Факторы культурной концептуализации английского языка в странах Европы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского

Факторы культурной концептуализации английского языка в странах Европы

Бородина Дарья Сергеевна, к. филол. н., доцент

Недостаточная изученность культурной концептуализации английского языка (АЯ), связанной с взаимодействием социально-культурных и языковых факторов и проявляющейся в многообразии форм его существования в современном мире, его социальной и территориальной дифференциации, признается отечественными и зарубежными лингвистами [4; 6; 7; 9; 10; 11; 14].

Прагматические нормы транснационального АЯ подвержены культурной концептуализации, которая модифицирует культурные схемы межнациональной коммуникации, т.е., как пишет В.В. Кабакчи, «межкультурноязыковой контакт ...представляет собой пересечение кругов двух лингвокультур» [4, с. 53].

Такое пересечение имеет место в межнациональной коммуникации, и социолингвистическая реальность коммуникативных контекстов не допускает однозначного толкования их лингвокультурного содержания. По мнению турецкого исследователя Дж. Алптекина, в ситуации межнациональной коммуникации на английском как лингва франка вербализуются три вида культур: первичные культуры конкретных сообществ коммуникантов, интернациональная культура (например, в бизнесе, академической сфере, Интернете, сфере обслуживания, деловой переписке и проч.) и элементы базисной культуры носителей английского языка, которые могли быть усвоены в процессе обучения [10, р. 9, 10].

Парадигма интернациональной культуры в ментальности европейцев складывается в процессе вторичной социализации, определяемой формальной принадлежностью к европейскому сообществу независимо от конкретной страны проживания. Усвоение элементов культуры носителей британского варианта АЯ вытекает из целенаправленного сохранения его норм как целевой модели в системе школьного образования, а усвоение элементов культуры американского варианта базируется на его использовании в телевидении, интернете, поп-культуре, рекламе и т.п.

В целом, структура культурной составляющей европейской транснациональной коммуникации и специфика лингвокультурного компонента АЯ в различных европейских странах отражают длительный процесс его интернализации и вторичной социализации его пользователей, который имеет свои особенности в разных частях континента. Целью данной статьи является выделение критериев культурной составляющей транснационального АЯ, на которые должно опираться исследование национальных вариантов АЯ, складывающихся в различных регионах европейского континента. Новизна исследования заключается в критическом осмыслении представлений о функционально-прагматическом содержании межкультурной компетенции, необходимой для успешного осуществления транснациональной коммуникации. Актуальность анализа лингвокультурного компонента транснациональной коммуникации на АЯ между людьми, не имеющими общности родного языка и национальной культуры, определяется тем, что он дает возможность понимания лингвокультурных и прагматических особенностей их дискурса. Материалом исследования служат теоретические положения, выделенные в ходе аналитического обзора трудов социолингвистов в области лингвокультурной компетенции.

В качестве исходного тезиса примем, что культура европейского социума - это специфический набор ценностей и поведенческих норм, сложившихся на основе фрагментов контактирующих культур, которые характеризуются культурными концептами, разделяемыми членами данного сообщества.

Когда речь идет о европейском варианте АЯ (ЕАЯ), мы четко сознаем, что это зонтичный термин, подразумевающий некую совокупность национальных вариантов АЯ, развивающихся в странах Европы и используемых в целях как транснациональной (в качестве контактного языка), так и интранациональной (в качестве второго языка в пределах конкретной страны) коммуникации. Безусловно, ЕАЯ обладает определенной ядерной, первичной культурной ориентацией, общей для всех европейцев, точно так же, как, по словам Б. Зайдлхофер [14, p. 144], его грамматика, словарь, организация письменной речи определяются нормами, полученными в системе образования. В процессе нативизации ЕАЯ каким-либо конкретным национальным сообществом он получает вторичную культурную ориентацию и служит для членов сообщества инструментом вторичной социализации в международном сообществе.

По определению социологов П. Бергера и Т. Лукмана, социализация - это «всестороннее и последовательное вхождение индивида в объективный мир общества или в отдельную его часть» [1, c. 212]. Чтобы стать членом конкретного национального лингвокультурного сообщества, индивид подвергается в детстве первичной социализации. В отличие от нее, вторичная социализация - это интернализация новых институциональных или институционально обоснованных сообществ, это каждый последующий процесс, позволяющий уже социализированному индивиду входить в новые секторы объективного мира [Там же, с. 213-214].

Отправным пунктом процесса вторичной социализации является интернализация языка, и, чтобы быть успешной, вторичная социализация требует интернализации структуры и семантики языковых средств, позволяющих идентифицировать и интерпретировать факты в рамках новой институциональной сферы [Там же, с. 226].

В отличие от первичной социализации, имеющей универсальный характер, вторичная социализация является ситуативной. Это, например, социализация в интернациональном сообществе ученых, преподавателей АЯ, студентов, деловых людей, блоггеров и т.п. Соответственно, изучение их АЯ предопределяется подходом, который раскрывает, как участники ситуативно обусловленной коммуникации используют языковые средства для достижения взаимопонимания.

Владение ЕАЯ как инструментом вторичной социализации дает возможность представителям различных европейских лингвокультурных сообществ реализовать национальные культурные нормы в транснациональной коммуникации. При этом, как считают многие исследователи, взаимодействие культур в процессе транснациональной коммуникации представляет собой особый вид непосредственных отношений и связей, которые складываются, по меньшей мере, между двумя культурами, а также тех влияний, взаимных изменений, которые появляются в ходе этих отношений. Вариативность взаимодействия культур обусловлена целым рядом факторов, включающих социальные, коммуникативные, психологические, лингвистические и другие аспекты данного явления [2, с. 27; 3, с. 50; 5, с. 98; 8, с. 7], которые и составляют содержание лингвокультурного компонента ЕАЯ, используемого в европейской транснациональной коммуникации.

Необходимо подчеркнуть, что специфика лингвокультурного компонента ЕАЯ является результатом действия трех факторов: во-первых, он содержит национальную составляющую, т.к. формируется на основе культурного компонента первичной социализации на конкретном родном языке; во-вторых, он получает общую для европейцев вторичную культурную ориентацию в условиях вторичной социализации; в-третьих, в контекстах транснациональной коммуникации он проходит через эмоционально-личностный фильтр пользователей и оформляется языковыми средствами на соответствующем индивидуальном уровне владения ЕАЯ. Вследствие третьего фактора реализуемая в коммуникативных ситуациях индивидуальная языковая компетенция может быть недостаточной, что служит причиной конфликта, непонимания или неполного понимания.

Лингвокультурный компонент коммуникативной компетенции, реализуемый в институциональных контекстах посредством ЕАЯ, - это сложный феномен со многими составляющими, среди которых знание базовых общеевропейских концептов и реалий конкретных сообществ практики (специализированная языковая картина мира), умение оперировать ими в устном и письменном дискурсе (т.е. знание кода культуры), способность устанавливать и поддерживать отношения, необходимые для совместной деятельности (культурные установки коммуникативного поведения), владение ЕАЯ на уровне, достаточном для оценки семантических и стилистических аспектов информации и выработки прагматических коммуникативных стратегий (представления культурной коннотации). При этом ЕАЯ не является неким редуцированным вариантом, лишенным каких-либо национально-культурных признаков, поскольку, по справедливому замечанию З. Г. Прошиной, немаркированная модель международного контактного языка «…в абсолюте не достижима - ни один индивид не может переступить через свою культуру и родной язык» [7, c. 246].

В европейских контекстах ЕАЯ выступает как инструмент вторичной социализации, коммуникативный код, создающий условия для их вхождения в специфическую культуру этого сообщества, но не свободный от влияния первичных культур участников. Один из наиболее ярких примеров институциональной транскультурной коммуникации - это европейское академическое сообщество, которое представляет собой лингвокультурное пространство, где постоянно осуществляется диалог культур и, соответственно, усиливается мотивация к внедрению контактного АЯ в учебный процесс в качестве языка преподавания. Успех академической коммуникации, во-первых, зависит от способности ее участников регулировать свои языковые ресурсы, адаптировать и перестраивать их в условиях постоянно меняющихся факторов коммуникативных ситуаций. Во-вторых, он определяется их представлениями о контактном языке транснациональной коммуникации, т.е. той языковой идеологией, которую они приобрели в процессе вторичной социализации и интернализации АЯ.

Основными субъектами этого процесса являются европейские преподаватели АЯ, от которых непосредственно зависит, какую языковую идеологию приобретут их студенты. В качестве примера представим данные опроса швейцарских преподавателей АЯ, проведенного социолингвистом Х. Маррей [13], которая поставила перед ними задачу определить свое отношение к факту распространения европейского варианта АЯ и перспективе его целевого использования в учебном процессе.

Задание: Укажите свое мнение по поводу следующих высказываний, имеющих отношение к ЕАЯ. Выберите один из трех ответов: (1) согласны, (2) не определились, (3) не согласны.

Примечание: Ответы даны после высказываний в средних процентных величинах.

Носители АЯ должны с уважением относиться к тому, как говорят по-английски неносители: согласны 67,6%, не определились - нет, не согласны 32,4%.

Учителя, неносители АЯ, должны иметь преимущество перед учителями, носителями АЯ в решении того, какой вариант АЯ выбирать для своих студентов: согласны 38%, не определились 24,5%, не согласны 37,5%.

Студентам надо позволить самим решать, хотят ли они подражать АЯ носителей или неносителей:

согласны 31,35%, не определились 33,3%, не согласны 35,35%.

Существующие учебники АЯ основаны только на британском или американском вариантах, но, поскольку есть много других вариантов, их следует учитывать в последующих учебниках: согласны 61,3%, не определились 5,7%, не согласны 33%.

Большинство разговорных ситуаций в учебнике направлены на подготовку студентов к общению с носителями языка. Я думаю, что должно быть больше ситуаций, где неносители общаются друг с другом: согласны 51,4%, не определились 3%, не согласны 45,6%.

Вместо того чтобы тратить долгие часы на устранение ошибок, типичных для говорящих на АЛФ, следует уделять больше времени развитию коммуникативных навыков и учить студентов говорить по-английски: согласны 78,4%, не определились 5,7%, не согласны 15,9% [Ibidem, р. 147-165].

Анализируя результаты опроса, проведенного Х. Маррей, мы видим, что практически по всем вопросам (кроме шестого) зафиксированы значительные расхождения в мнениях респондентов. Это вполне объяснимо, поскольку особенность современного ЕАЯ заключается в том, что его открытая модель представляет некодифицированный язык, отличающуюся нестабильностью форм грамматику и вариативный выбор языковых средств в конкретных контекстах.

Необходимо подчеркнуть, что лингвокультурная компетенция пользователя ЕАЯ выступает как реализуемая в динамике социальной практики индивидуальная способность применения вариативного набора языковых средств и стратегий согласования. Вариативность языковых средств и стратегий согласования смысла обусловлена тем, что пользователи ЕАЯ принадлежат к разным исходным лингвокультурным сообществам и отличаются как мотивациями вхождения в данное лингвокультурное сообщество, так и отношениями к своему речепроизводству на ЕАЯ. Транснациональная коммуникация на ЕАЯ зависит от отношений между пользователями и их социальной и физической средой.

Из ответов швейцарских преподавателей ясно, что, хотя речь идет о практике преподавания языка и выборе языковых ресурсов, они не только дают профессиональную оценку отдельных факторов учебного процесса, но и раскрывают свои представления о языке и его функциональной роли в конкретном социокультурном окружении, т.е. свою языковую идеологию. Языковая идеология проявляется в их способности сознательно планировать речевое взаимодействие с другими представителями данного сообщества, используя коммуникативные стратегии, соответствующие социальному статусу языка. Лингвистическое содержание языковой идеологии заключается в мотивированном и систематическом выборе языковых средств в рамках социокультурного контекста, и, в конкретном случае, в выборе, осуществляемом в контексте академической коммуникации.

По мнению С. Канагараджи, основным фактором, способствующим успеху транснациональной коммуникации, является не столько знание коммуникантами языковых норм, сколько умение пользоваться стратегиями, позволяющими преодолевать возникающие трудности, изобретательность и находчивость, которые они проявляют в коммуникативных ситуациях. При этом коммуникативная компетенция не служит орудием осознанного управления речепроизводством, а выступает в качестве адаптивной реакции, направленной на достижение согласования между языковыми ресурсами говорящих и факторами коммуникативного контекста (участники, цель, ситуация) [11, р. 2, 10].

Опираясь на представленное выше понимание европейского АЯ как зонтичного термина, обозначающего региональный функционально-прагматический вариант АЯ, мы выдвигаем положение о том, что он существует в виде социолектов, обслуживающих как транснациональные, так и интранациональные коммуникативные потребности в странах Европы. Исходя из представления о ситуативном характере использования этих социолектов, мы разделяем их на два типа: ситуативно-идентифицирующие социолекты (СИС) и ситуативно-деятельностные социолекты (СИД).

СИС - это социолекты, применяемые в бытовых ситуациях вторичной социализации, независимо от характера конкретной ситуации. Вторичная социализация, в ходе которой они используются, по своей сути, является ситуативно-ролевой и национально-культурной и проходит в условиях бытовой коммуникации, когда пользователь оказывается в условиях нерегулярного ситуативного контекста, где ему приписывается определенная роль, предполагающая его категориальную лингвокультурную идентификацию, в первую очередь, по определенным лингвокультурным признакам. В случае транснациональной коммуникации, это, например, общение мигранта и социального работника в стране прибытия или туриста и служащего отеля в стране посещения. В случае интранациональной коммуникации это, например, внеаудиторное общение преподавателя и студентов по-английски или использование АЯ в качестве языка преподавания в российском университете.

СИД - это социолекты, применяемые в ситуациях институциональной вторичной социализации, когда имеет место специализированная коммуникация между людьми, объединенными принадлежностью к какой-либо конкретной сфере деятельности, будь то область образования и науки, интернациональный бизнес, интернет-сообщество защитников животных или любителей подводной охоты и т.п. Вторичная социализация, в ходе которой используется СИД, является ситуативно-специализированной и проходит в условиях специализированных контекстов, когда пользователь оказывается в ситуативно-ограниченном сообществе, принадлежность к которому определена сферой его деятельности, т.е. условие ситуативно-ролевой и национально-культурной идентификации становится нерелевантным.

Культурный компонент вторичной социализации наиболее активно проявляется в условиях не специализированной, а бытовой транснациональной коммуникации, в тех ситуациях, где СИС эффективно используется как инструмент бытового общения. Немецкий социолингвист Ю. Хоузе отмечает, что в процессе вторичной социализации АЯ служит для говорящих инструментом категоризации влияния предшествующего культурного опыта и поведения, т.к. АЯ и первичная культура членов сообщества взаимосвязаны на уровне семантики [12, p. 11], и используемые ими языковые средства раскрывают эту взаимосвязь.

Завершая краткое обсуждение факторов, характеризующих культурный компонент ЕАЯ, необходимо подчеркнуть следующие положения.

Культура европейского социума представляет собой специфический набор ценностей и поведенческих норм, сложившихся на основе фрагментов контактирующих культур, которые характеризуются культурными концептами, разделяемыми членами данного сообщества.

Европейский АЯ понимается как зонтичный термин, обозначающий региональный функционально-прагматический вариант АЯ, реализуемый в виде социолектов, обслуживающих как транснациональные, так и интранациональные коммуникативные потребности коммуникантов. Предлагается разделение этих социолектов на два типа: ситуативно-идентифицирующие социолекты и ситуативно-деятельностные социолекты.

Лингвокультурный компонент ЕАЯ формируется на основе культурного компонента первичной социализации на родном языке. В условиях вторичной социализации, которой подвергаются жители европейских стран, усваивая АЯ, лингвокультурный компонент ЕАЯ получает вторичную культурную ориентацию и оформляется языковыми средствами на соответствующем уровне владения. В ситуациях транснациональной коммуникации ЕАЯ проходит через эмоционально-личностный фильтр пользователей.

Среди факторов, определяющих лингвокультурную компетенцию пользователей ЕАЯ, в первую очередь, необходимо отметить языковую идеологию, знание базовых общеевропейских концептов и реалий, а также умение модифицировать коммуникативное поведение и оперировать языковыми средствами вторичной лингвокультуры. Идентификация субъектов транснациональной коммуникации на ЕАЯ связана с национальной спецификой их лингвокультурной компетенции, которая позволяет им осуществлять взаимодействие с представителями других национальных и культурных сообществ.

Список литературы

европейский английский язык

1. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания / пер. с англ. Е. Руткевич. М.: Медиум, 1995. 323 с.

2. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов / под ред. А.П. Садохина. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 352 с.

3. Завьялова В.Л. Специфика речевого взаимодействия на языке-посреднике в АТР: проблемы восприятия восточноазиатского акцента // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. 2014. № 2 (42). С. 50-57.

4. Кабакчи В.В. Основы англоязычной межкультурной коммуникации: учебное пособие. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. 232 с.

5. Клещина А.В. Теория межкультурной коммуникации в американских исследованиях // Известия Уральского государственного университета. 2009. № 3 (65). C. 91-99.

6. Кочетова М.Г. Вариативность в современном английском языке в лингвокультурном контексте // Вестник Московского университета. Сер. 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2015. № 3. С. 73-79.

7. Прошина З.Г. Вариантность английского языка и межкультурная коммуникация // Личность. Культура. Общество (Personality. Culture. Society): международный журнал социальных и гуманитарных наук. М., 2010. Т. XII. Вып. 2. № 55-56. С. 242-252.

8. Фалькова Е.Г. Межкультурная коммуникация в основных понятиях и определениях: методическое пособие. СПб.: Факультет филологии и искусств СПбГУ, 2007. 77 с.

9. Шаталова Н.А. О двух аспектах функционирования английского языка в глобальном мире // Вестник Московского университета. Сер. 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 2. С. 141-147.

10. Alptekin C. Dual Language Instruction: Multiculturalism through a Lingua Franca // TESOL Symposium on Dual Language Education: Teaching and Learning in Two Languages in the EFL Setting. Virginia: TESOL, 2005. P. 5-11.

11. Canagarajah A.S., Wurr A.J. Multilingual Communication and Language Acquisition: New Research Directions // The Reading Matrix. 2011. Vol. 11. № 1. Р. 1-15.

12. House J. What Is an `Intercultural Speaker'? // Intercultural Language Use and Language Learning / E. Alcуn Soler, M.P. Safont Jordа (ed.). Dordrecht: Springer, 2007. P. 7-21.

13. Murray H. Swiss English teachers and Euro-English: Attitudes to a non-native variety // Bulletin suisse de linguistique appliquй. Institut de linguistique. 2003. № 77. Р. 147-165.

14. Seidlhofer B. Closing a conceptual gap: the case for a description of English as a lingua franca // International Journal of Applied Linguistics. 2001. Vol. 11. P. 133-158.

Размещено на Allbest.ru