Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ (МГОУ)

Кафедра лингводидактики

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Методика преподавания иностранных языков и культур»

тема: «Динамика мотивации в изучении второго иностранного языка»

Выполнил студент:

Полупанова Елизавета Игоревна

Введение

Мотивация является жизненно важным элементом в обучении. На практике мотивация, или ее отсутствие, является наиболее часто цитируемым объяснением успеха или неудачи в изучении языка. Учителя иностранного языка часто используют термин «мотивация», когда описывают успешных или неуспешных учеников. Во время длительного и часто утомительного процесса овладения иностранным языком энтузиазм, приверженность и настойчивость ученика являются ключевыми факторами успеха или неудачи. В подавляющем большинстве случаев учащиеся с достаточной мотивацией могут достичь рабочего знания второго языка, независимо от их языковых способностей, в то время как без достаточной мотивации даже самые яркие учащиеся вряд ли смогут постоянно поддерживать высокий темп обучения и вовлеченности достаточно долго, чтобы достичь какого-либо уровня языка, который может быть действительно полезен в учебе или работе. Таким образом, актуальность исследования мотивационных схем и процессов в изучении языков невозможно переоценить.

Многие отечественные исследовали уделяли внимание проблематики мотивации в изучении иностранных языков - В. В. Халяпина, Н.Д. Гальскова. Мое внимание привлекло совместное исследование Аластера Генри и Золтана Дёрнеи, в котором подробно изучается мотивация на примере шестерых шведских студентов.

Объектом исследования выступает, собственно, мотивация в изучении языка. Предметом исследования - динамика мотивации в процессе овладения вторым иностранным языком.

Основными методами работы выступают наблюдение и литературный анализ. В качестве литературы используются зарубежные и отечественные статьи, посвященные мотивационным исследованиям.

Целью работы является изучение и анализ мотивационной динамики в рамках теории сложных динамических систем. В рамках цели сформулированы следующие задачи:

· Изучить совместное исследование Аластера Генри и Золтана Дёрнеи

· Выявить и проанализировать факторы, влияющие на динамику мотивации

· Рассмотреть методы для оценки мотивации участников исследования

В тексте работы можно найти изучение качественного математического исследования, применения подхода сложных динамических систем и описание выводов по проблеме динамики мотивации.

иностранный язык английский коадаптация

Глава 1. Обзор шведского исследования

Изучение второго иностранного языка в школе является распространенной практикой по всему миру, особенно в Европе, где одной из основных целей образовательной политики является развитие многоязычия. Наиболее часто первым иностранным языком становится английский; французский, немецкий или испанский вводится позднее в качестве третьего (второго иностранного) языка. Данное явление - одновременное изучение более чем одного иностранного языка - привлекло внимание специалистов по исследованию и изучению мотивации. Помимо факта абсолютной популярности английского языка были так же представлены данные о траекториях мотивации в изучении первого и второго иностранных языков, где у последнего кривая резко падает. Также есть доказательства того, что мотивация третьего языка более непостоянна, присутствуют колебания - как и небольшие, так и значительные. И в гонке за время и силы ученика второй иностранный язык лидирует, негативно влияя на мотивацию к изучению других языков (Дёрнеи и Чизер, 2005; Генри, Мерсер, 2011).

Как отмечают Кэмерон и Ларсен-Фримен, комплексные теоретические подходы концентрируются на сетях взаимодействий, происходящих внутри динамических систем и между ними, а также тесно пересекается с «проблемами прикладной лингвистики». Одной из проблем, где могут быть применены теории сложных динамических систем (СДС), является изучение второго иностранного языка. Ситуация овладения третьим языком является более сложной в сравнении с ситуациями, когда изучается только один новый язык, поскольку необходимо учитывать взаимодействие между различными языковыми системами в уме ученика. Иными словами, в дополнение ко всем отдельным факторам различий в овладении первым иностранным языком, в изучении второго формирование языковой системы будет также зависеть от развития и поведения других параллельных языковых систем.

Аластер Генри, преподаватель Западного Университета в Швеции, совместно с Золтаном Дёрнеи, профессором психолингвистики Ноттингемского университета, исследуют мотивационную динамику в изучении третьего языка посредством наблюдения и опроса на примере шести шведских студентов, изучающих французский язык в качестве второго иностранного.

Особое внимание уделяется функции кредитов, повышающих средний балл аттестата в качестве системного параметра и возможных коадаптивных эффектов, возникающих в результате взаимодействия с мотивационной системой первого иностранного - английского - языка. Цель исследования заключалась в исследовании мотивационной динамики шести старшеклассников, изучающих французский язык в течение двух семестров. Для этого была проведена серия регулярных, частично структурированных интервью. Этим интервью, которые проводились в конце уроков французского языка, предшествовали наблюдения за поведением студентов во время занятий. В интервью учащимся было предложено задуматься об их обучении и об учебных / социальных мероприятиях, которые произошли в недавнем прошлом.

Глава 2. Понимание факторов в сложных системах

«Теория множества составляющих во всех отношениях связана с изменением», и в любой сложной системе рост и спад - это нормальные феномены развития, а направление изменений зависит от влияния взаимодействующих внутренних и внешних ресурсов. Таким образом, ключевая проблема подходов к динамическим системам заключается в выявлении и исследовании изменений в системе, которые приводят к появлению новых особенностей или моделей поведения, что, в свою очередь, означает, что исследование СДС имеет ярко выраженную особенность в виде большого количества времени в изучении.

2.1 Коадаптация

Язык является сложной системой, и для того, чтобы понять принципы взаимодействия систем, мы сравним их с обычными системами. Компоненты внутри системы - так же, как и сами системы в принципе - взаимосвязаны, изменения в одном месте потенциально влияют на все остальное. Воздействие изменений может быть и вертикальным, и горизонтальным. Совместная адаптация описывает особенности изменения сложной системы в результате ее взаимодействия с другими связанными системами. Как описывает Дёрнеи, это включает в себя процессы «переговоров и корректировки» между системами, каждая из которых подстраивается под другую. Когда происходят взаимодействия между сложными системами, их части - пространства состояний отдельных систем - будут неизбежно меняться. В контексте овладения несколькими языками, когда необходимо учитывать взаимодействие между различными языковыми системами, совместная адаптация имеет особое значение. Джесснер утверждает, что в многоязычной системе поведение каждой отдельной языковой системы будет зависеть от поведения других систем, с которыми он сосуществует. Именно это нужно учитывать при исследовании систем второго иностранного языка: наблюдаемые изменения необходимо учитывать в контексте изменений, которые могут иметь место в связанных системах. Также необходимо различать изменения, которые подразумевают под собой повседневную адаптацию - главное качество стабильной системы в принципе, и крутые сдвиги, в ходе которых изменяется общая идентичность системы.

Контекстуальные факторы сильно связаны со всеми типами изменений в системе, но в CДС физические и культурные факторы неотделимы от социальных и когнитивных. В исследовании Генри и Дёрнеи выделяется только два контекстуальных фактора ввиду невозможности проведения равной глубины контроля со всеми возможными контекстуальными факторами - вознаграждение дополнительными кредитами для обучения второго иностранного языка и подтверждение английского первым иностранным языком.

2.2 Награда дополнительными кредитами за изучение второго иностранного языка: важный системный параметр

В настоящее время в Швеции растет число студентов, которые полностью отказываются от дальнейшего изучения второго иностранного языка в старшей школе или которые после 4 лет обучения третьему языку выбирают новый язык на уровне А1. Шведское правительство недавно приняло меры по «восстановлению интереса» и мотивации - студенты, которые выбрали курсы с углубленным дальнейшим изучением, будут вознаграждены. Таким образом, с осеннего семестра 2010 года учащиеся, которые продолжают учебу с языком, который они изучали в средней школе, и получают по крайней мере проходной балл по языку, могут получить дополнительные кредиты, существенно повышая средний балл (GPA) в конечном классе. Такая политика ставит учащихся в ситуацию «все или ничего»: если они получают хорошую оценку, получают дополнительные кредиты. С другой стороны, никто не гарантирует сдачу на проходной балл, и тогда существует риск потерять кредиты. Однако, многие старшеклассники теперь предпочитают продолжать изучение своего второго иностранного языка из средней школы. Наличие такого «выгодного предложения» сильно мотивирует студентов.

2.3 Статус английского как первого иностранного языка: система перекрестных ссылок и коадаптация

Как и во многих других странах, в Швеции статус английского языка претерпел значительные изменения. Поколение назад, будучи иностранным языком, где взаимодействие на языке происходило в основном в школе, английский теперь является частью базовой социальной грамотности и способом выражения мыслей, широко используемого в повседневной жизни, особенно среди молодежи. Статус английского как иностранного языка здесь, как и везде, ставится под сомнение в качестве основополагающего приоритета в образовании. В Швеции молодые люди в настоящее время проводят много времени в англоязычной среде вне класса. Исследования Олссона и Сундгвист являются тому ярким примером: в среднем, молодежь имеет контакт с английским языком протяженностью более, чем 20 часов в неделю. Учитывая то, что мотивационные системы студентов первого и второго иностранного языков взаимосвязаны в виде части общей многоязыковой системы, и что между ними скорее всего будут перекрестные ссылки, можно ожидать изменений в обеих системах.

Глава 3. Метод/классификация/подход

3.1 Участники

В Швеции большинство старшеклассников изучают французский, немецкий или испанский языки в качестве второго иностранного языка, причем последний является наиболее популярным. Шесть участников, четыре девушки и два молодых человека, в возрасте двадцати двух лет, владеющие французским языком на уровне А2. Занятия вел преподаватель в возрасте тридцати лет с десятилетним профессиональным опытом и который жил ранее во Франции в течение одного года. Отбор учеников происходил в три этапа:

На первом этапе (в середине октября 2011 года) было проведено собеседование с классным учителем, цель которого заключалась в классификации норм поведения студентов в учебе и типов мотивации. Основное внимание во время интервью уделялось различиям в подходах студентов к изучению французского языка и отношении к нему. Преподаватель вывел три основные характеристики: склонность, способности, отношение к учебе и языковое чутье. Используя эти параметры, учитель создал профиль обучения для каждого ученика. Появились три типа профиля:

1. Повышенные склонность и способности/сосредоточенность в обучении/слабое языковое чутье

2. Повышенные склонность и способности/сосредоточенность в обучении/сильное языковое чутье

3. Низкие склонность и способности/меньшая сосредоточенность в обучении/сильное языковое чутье

На втором этапе (конец октября) студенты письменно ответили на единственный вопрос: их попросили перечислить вещи, которые повышали и понижали их мотивацию в изучении французского языка. Учащимся было так же предложено упорядочить вещи по степени их влияния на мотивацию.

Были выбраны по два студента на каждый тип профиля. В каждой из этих пар один из учащихся был выбран, потому что он любил французский и хотел использовать язык вне учебного заведения на высоком уровне и, кроме того, не выделял кредиты, повышающие средний балл аттестата, в качестве основного источника мотивации. Второй студент был выбран потому, что оценил возможность получить дополнительные кредиты, что и было единственным сильным источником мотивации.

К первому профилю относились Йонна и Фрея, ко второму - Тим и Силла, к третьему - Эмиль и Сири.

3.2 Сбор данных

В период с ноября 2011 года по июнь 2012 года была проведена серия полуструктурированных индивидуальных интервью. Эмиль, Йонна и Сири были опрошены шесть раз, а Силла, Фрея и Тим - пять раз. Интервью длинною от 10 до 25 минут обычно проходили к концу урока. Сначала преподаватель наблюдал первые 30-40 минут проведения урока, а затем проводил два или, иногда, три собеседования в соседней стеклянной групповой комнате. Это означало, что преподаватель и опрашиваемый студент могли говорить о вещах, которые недавно произошли, при этом глядя на то, что происходит в классе. Экспериментатор принял роль пассивного наблюдателя, вступая в контакт только, если ему задавали вопрос.

Сначала наблюдая за поведением в классе, а затем проводя интервью, цель заключалась в повышении экологической обоснованности исследования. Контекст, как важный принцип теории CДС, а не просто фон, на котором разворачиваются события, рассматривается как неотделимый от исследуемой системы. Таким образом, для уменьшения степени, в которой в ходе собеседования учащийся оказывается оторванным от социального, культурного и педагогического контекста учебной среды, логическим обоснованием было привлечение участников к обсуждению их мотивации в контексте, максимально приближенном - физически и материально - к реальной учебной ситуации. Кроме того, в исследованиях, основанных исключительно на опросе, может отсутствовать глубина, которую могут обеспечить дополнительные наблюдения. Таким образом, анализируя данные, можно было соотнести сказанное студентами с их поведением в классе.

При проведении интервью важной целью было структурировать части дискуссии вокруг вещей, которые имели место на другой стороне стекла непосредственно перед этим. Таким образом, в соответствии с интерпретативным феноменологическим анализом (ИФА) первичного смыслообразования студенты имели возможность поразмыслить над своим поведением и состоянием ума в контексте конкретного события. В обоих случаях эта техника дополнялась конкретными стратегиями выявления. Во-первых, в серии интервью после возвращения студентов с весенних каникул им еще раз был дан чистый лист бумаги с заголовками "вещи, которые мотивируют меня изучать французский язык" и "вещи, которые демотивируют меня изучать французский язык". Попросив их сначала перечислить различные факторы, экспериментатор затем предложил им сравнить эти ответы с октябрьскими ответами и подумать о любых различиях/сходствах. Второй метод, который использовался в июньском интервью, включал предоставление студентам пустой диаграммы. На оси X были месяцы с августа 2011 года по июнь 2012 года, а на оси Y уровень мотивация, с точки зрения "высокого" и "низкого". Предложив студентам построить мотивационные траектории, преподаватель попросил их прокомментировать проведенную кривую. Обе метода были задуманы как способы стимулирования ретроспективы и, с прошлым в качестве эталона, средства, позволяющие студентам рассмотреть и оценить природу и силу их текущей мотивации.

Глава 4. Метод анализа

При анализе данных использовался интерпретативный подход, вдохновленный понятием Рикера (1970) "двойная герменевтика" и основанный на методах, связанных с ИФА. Двойная герменевтика предполагает сочетание эмпатической и критической точек зрения. Таким образом, пытаясь прийти к точке, в которой понимание исследователя как можно ближе к пониманию участника, анализ также включает в себя шаг назад, принятие критической позиции и активное развертывание объяснительных концепций.

Как и методология, ИФА имеет познание как центральную аналитическую задачу и подчеркивает процессы осмысления со стороны как участника, так и исследователя. Поскольку многие участники исследований мотивации в изучении языка, скорее всего, не осознавали ранее своих мотивационных процессов, интерпретационный подход, такой как ИФА, представляет ценность, поскольку дает четкое представление, что во время интервью участники активно вовлечены в процессы смыслообразования. Здесь эмпатическое понимание включало в себя выяснение того, как в контексте обучения и социальных событий в классе, наличия в расписании других школьных предметов, общественного престижа английского языка, реализаций амбиций и предполагаемого будущего использования иностранного языка, студент проходил через трудности изучения французского языка. Критический элемент используется в СДС и в теориях внутренних противоречий, чтобы интерпретировать эти переживания.

Анализ проводился в три этапа, используя подход, аналогичный описанному Смитом и Этоутом (2007). Первый этап включал в себя раздельное чтение наборов транскриптов для каждого студента по нескольку раз, внесение заметок об интересных особенностях. На втором этапе транскрипты были перечитаны, на этот раз с использованием абстракций CДС и возможных «я-теорий» в качестве ориентира, преобразуя первоначальные заметки и идеи в теоретически резонансные темы. Наконец, на третьем этапе были найдены связи были найдены, и темы сгруппированы по категориям, согласующимся с целью исследования, то есть, примеры в параметрах, указывающих на возможные изменения в непредвиденных обстоятельствах. К ним относятся коадаптация между системами и особенности возникновения.

Глава 5. Результаты и обсуждение

Все шесть студентов были зачислены на программы, где в течение первого года в обязательном порядке проходили курс второго иностранного языка. Все они получали хорошие оценки по французскому языку в своих предыдущих школах.

Используя метафору Ларсена-Фримена и Кэмерона (2008) "общая идентичность" (лингвистический компонент структуры брэнда, включающий в себя язык брэнда, его принципы, которые описывают продукты брэнда, голос брэнда; вместе с визуальной и чувственной идентичностью является ключевым компонентном общей брэндовой идентичности), результаты делятся на две части. В первой рассматриваются различные типы непрерывного системного динамизма и эффекты конкретного внешнего возмущения (получение результатов теста), которые не вызывают каких-либо устойчивых изменений в общих системных особенностях. После этого во втором разделе экспериментатор рассматривает роль результатов тестирования в процессе, в котором в течение более длительного периода времени происходит трансформация в общую идентичность мотивационной системы одного из студентов. Преподаватель завершает этот второй раздел, определяя последовательность фазовых сдвигов, которые происходят в системе другого студента, вызванных решениями, касающимися периода обучения за рубежом. Здесь экспериментатор фокусируется на возникающем поведении, начиная с этих сдвигов, рассматривает движения системы через ее пространство состояний.

5.1 Колебания системы в более короткие сроки

В теориях CДС фундаментальное признание того, что даже внешне стабильные системы находятся в постоянном движении, хорошо сочетается с результатами исследования мотивации, которые показали, как мотивация может отличаться от одного дня к другому в течение урока и во время конкретных мероприятий. Такие изменения особенно характерны для институционной среды обучения, особенно в тех случаях, когда, как отмечает Дёрнеи, студенты мало влияют на учебные контексты и где "многие решения и цели на самом деле не являются собственными продуктами учащихся, а навязываются им системой". Следовательно, в течение более короткого периода времени урока или в ходе конкретной деятельности генерация и поддержание эффективного поведения в обучении могут резко колебаться

5.2 Колебания от одного дня к другому

Мотивация может отличаться от одного урока к другому, при этом никакие два дня не были точно такими же, это было признано всеми студентами. То, как мотивация существенно отличается от одного дня к другому, по-видимому, зависит от ряда внутренних и внешних факторов, - отмечает Йонна в пятом интервью. Она описывает, что мотивация идет «волнами» и как это зависит от сложности задачи, которую вы получаете, от того, что произошло непосредственно перед этим, в каком настроении вы находились и т.д. Негативное влияние вещей также может существенно отличаться от одного урока к другому. Изначальные условия, к которым относятся аффективные факторы (настроение), когнитивные факторы (уровень сложности в выполнении конкретных задач) и социальные факторы (что произошло в классе непосредственно перед уроком), определяют мотивацию Йонны в любой конкретный момент времени. Несмотря на то, что эти факторы постоянно различаются, в течение более длительного периода времени развивалась устойчивая стабильность. Траектория мотивации Йонны за годы обучения стабилизировалась, и все основные компоненты системы мотивации - идеал, цель владения вторым иностранным языком и опыт изучения этого языка - взаимо дополняют друг друга.

5.3 Колебания во время урока

У Сири присутствует сильная мотивационная черта - саморегулируемое поведение, вызванное желанием пройти курс и получить кредиты, повышающие средний балл аттестата. В то время как это оказывает сильное влияние на исполнительные решения, такие как посещение уроков и выполнения того, что просят, любое чувство дополнительной необходимости соответствовать ожиданиям других людей, например, действительно хорошо владеть французским, кажется полностью отсутствует. Так же отсутствует и любое ощущение того, что французский язык может быть лично значимым или может быть навыком, который она хотела бы развить для использования в будущем. Таким образом, для студентов, как Йонна, у которых все три компонента мотивационной самосистемы находятся в состоянии взаимного притяжения, тем самым ограничивая движение системы, - для Сири изменения параметров, таких как характер задач, гораздо с большей вероятностью, вызовут сдвиги в пространстве состояний. Моменты во время занятия, которые она находит скучными, и периоды, когда учитель занят другими учениками, создают контекстуальные параметры, которые могут стимулировать движение из состояния само-аттрактора в другую область пространства состояний (например, предпочтение социальному взаимодействию). Таким образом, ввиду того, что будут периоды, во время уроков, когда она будет отвлекаться (без прямого взаимодействия с учителем Сири будет часто проводить время в телефоне или занята разговором с ее одногруппниками), для нее, в большей степени, чем для студентов, такие как Йонна, у кого есть собственные мотивы для изучения, характер урочной активности оказывает определяющее влияние на траекторию системы.

5.4 Рассадка как изначальное условие

Поскольку собеседования проводились ближе к концу занятий, можно было наблюдать социальное взаимодействие студентов за предыдущий период. Йонна, Силла, Сири и Фрейя почти всегда сидели с одним и тем же партнером (соседом). Для Эмиля (в некоторых случаях) и Тима (довольно часто) места посадки были разными. Сидя иногда со студентами, у которых была высокая сосредоточенность в обучении, а также с теми, кто по возможности на уроке не против провести время, разговаривая между собой или занимаясь поиском информации в интернете на своих ноутбуках и телефонах, в классе не было определенного места, к которому Тим тяготел. Размышляя об этой тенденции - сидеть с разными людьми - Тим чувствует, что тот, с кем он сидит рядом, вероятно, отражает и способствует состоянию его мотивации.

В сложной системе изменения происходят непрерывно, в результате постоянного взаимодействия когнитивных, аффективных, социальных и экологических факторов. В результате своего когнитивно-аффективного состояния в начале урока, при входе в класс Тим выбирает, где и с кем сидеть. Этот выбор выполняет роль изначального условие, которое оказывает определяющее влияние на траекторию системы в течение последующего периода.

5.5 Коадаптация

Сложные системы не существуют изолированно, и в условиях школы каждый предмет образует дискретную когнитивную/аффективную/ социальную систему, которая является частью более широкой системы школьного образования. Поскольку эти системы взаимосвязаны, изменения в одной из них могут повлиять на другие. Явление, когда изменения в одной системе вызывают изменения в другой смежной системе, называется ко-адаптация. Когда она происходит, изменения могут происходить в пространствах состояний обеих систем.

Все без исключения студенты в исследовании говорят о давлении одновременного изучения целого ряда различных предметов (семь или восемь), а также о неизбежности постоянного принятия решения о том, куда направить время и когнитивные ресурсы. "Необходимость приоритезации" - это то, что упоминается снова и снова, и, за исключением Йонны, в этих дилеммах французский, похоже, становится последовательно менее приоритетным. Как предполагает Мерсер (2011), посредством процессов саморегулирования, учащиеся выделяют ресурсы на различные конкурирующие задания, неизбежно отдавая приоритет одним видам деятельности над другими. Постоянные требования других предметов - тестов, которые должны быть написаны хорошо, и задания должны быть сданы на проверку - часто являются причиной, почему на французский язык не выделяется достаточное количество времени. Например, предстоящий экзамен по математике и проблемы, которые он может вызвать, могут повлиять на соседние системы, вызывая движение из постоянных состояний аттрактора. Для французского это может означать, что выполнения заданий на будущие времена придется отложить или вовсе отказаться от них.

Все студенты рассматривают французский язык как предмет, требующий больших усилий. Для некоторых, в частности для Фреи, Сири и Силлы, смещение приоритета не в сторону французского языка представляется активной рабочей стратегией. Для остальных подобный выбор менее осознан.

Если воспринимать французский как сложный, ресурсозатратный и трудноприменимый язык, то таковым он и окажется. Как объясняет Сири, существует парадоксальная логика в необходимости больше фокусироваться на других предметах.

Размышляя о своей мотивации в изучении французского языка, студенты часто сравнивают свои ощущения в изучении с другими предметами, которые они проходят. По словам Сири, если вы изучаете какое-то событие в истории, то вы его знаете. Однако такой подход нельзя применять к французскому языку. Студенты полагают, это связано с тем, что трудно увидеть, становитесь ли вы лучше. Аналогичным образом, признается также, что для французского языка необходимо пересмотреть ожидания в отношении достижений. В самом начале курса, Йонна, например, говорит, что, хотя, как и в случае с другими предметами, стремится к пятерке, но по факту она должна радоваться четверке или даже тройке. Фрея, Силла и Сири обычно имеют оценки пять и четыре, и только иногда три, в конце курса почувствовали облегчение, что они его прошли, и он закончился. Как объясняет Фрея, знание того, что в сравнении с другими предметами, ты не так хорош во французском, может оставлять неприятный осадок.

Подобно разочарованию и тревоге, испытываемым, когда они не достигают ожидаемых результатов, хотя они способны их добиться в других предметах, некоторые из студентов также говорят о разочаровании при сравнении их уровня коммуникативной компетентности на французском языке с уровнем друзей, которые изучают немецкий или испанский язык. Студенты, изучающие эти языки, говорят они, кажется, достигли большего.

Сравнивая, с одной стороны, многогранность обучения, требования и медленный прогресс показателей, связанных с французским, а с другой, школьные предметы, где знания кажутся более ощутимыми, учебные цели более четкими, а прогресс легче отслеживать и результаты обучения (оценки) лучше, можно догадаться, что порой трудно сохранять мотивацию. Идет смещение мотивации в сторону других предметов ввиду трудности определения прогресса и достижений.

Хотя, как уже было предположено, мотивационные системы всех предметов, скорее всего, будут взаимодействовать, изменения в одном из них будут иметь последствия для других; ко-адаптация, особенно вероятно, будет происходить между мотивационными системами для французского языка (второго иностранного) и английского (первого иностранного) языков. Языковые системы тесно связаны друг с другом в сознании обучаемого и находятся в постоянном взаимодействии. Работая с третьим, учащийся часто использует лингвистические ресурсы второго языка в качестве важного источника поддержки, то есть, перекрестные ссылки между различными языковыми системами, вероятно, будут очень частыми.

Студенты здесь часто сравнивают мотивацию в изучении французского языка с ней же в английском. Английский язык рассматривается студентами не только как более приятный, но и, что неудивительно, как более важный, в первую очередь в контексте желаемого будущего, которое включает в себя путешествия, высшее образование и профессиональную карьеру. Как объясняет, например, Фрея, учитывая коммуникативный потенциал английского языка, изучение французского языка иногда может показаться немного бессмысленным.

Рассматриваемый как язык, который функционирует во всем мире - включая Францию - и представляет большую ценность использования, английский язык оказывает влияние на три различных компонента во французской мотивационной самосистеме. Как показывают ответы студентов, существует определенное влияние на идеальное говорение на французском языке (потому что функции английского языка студент может представить себе намного ярче, нежели использование французского языка даже во Франции), воздействие также оказывается на необходимость в говорении на французском (первичная цель - сдать экзамен и повысить средний балл, никто не ожидает от студента реально владеть французским языком) и на опыт в изучении (изучение французского языка не является приятным, в сравнении с английским языком).

Размышления об относительной будущей полезности, необходимости учиться и получать удовольствие от двух языков, вероятно, будут иметь эффект постепенного ослабления аттракторных состояний, к которым может тяготеть французская мотивационная система. Кроме того, в том, что процессы ко-адаптации являются диадическими, сила параллельных аттракторных состояний в английской мотивационной системе может быть, следовательно, увеличена. Действительно, эти процессы могут иметь динамичный спиральный эффект. Любое изменение в одной из двух тесно связанных систем, вероятно, приведет к изменениям в другой, что, в свою очередь, может оказать ответное воздействие.

Глава 6. Результаты испытаний: возмущения, не приводящие к долгосрочным эффектам изменения тождества

Возмущения - это системные внешние факторы, которые могут привести к изменениям фазового пространства системы, нарушая состояние аттрактора. Тестирование - и окружающее его когнитивно-аффективное состояние - может быть одним из таких возмущающих факторов, пробуждающие мотивационные системы студентов из оседлого состояния аттрактора. В первом семестре, кроме первоначального теста, воспринимаемого в основном как диагностический, никаких других тестов не проводилось. По обе стороны зимних каникул, в отсутствие каких-либо тестов или других форм оценки, студенты говорили о чувстве беспокойства. Неопределенность в отношении окончательного класса, которого они, вероятно, достигнут, вызвала озабоченность, и некоторые говорили о том, как это иногда может затруднить понимание того, на чем сосредоточиться, и как это тревожит. Когда студенты, наконец, получили представление о своей работе, было заметно влияние на мотивационные системы.

Единственным учеником, на которого результаты не оказали возмущающее воздействие, была Йонна. Исходя из более длительного периода неопределенности в отношении ее работы и оценки, которую она, вероятно, получит в конце курса, ее почти идеальный результат обеспечил, как она говорит, доказательства "что ты на самом деле довольно хорош в любом случае" (интервью 5). Хотя Йонна не говорила о повышении мотивации ввиду результатов теста, и, хотя не было возможности наблюдать какие-либо ощутимые изменения в ее подходе к обучению, эта долгая обратная связь, вероятно, подтвердила ей, что она "на пути", ее усилия по сокращению разрыва между ее нынешним и идеальным уровнем владения вторым иностранным языком, явно оказали эффект. Это, по-видимому, может вызвать переоценку ее представления об ее идеальном уровне владения третьим языком в лучшую сторону, эффект заключается в дальнейшей стабилизации системы в ее состоянии аттрактора, что еще больше повышает ее устойчивость к изменениям.

Для всех других студентов, будучи ранним показателем вероятной окончательной оценки, результаты теста, как представляется, вызвали периоды повышенной нестабильности, с системами, показывающими признаки вступления в отталкивающие состояния. По своей природе неустойчивые, отталкивающие состояния часто отражают переходный период, когда система переходит из одного состояния аттрактора в другое. Следовательно, система вряд ли останется в состоянии репеллера в течение какого-либо длительного периода времени. После получения результатор теста, Сири казалась охваченной чувством уныния, неспособной сосредоточиться, и в последующий час постоянно находилась в интернете, переписываясь или общаясь со своей подругой. Как и Сири, Эмилю, казалось, было трудно сосредоточиться после получения оценки. Перед интервью, он провел первые 30 минут, разговаривая со своими друзьями, а затем перешел на другой стол, сидя отдельно с результатом теста, учебником и блокнотом, на котором к концу занятия было написано очень мало. В то время как, с одной стороны, удрученный, полный стыда и неприятия к себе, из-за получения "моей первой в истории двойки", он также выражает решимость использовать неудачу, чтобы снова генерировать мотивацию.

Хотя, как для Сири, так и для Эмиля, получение результатов тестов, похоже, подталкивает их мотивационные системы в состояние подавления смятения, о чем свидетельствует почти полное отсутствие внимания и предпочтение деятельности, никак не связанной с изучением языка, этот период повышенной нестабильности не прекращается. Вскоре после этого их системы, по-видимому, возвращаются более или менее в нормальное состояние. Эмиль, возможно, в попытке преодолеть свой гнев и разочарование, говорит, что он хочет использовать эту неудачу в качестве средства, чтобы немедленно перенаправить свою энергию на изучение французского. Сири, хотя и подавлена случившимся, говорит, что не собирается сдаваться. В нашем интервью она проходит тестовую работу, объясняя, почему она "пропустила" некоторые темы, например, разделы о будущих временах. В других местах наших интервью Сири говорит о том, что она знает, что у нее есть способность продолжать цели, даже когда она сталкивается с невзгодами или отсутствием воли. Как и Эмиль, она тоже набирается сил, чтобы продолжать заниматься французским. Когда появляется возможность пересдать тест, оба ею пользуются. Кроме того, оба получают проходные баллы в конце курса и продолжают обучение французскому языку в следующем году.

Глава 7. Методологические размышления и выводы

Используя подход CДС для изучения процессов изменений в мотивационных системах, становится ясно, что даже в системах, которые в течение более длительных временных масштабов кажутся относительно стабильными (например, Йонна и Эмиль), в более коротких временных рамках вероятнее всего будут значительные колебания и вариации. Таким образом, даже несмотря на то, что определенные параметры (например, повышение среднего балла) и устойчивые состояния аттрактора могут оказывать определяющее влияние на мотивацию, в любой учебной ситуации необходимо быть бдительными к движению системы и не оканчивающимся периодам нестабильности (таким как вход или выход из отталкивающего состояния) и изменениям в контексте, которые могут вызвать такую динамику. Как мы видели, сиюминутные сдвиги в мотивации этих студентов могут быть вызваны целым рядом различных факторов, включая восприятие, относящееся к удовольствию/значимости/ актуальности конкретной деятельности, влияние возмущающих факторов, таких как получение результатов теста, и постоянное взаимодействие с другими сложными системами, - например, сравнения с первым иностранным, английским, языком.

В то время как в исследовании, вдохновленном CДС, важность полного учета контекста как части исследуемой системы и необходимость быть бдительными к отношениям и взаимодействиям (между компонентами системы, с компонентами других систем и в различных временных промежутках) не могут быть занижены, так как это может вызвать значительные методологические проблемы. В попытке определить изменения, происходящие в кратчайшие сроки, и соотнести их с долгосрочными мотивационными тенденциями, каждому интервью предшествовали наблюдения за поведением и взаимодействиями, происходящими в классе. Это означало, что студенты не только смогли поразмыслить над своей мотивацией в отношении как того, что они говорили ранее в прошлых интервью и в контексте непосредственно предшествующих учебных мероприятий, но и то, что могли определить и изучить конкретные события, тем самым давая возможность выявить возможные взаимодействия в кратчайшие сроки. При этом исследование не лишено своих методологических проблем. Решение этих проблем могут предложить дальнейшие исследователи мотивации, вдохновленные методом сложным динамических систем.

1. Несмотря на ценную контекстуальную структуру интервью и выявление различий в мотивированном поведении как в более короткие, так и в более длительные сроки, наблюдения не соответствуют "толстым описаниям" моделей поведения, обычно характерных для этнографического исследования. Мало того, что количество времени, проведенного в классе, было недостаточным для достижения необходимой описательной глубины, так и внимание обязательно переключалось между шестью людьми. По этой причине в будущих исследованиях с использованием метода интервью/наблюдения, возможно, будет важно ограничить число учащихся-координаторов, для того, чтобы можно было на практике сочетать интервью с более точными наблюдениями за поведением и моделями взаимодействия.

2. Один подход может дать преимущества, позволяя проводить большее число собеседований. Это позволило бы более глубоко исследовать изменения в фокусных конструкциях, особенно если бы интервью и наблюдения сочетались с некоторыми идиодинамическими подходами, описанными Макинтайром.

3. Еще одно явное преимущество при единой тематической структуре заключалось бы в том, что частоту проведения интервью/наблюдений можно было бы скорректировать с учетом степени изменчивости наблюдаемой системы. Большая гибкость в интервалах между промежутками сбора данных значительно облегчила бы более чуткий подход к изменениям в траекториях системы; распространение, если система (системы) в фокусе кажется стабильной, но более сжатой, если обнаружены периоды непостоянства. Размышляя о выводах текущего исследования, представляется очевидным, что, хотя стратегия относительно равномерного интервала между точками сбора данных могла бы быть адекватной для отслеживания изменений в большинстве систем учащихся, для Силлы более частые интервью/ наблюдения вокруг выявленных фазовых сдвигов были бы чрезвычайно ценными. Это позволило бы более эффективно исследовать "целостность" новых форм поведения.

4. Следует рассмотреть возможность изучения других соответствующих сложных систем. Это особенно важно, когда студент изучает более одного языка одновременно. Хотя можно определить ситуации, в которых может происходить коадаптация между смежными системами, и с помощью опросов и наблюдений рассмотреть их воздействие на целевую систему, если не будет принят аналогичный подход по отношению к другим системам, можно только догадываться, какими способами все изменится.

5. Наконец, в рамках единого тематического проекта, включающего многочисленные интервью и наблюдения, этические вопросы должны быть очень тщательно рассмотрены, не в последнюю очередь встает вопрос о необоснованном занятии времени студентов интервью, которые могут не иметь личной значимости и пользы для студентов. Существует ограничение на количество времени обучения; разумно ожидать, что учащиеся школьного возраста откажутся, особенно те, у кого есть только несколько часов занятий в неделю и для кого цель исследования может иметь мало значения.

Выводы

Это исследование показывает, как подход СДС может пролить свет на то, как в изучении языка, во время урока или в течение учебного семестра, мотивация постоянно колеблется. Безусловно, многие из выявленных здесь мотивационных сдвигов проявились бы, даже если бы данные были проанализированы без использования объектива CДС. Однако это означает, что мы концептуализируем объекты нашего исследования - класс, студентов и их мотивацию - как системы, которые по своей природе динамичны. И, поскольку динамические системы никогда не являются самодостаточными и находятся в постоянном взаимодействии с контекстами, в которых они встроены, и с другими системами, мы становимся предупреждены об этих взаимодействиях таким образом, что мы не могли бы иначе. Чувствительность к этим взаимодействиям, в свою очередь, позволяет нам понять, как возникают мотивационные колебания - движение системы в и из состояний аттрактора и репеллера - и как возникают новые модели поведения, возникающие в результате изменений траектории системы. Как отмечает Ушиод, исследование мотивации с использованием подхода CДС означает, что мы постоянно смещаем нашу аналитическую перспективу между «ученик/система» внешним и «ученик/система» внутренним контекстом. Именно в результате этих итераций мы можем «углубить наше понимание личности, ее мотивации и поведения, а также взаимосвязанных контекстуальных факторов».

Список литературы

1. Zoltбn Dцrnyei, Peter D. MacIntyre and Alastair Henry. Motivational Dynamics in Language Learning. Bristol: Multilingual Matters

2. Bryman, A. (2008) Social Research Methods. Oxford: Oxford University Press.

1. Cameron, L. and Larsen-Freeman, D. (2007) Complex systems and applied linguistics.

2. International Journal of Applied Linguistics 17 (2), 226-240.

3. Cenoz, J. and Jessner, U. (2000) English in Europe: The Acquisition of a Third Language. Clevedon: Multilingual Matters.

4. Csizйr, K. and Dцrnyei, Z. (2005) Language learners' motivational profiles and their motivated learning behaviour. Language Learning 55, 613-659.

5. Csizйr, K. and Lukбcs, G. (2010) The comparative analysis of motivation, attitudes and selves: The case of English and German in Hungary. System 38, 1-13.

6. de Bot, K., Lowie, W. and Verspoor, M. (2007) A dynamic systems theory approach to second language acquisition. Bilingualism: Language and Cognition 10, 7-21.

7. Dцrnyei, Z. (2000) Motivation in action: Towards a process-oriented conceptualization of student motivation. British Journal of Educational Psychology 70, 519-538.

8. Dцrnyei, Z. (2005) The Psychology of the Language Learner. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

9. Dцrnyei, Z. (2007) Research Methods in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press.

10. Dцrnyei, Z. (2009a) The Psychology of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.

11. Dцrnyei, Z. (2009b) The L2 motivational self system. In Z. Dцrnyei and E. Ushioda(eds) Motivation, Language Identity and the L2 Self (pp. 9-42). Bristol: Multilingual Matters.

12. Dцrnyei, Z. (2014) Researching complex dynamic systems: `Retrodictive qualitative modelling' in the language classroom. Language Teaching 47 (1), 80-91.

13. Dцrnyei, Z. and Ushioda, E. (2011) Teaching and Researching Motivation (2nd edn). Harlow: Longman.

14. Dцrnyei, Z., Csizйr, K. and Nйmeth, N. (2006) Motivation, Language Attitudes and Globalisation: A Hungarian Perspective. Clevedon: Multilingual Matters.

15. Duff, P.A. (2008) Case Study Research in Applied Linguistics. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Размещено на Allbest.ru