вопрос положительными были ответы 12 участников КГ против 25 положительных ответов участников ЭГ и, наконец, на третий вопрос положительно ответили лишь 14 участников КГ против 25 положительных ответов участников ЭГ. Говоря о результатах проведенного словарного диктанта, отметим, что они оказались следующими: среди участников КГ оценку «отлично» получило 2 студента, «хорошо» - 8 студентов, «удовлетворительно» - 13 студентов, «неудовлетворительно» - 2 студента. Среди участников ЭГ оценку «отлично» получили 14 студентов, оценку «хорошо» - 11 студентов. Все это свидетельствует о весьма высоких показателях формирования запаса терминологической лексики в процессе практических занятий, сочетающих в себе элементы коммуникативного и коммуникативно-деятельностного подходов.

Однако результаты, обнаруженные среди участников КГ, заставляют прийти к выводу о том, что их результаты далеко оставляют желать лучшего, в частности, тот факт, что 2 студента получили неудовлетворительную оценку, требует от преподавателя активных и действенных действий по решению данной проблемы, которая, на наш взгляд, кроется в низкой мотивации к обучению, что также вполне недвусмысленно показывается в анализах ответов на заданные вопросы. Например, то, что лишь пять студентов-участников КГ положительно ответили на вопрос о важности изучения английского языка для них, уже свидетельствует о наличии подобной проблемы.

Проведенное нами исследование позволило прийти к заключению о том, что основными мотивирующими факторами при организации изучения английского языка в вузе для студентов неязыковых специальностей являются использование элементов коммуникативного и коммуникативно-деятельностного подходов, активное речевое взаимодействия преподавателя и студентов, а также вовлечение их в речевую деятельность на изучаемом языке путем использования интерактивных форм и приемов работы, которые находятся в плоскости общедидактических принципов познавательности, интереса для учащихся и учета ранее сформированных навыков и умений, а также осуществления работы преподавателем, которая должна помочь понять студентам, что владение английским языком является важной жизненной необходимостью для любого специалиста, имеющего высшее образование, причем даже вне зависимости от его профиля будущей профессиональной деятельности. Таким образом, результаты проведенного исследования позволили нам считать, что его цель достигнута, а выдвинутое предположение о роли преподавателя в повышении мотивирующих факторов путем создания им необходимых предпосылок в полной мере нашло свое подтверждение.

английский язык мотивация преподавание

Литература

1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - М.: Наука, 2000. - 350, [1] с.

2. Безбородова М.А. Мотивация в обучении английскому языку // Молодой ученый. - 2009. - №8. - С. 156-160.

3. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И. Божович // Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352 с.

4. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - 5. изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 350, [1] с. 5.Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студентов вузов / И.Ф. Исаев. - М.: Academia, 2002. - 206, [1] с.

5. Ковалев, А.Г. Психология личности [Текст] / А.Г. Ковалев // Второе издание, переработанное и дополненное, Москва: Просвещение, 1965. - 289 с.

6. Лозовая, В.И., Троцко, А.В. Вопросы теории воспитания: учебное пособие для студентов вузов / В.И. Лозовая, А.В. Троцко // Харьков: Основа, 1994. - 160 с.

7. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников [Текст] / М.В. Матюхина. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

8. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн; [Послесл. К.А. Абдульхановой-Славской, А.В. Брушлинского]. - СПб.: Питер Ком, 1998. - 705, [7] с.

9. Смирнов С.Д. Психология и педагогика высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 177 с.

10. Тряпицына, А.П. Педагогика [Текст]: учебник по направлению 050100 Педагогическое образование: [для бакалавров и специалистов] / [Бахмутский А. Е. и др.]; под ред. А.П. Тряпицыной. - Москва [и др.]: Питер, 2013. - 304 с.

11. Шатилов, С.Ф. Практикум по методике преподавания иностранных языков [Текст]: учебное пособие / ред.: К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

12. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека [Текст]: научное издание / П.М. Якобсон; АН СССР, Ин-т психологии. - М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

Размещено на Allbest.ru