Гурдаева Наталья Алексеевна, к. филол. н.

Кобякова Галина Николаевна, к. филол. н.

Современная школа предъявляет высокие требования к уровню речевой культуры выпускников. Согласно ФГОС, основной целью обучения русскому языку является формирование языковой личности, владеющей всеми видами речевой деятельности, способной пользоваться русским литературным языком как средством общения во всей полноте его функциональных возможностей [12]. Успешность реализации данной цели проверяется материалами промежуточной аттестации в 9 классе и итоговой аттестации в 11 классе: чтобы выполнить все задания ОГЭ и ЕГЭ, выпускникам необходимо продемонстрировать компетенции, связанные с освоением научных понятий, отражённых в том числе и в терминах.

Любая наука, а следовательно, и каждая учебная дисциплина располагает определённым объёмом терминов, которые в процессе её освоения должны быть включены в пассивный и активный словарь школьника. Количество научных понятий, содержащихся в программе средней общеобразовательной школы, значительно. Однако специальных работ, посвящённых лингвометодическим аспектам изучения терминов в средней общеобразовательной школе, крайне мало.

К вопросам методики обучения терминам обращались О. Д. Митрофанова, А. И. Моисеев, Е. Ю. Долматовская, И. Р. Мархасев, но данные исследования больше посвящены речи специалистов или студентов и ориентированы на терминологию какой-либо области знаний.

При этом анализ устной и письменной речи выпускников средних школ (в исследовании участвовало 97 учащихся 9-х - 11-х классов средних школ города Таганрога) позволяет сделать вывод о том, что специальная лексика (термины и общенаучные понятия) является наименее освоенной частью пассивного и активного словаря старшеклассников. При формулировании научного высказывания возникают ошибки, связанные с неумением, во-первых, дать термину адекватное толкование, во-вторых, употребить термин в соответствии с речевыми нормами современного русского литературного языка, то есть ошибки не только фактические и логические, но и речевые и грамматические. термин научный русский литературный язык

Большинство проблем функционирования терминов в речи школьников связано с игнорированием специфики термина как особой единицы лексической системы русского языка. Не осознавая сути научных понятий, школьники часто затрудняются в их определении, а значит, не могут свободно использовать термины в своей учебной деятельности. Как правило, школьник заучивает научное определение, но в полной мере обозначаемого термином явления не понимает, следовательно, можно говорить о формальном усвоении терминов.

Выявлению свойств термина, определению его места в лексической системе посвящено множество работ отечественных и зарубежных учёных, однако до сих пор не существует единого определения термина. Например, В. П. Даниленко в своей монографии приводит 19 различных, а иногда и вступающих друг с другом в противоречие определений, указывая, что это не конечное их число [4, с. 83-86].

У истоков отечественного терминоведения, по общему признанию, стоит А. А. Реформатский, который одним из первых определил термины как «слова специальные, ограниченные своим особым назначением; слова, стремящиеся быть однозначными как точное выражение понятий и называние вещей. Это необходимо в науке, технике, политике и дипломатии» [9, с. 61-63].

Основными качествами, отделяющими термин от общеупотребительного слова, А. А. Реформатский признаёт моносемичность и неэкспрессивность, а также способность функционировать вне контекста [Там же]. И. С. Квитко считает, что «термин - это слово или словесный комплекс, соотносящиеся с понятием определенной организованной области познания (науки, техники), вступающие в системные отношения с другими словами и словесными комплексами и образующие вместе с ними в каждом отдельном случае и в определенное время замкнутую систему, отличающуюся высокой информативностью, однозначностью, точностью и экспрессивной нейтральностью» [6, с. 21]. Б. Н. Головин пишет: «Термин - это отдельное слово или образованное на базе имени существительного подчинительное словосочетание, обозначающее профессиональное понятие и предназначенное для удовлетворения специфических нужд общения в сфере определённой профессии (научной, технической, производственной, управленческой)» [2, с. 276].

По мнению М. Г. Павловой, «общелитературное значение слова отражает лишь внешние признаки обозначаемого понятия, которые вполне достаточны для неспециалиста, а специалист видит в термине элемент стройной системы понятий» [8, с. 5].

Как видно, предлагая своё определение понятия «термин», каждый из учёных выдвигает на первый план ту или иную характеристику (совокупность характеристик), которая позволила бы разграничить общеупотребительную лексику и научную.

При этом все лингвисты в первую очередь подчёркивают связь термина с научным понятием и утверждают, что, являясь членами лексической системы современного русского литературного языка, термины обладают специфическими особенностями лексико-семантического, нормативностилистического и функционального характера. «Специальная лексика не может изучаться на тех же основаниях, что и лексика общая, поскольку она системно и тематически организована иначе. Исследование её предполагает свои методы и приёмы, лишь отчасти пересекающиеся с теми, которые используются при изучении общей лексики» [11, с. 11].

Прежде всего, специфика термина обусловлена его соотнесенностью со специальным абстрактным понятием. По мнению А. А. Залевской, слово-термин представляет собой особый ключ, который позволяет осуществить «вход» в систему знаний, точно определив понятие и его отношение к другим понятиям в рамках специальной научной области. Термин должен одновременно и назвать явление, и отразить существенные признаки его содержания. Обозначая определённую реалию, термин призван точно и ёмко охарактеризовать предмет или явление, а также определить некоторые признаки понятия, поясняя его этимологию и семантику [5, с. 93-95].

Цель термина - не столько назвать понятие, сколько определить его, ограничивая рядом дифференциальных признаков, указывая назначение предметов, отмечая их функции, свойства, качества.

Иными словами, номинативная функция слова уступает место дефиниции. По утверждению В. В. Виноградова, «слово исполняет номинативную или дефинитивную функцию, т.е. является средством четкого обозначения, и тогда оно простой знак, или средством логического определения, тогда оно - научный термин» [1, с. 12].

Понятие - сложная логическая гносеологическая категория, это определённый этап в осмыслении тех или иных явлений окружающего мира. Основная суть этого процесса состоит в том, чтобы из множества представлений, полученных школьниками путём концентрации главного и отвлечения второстепенного, сформировать единое понятие, включающее суть предмета или явления. Учащиеся не сразу овладевают понятием, а постепенно его «присваивают»: осмысливают его содержание, объем и соотношение с другими понятиями [10].

Основой представленного в статье исследования стал анализ устных и письменных высказываний учащихся средней общеобразовательной школы, на основании которого сделана классификация типичных нарушений употребления терминов, установлена природа ошибок (все примеры некорректного употребления терминов, полученные в результате опроса, даются курсивом).

Давая определения терминам, старшеклассники, опираясь на опыт работы с общеупотребительной лексикой (осваиваемой спонтанно), не учитывают того, что отсутствие в определении даже одного дифференциального признака может приводить к полному совпадению научных понятий. Например, распространённой ошибкой является неполное определение термина, игнорирование его дифференциальных признаков, что приводит к смешению видовых понятий, членов единой родовидовой парадигмы: сложносочинённым называется предложение, которое содержит две и более грамматические основы (данное определение является интегральным признаком сложного предложения вообще); метафора - это оборот речи в переносном значении; общество - это группа людей; абсцисса - ось координат; модуль (в математике) - длина отрезка; азимут - угол между направлениями.

О поверхностном усвоении терминов, а в частности о внимании только к интегральным признакам слова свидетельствуют результаты наблюдений над письменной речью учащихся: 9 человек из 97 опрошенных дали приблизительно одинаковое определение (средство речевой выразительности, средство художественной выразительности и подобные) различным литературоведческим понятиям: метафоре, сравнению, литоте, перифразу.

Нарушением является также включение в определение термина дифференциальных признаков и игнорирование интегральных: государством называется организация, имеющая свой флаг; обособление - это выделение запятыми причастных оборотов.

Немаловажную роль в достижении семантической определенности термина играет контекст, специальное лексическое окружение, повторяемость которого закрепляет за термином строго определенное значение, наиболее соответствующее понятию (ср.: подошва горы - подошва ботинка). В связи с этим синтагматическое структурное значение термина, т.е. валентность, также специфично: возможности свободной сочетаемости терминов ограничены, так как они выступают в составе специальных устойчивых или свободных сочетаний. «Когда слово становится термином, то его значение специализируется и ограничивается.

В зависимости от той или иной терминологии, куда попадает данное слово, получается новое значение и отсюда иные сочетания с окружающими словами (определениями, дополнениями, сказуемыми); так, ассимиляция в политике может быть “насильственная” и “естественная”, “ассимиляцию проводят”, а в фонетике ассимиляция бывает “регрессивная” и “прогрессивная”, она “соблюдается” и т.п.» [9, с. 63]. В устной и письменной речи учащихся речевые нарушения лексической сочетаемости терминов типичны:

валюта - это деньги, только не деревянные;

бактерии способны пережёвывать (имелось в виду разлагать) органические остатки и превращать их в хорошие (имелось в виду питательные) вещества;

Австралия - материк, который целиком разлёгся (имелось в виду находится) в Восточном полушарии.

Природа термина, присущая ему однозначность, семантическая определённость и закреплённость за специальным понятием исключают возможность его употребления в контексте эмоционально окрашенной речи. Термин всегда стилистически нейтрален, неэкспрессивен. В связи с этим следующие высказывания также могут рассматриваться как ошибочные:

радиус - отрезок, воссоединяющий центр окружности с её стороной;

вирусы - самые мерзкие паразиты, потому что за пределами живой клетки не проявляют своих свойств.

По сравнению со словами общелитературного языка термины лишены возможности развития семантики, а также проявления собственно языковых форм развития. Реализация таких семантических процессов, как синонимия и антонимия, у терминов встречается довольно редко и расценивается как слабость и недостаток терминосистемы. По мнению Л. Л. Кутиной, «отражение синонимических связей и слов в области научной терминологии - следствие того, что научным термином становится слово общего языка» [7, с. 18]. Синонимичные отношения между терминами возникают также «в процессе называния нового научного понятия, при котором может быть акцентирована та или иная сторона мыслительного содержания» [Там же]. Однако очевидно, что если вне научной сферы, в общеупотребительном языке слова-синонимы часто взаимозаменяемы, то, став терминами, они утрачивают эту способность. Одной из распространённых ошибок употребления термина в речи школьников является перенесение семантических отношений, свойственных общелитературному языку, в сферу научной лексики:

самый высокий горный горб находится в Гималаях; Марианская яма - самое глубокое место на нашей планете; речь старика богата летящими выражениями; власть людей, то есть демократия; овраг - это рытвина, растущая с помощью дождей; все части речи делятся на самостоятельные и второстепенные.

При этом замена термина или одного из членов терминологического словосочетания синонимом приводит к разрушению понятия, точное научное определение уступает место приблизительному и наивному толкованию.

Как правило, толкование термина представляет собой сочетание определяемого слова и определяющего выражения, устанавливающего значение термина. «При этом обе части должны находиться в отношении равенства, то есть иметь один и тот же денотат.

Иными словами, толкование термина может быть представлено в виде тождества, в котором определяемая часть по объёму и содержанию понятия равна определяющей части» [3, с. 17-18].

Раскрывая содержание термина, важно установить родовую принадлежность понятия; перечислить важные видовые признаки, позволяющие отделить данное понятие от ряда подобных; указать на происхождение явления.

Как показывает практика, типичной ошибкой в речи учащихся является несоблюдение последовательности расположения признаков предмета или явления для дифференциации понятия:

имена существительные бывают собственными и нарицательными, изменяются по числам и относятся к частям речи.

Типичны также высказывания учащихся, в которых вместо определения даётся способ реализации или функция понятия:

метафора - это, например, река бежит; эпитет - золотая молодёжь;

средства выразительности позволяют ярче увидеть написанное; оксюморон - это когда горькая радость.

Известно, что изучение терминов не только расширяет знания человека в определённой научной области, но и формирует научное мировоззрение, умение логически мыслить, точно и лаконично формулировать собственные высказывания. Поэтому в процессе работы с научными понятиями в средней школе важно обращать внимание не только на фактическую правильность и логическую состоятельность высказывания, но и на его грамматическое оформление.

Иногда неумение учащихся соотнести какое-либо научное понятие с определённым классом предметов или явлений (например: имя прилагательное - это часть речи, эпитет - это средство художественной выразительности, остров - это часть суши и т.д.) приводит к появлению разговорных синтаксических конструкций типа имя прилагательное - это если отвечает на вопрос какой? сравнение - это где используется слово «как»; остров - это когда земля, а со всех сторон вода.

Подобные разговорно-бытовые толкования и аграмматические конструкции типичны для школьников как средней, так и старшей школы и являются нарушением в согласовании подлежащего (определяемого понятия) и сказуемого (самого определения). При относительной фактической правильности такие высказывания всё-таки являются примерами недочётов в употреблении терминов, так как нарушают требования, предъявляемые к текстам научного стиля речи. Тот факт, что данные нам формулировки тяготели к разговорному стилю, говорит о недостаточном опыте работы учащихся с научными текстами; школьники не чувствовали существенной разницы между своими определениями и теми, которые даны в учебниках.

Данные примеры демонстрируют, что лексические и синтаксические ошибки при употреблении в речи терминов могут привести как к нарушению стилевого единства научного текста, так и к разрушению семантической целостности научного понятия.

Таким образом, анализ письменных и устных высказываний учащихся 9-х - 11-х классов общеобразовательной школы позволил сделать вывод о том, что основные нарушения употребления терминов в речи старшеклассников связаны с непониманием специфических особенностей термина и проявляются:

- в игнорировании его дифференциальных признаков и смешению видовых понятий;

- в акцентировании дифференциальных признаков без учёта интегральных;

- в употреблении слова в контексте, противоречащем природе термина;

- в сочетании с эмоционально окрашенной лексикой;

- в замене термина его общеупотребительным синонимом;

- в несоблюдении последовательности расположения признаков предмета или явления от наиболее к наименее значимым для дифференциации понятия;

- в подмене толкования термина способом его реализации или функцией.