Инструкция: набор команд или обучение

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 8; 80

Юго-западный государственный университет

ИНСТРУКЦИЯ: НАБОР КОМАНД ИЛИ ОБУЧЕНИЕ

Кудрин Дмитрий Павлович

Высокая информационная насыщенность «среды обитания» современного человека связана, в частности, с тем, что он постоянно вынужден контактировать с незнакомыми объектами разного рода - от новых технических устройств до меняющихся нормативных актов. Это, в свою очередь, порождает необходимость в больших объемах инструктивных материалов: руководств для пользователей, юридических разъяснений и пр. Ряд специфических характеристик языка таких документов (определенные словарные и грамматические единицы, структура текста в целом), а также особенности коммуникативной ситуации позволяют рассматривать их как особый речевой жанр. Так, например, Т. В. Жеребило выделяет научно-методический (инструктивный) стиль, а собственно инструкцию - как один из его жанров [4]. При этом можно считать открытым следующий вопрос: каковы прагмасемантические функции этого жанра и насколько эффективно он эти функции выполняет? текст инструкция имплицитный

Представляется, что наиболее существенной особенностью коммуникативной ситуации, в которой используется инструктивный жанр (жанр инструкций), можно считать принципиальную разницу между адресантом (составителем инструкции) и адресатом (неким условным лицом или группой лиц, на которых инструкция рассчитана): адресант является специалистом в своей предметной области, адресат, в общем случае, - нет. Каждый из них в обычной для себя среде говорит на вполне определенном языке: адресат - на естественном (повседневном), адресант - на специальном (техническом, научном, юридическом, официально-деловом и пр.).

Как в таком случае может быть обеспечено взаимопонимание между ними при работе с инструкцией?

Абстрактная модель коммуникации «подразумевает не только пользование одним и тем же кодом, но и одинаковый объем памяти передающего и принимающего» [7, с. 13], предполагает их «полную идентичность» [Там же, c. 12]. В таком случае возможны две крайние точки. Если языковые пространства не пересекаются, то ценность общения, которую Ю. М. Лотман видит в передаче информации между непересекающимися частями пространств, будет максимальной, но само общение будет невозможно. В ситуации, когда передающий и принимающий обладают идентичными кодами, понимание будет идеальным, но говорить будет не о чем [Там же].

Далее Ю. М. Лотман следующим образом разделяет «код» и «язык»: если первый дает представление об искусственной только что созданной и введенной договоренности, то последний ориентирует на протяженность существования, постепенное формирование, историю, стоящую за языком, то есть «язык - это код плюс его история» [Там же, c. 13]. Лучшее применение кода Лотман видит в передаче команд [Там же], что в рамках обычного словоупотребления как раз и ассоциируется с инструкцией.

Однако целесообразен ли подход к инструкции как набору команд (или предписаний), основанных на едином коде передающего и принимающего и не подразумевающих памяти (истории)? Еще в начале XIX века Ф. Д. Шлейермахер говорил, что «в посредничестве переводчика нуждаются… даже и современники, не разделенные диалектами, а лишь происходящие из разных классов, получившие разное образование и не связанные постоянным общением» [9, c. 127]. Таким образом, можно сказать, что он ставил задачу внутриязыкового перевода. Сложность этой задачи объясняется глубокими различиями в фактическом уровне общекультурных и специальных знаний между отдельными людьми и группами лиц. И чем дальше коммуниканты отстоят друг от друга (по профессии, социальному статусу и множеству других параметров), тем меньше пересекаются их частные языковые пространства, тем больше им необходим переводчик и одновременно - некоторый приемлемый для обеих сторон специально конструируемый язык, который мог бы сочетать в себе и черты кода (в частности, однозначность основных понятий), и черты естественного языка (прежде всего включенность любого текста в широкий и неоднозначный контекст). Саму же задачу внутриязыкового перевода можно несколько сузить и говорить уже о межстилевом переводе (транспозиции).

Целесообразно рассматривать инструкцию не только как набор команд, но и как материал, который призван обучать, т.е. «записывать в память» эти инструкции, увеличивать объем знаний обучаемого, учитывать и одновременно расширять доступный ему когнитивный контекст - «модели культурно-обусловленного, канонизированного знания, которое является общим, по крайней мере, для части говорящего сообщества» [1, c. 5]. Т. А. Ширяева говорит о когнитивном контексте (в отношении метафоры) тогда, когда «для декодирования надо привлечь универсальное знание того или иного понятия и весь комплекс ассоциаций, которые сопутствуют этому понятию» [8, c. 112].

В случае с инструкцией адресанту следует максимально учитывать возможные стихийно сложившиеся ассоциации адресата. С другой стороны, адресант вправе предполагать у адресата (среднего представителя круга лиц, к которому обращена инструкция) наличие некоторого базового уровня и объема знаний и предполагаемых конкретных ассоциаций, хотя и не вправе ожидать его превышения (например, вполне справедливо ожидать, что пользователь знает, что такое «регулятор вообще», но вот как им пользоваться на конкретном приборе, уже нужно объяснять). Инструктивный текст в любом случае опирается на уже существующее знание, поэтому можно говорить об имплицитном контексте - своего рода пресуппозиции адресанта о том, что у адресатов имеются «либо фоновые знания… о предшествующей ситуации, либо знание предшествующих текстов» [6]. Собственно, любой текст, любое общение подразумевает некоторые имплицитный контекст и фоновые знания, однако в случае с инструкцией ошибка в восприятии текста может оказаться недопустимой. Поэтому при построении текста инструкции необходимо иметь четкие критерии: какой объем имплицитного контекста приемлем, что можно считать фоновыми знаниями в каждом конкретном случае и как выявить эти знания.

Нам представляется, что в инструктивных материалах имплицитный контекст должен быть минимален (с учетом целевой аудитории), причем если инструкция пишется как для «продвинутых» пользователей, так и для начинающих, желательно, чтобы контекст, имплицитный для первых, был обозначен для последних эксплицитно. Например, так: «Переведите прибор в режим передачи (см. 3.1) и нажмите ”Пуск”». Тогда пользователь, который уже знает, как сделать это, просто выполнит необходимые действия, а для начинающих пространственный контекст «режима передачи» эксплицитно обозначен ссылкой на конкретный пункт той же инструкции.

Однако если необходимые пояснения (дополнительные инструкции, исключения) занимают сравнительно небольшой объем, имплицитный контекст лучше просто сделать эксплицитным. Ср. «…за исключением лиц некоторых категорий (см. раздел 2, п. 4)» и «…за исключением безработных и беженцев». Если же список исключений сравнительно большой, то лучше давать ссылку. Опять-таки если список структурирован (исключения приводятся по ситуациям) или просто очень большой, но в данной части инструкции важны лишь несколько исключений (частный случай первой ситуации), то предпочтительно, на наш взгляд, обозначить их явно здесь, а не утруждать пользователя поиском нужной ситуации в разделе «Исключения», который все равно следует составить.

Если говорить о пространственных рамках контекста, то основная мысль заключается в максимальном их сужении: в идеале описание каждого действия должно мыслиться как автономная единица, что позволит существенно уменьшить ошибки понимания.

А. А. Залевская пишет: «искренне веря, что понимаем читаемое/слышимое, мы на самом деле избирательно что-то видим или слышим, а чего-то - в упор не замечаем и понимаем воспринимаемое так, как интерпретируем, домысливая или подсознательно учитывая более широкий имплицитный контекст, который либо обеспечивает согласие с воспринимаемым, либо дает основания для неприятия тех или иных положений» [5, c. 64]. Так, в приведенных выше примерах рамки контекста мыслились внутри рамок технических инструкций (и «фоновые» знания в основном были в области, связанной с устройством, программой и пр.). Однако если рассматривать инструктивные материалы шире - как документы, регулирующие поведение в тех или иных жизненных ситуациях, то к имплицитному контексту можно в большей мере отнести фоновые знания «общего характера».

Одним из ключей к адекватной работе с такого рода фоновыми знаниями может служить, на наш взгляд, понятие «лингвокультурный типаж» - если рассматривать адресата инструктивного текста как представителя одного из таких типажей, описанных в целом ряде исследований (О. А. Дмитриева [3], И. В. Щеглова [10], А. В. Валяйбоб [2] и др.). Сознательно подходя к анализу лингвокультурного типажа (типажей) предполагаемого усредненного адресата, можно построить определенную модель его фоновых знаний и его языка (описывая этот язык, в частности, как особый стиль) и адаптировать текст инструкции к построенной модели, пользуясь средствами межстилевого перевода (в первую очередь целенаправленным подбором лексических единиц и грамматических конструкций).

Учитывая сказанное о значении контекста, в том числе имплицитного, мы считаем, что применительно к инструктивным материалам невозможно говорить о «коде» (в терминах Лотмана). Ведь контекст - своего рода память, даже если сначала это память только адресанта (хотя за ней стоит память многих), но потом - посредством коммуникации - она станет частью памяти адресата, расширяя его языковое пространство и частично модифицируя его лингвокультурный типаж. Даже учитывая различия между языковыми пространствами, мы все равно формируем лишь пересечение, которое позволит передать информацию между непересекающимися частями - и сразу после передачи эта информация расширит собой область пересечения.

Список литературы

1. Валяйбоб А. В. Лингвокультурный типаж «американский первопроходец»: символические характеристики: дисс. … к. филол. н. Астрахань, 2012. 212 с.

2. Дмитриева О. А. Лингвокультурные типажи России и Франции XIX века: дисс. … д. филол. н. Волгоград, 2007. 374 с.

3. Залевская А. А. Понимание и интерпретация: вопросы теории // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты: сб. ст. / под общ. ред. Н. В. Уфимцевой. М.-Барнаул: Изд-во Алтайского ун-та, 2004. С. 64-70.

4. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М.: Гнозис; Издательская группа «Прогресс», 1992. 272 с.

5. Ширяева Т. А. Метафора как фактор прагма-семантической характеристики текстов публицистического стиля: на материале английского языка: дисс. ... к. филол. н. Пятигорск, 1999. 174 с.

6. Шлейермахер Ф. О разных методах перевода: лекция, прочитанная 24 июня 2013 г. // Вестник Московского университета. Сер. 9. Филология. 2000. № 2. С. 127-145.

7. Щеглова И. В. Лингвокультурный типаж «чиновник»: на материале русского языка: дисс. … к. филол. н. Волгоград, 2010. 176 с.

Аннотация

В статье рассматриваются некоторые особенности текстов инструктивных материалов. Определяются проблемы, связанные с построением текста инструкции, а также приводятся возможные направления поиска решения этих проблем. Основное внимание уделяется особенностям коммуникативной ситуации, в которой применяется инструктивный стиль, - в первую очередь, различиям между адресатом и адресантом, в том числе по лингвокультурному типажу. Также отмечается необходимость учитывать различные виды контекста (эксплицитный, имплицитный) для улучшения понимания текста инструкции.

Ключевые слова и фразы: инструкция; инструктивные материалы; инструктивный стиль; контекст (когнитивный, пространственный, эксплицитный, имплицитный); внутриязыковой перевод.

The article deals with some of the peculiarities of the texts of instructive materials. The problems related to the construction of the instruction text are identified, and the possible directions of the search for these problems solution are presented. The main attention is paid to the peculiarities of the communication situation where the instructive style is applied - in the first place, to the differences between the addressee and the addresser including on linguocultural type. The author also notes the need to take into account the various types of context (explicit, implicit) to improve the understanding of the instruction text.

Key words and phrases: instruction; instructive materials; instructive style; context (cognitive, spatial, explicit, implicit); intralingual translation.

Размещено на Allbest.ru