Методическая терминология: базовые системообразующие модули

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 81

Методическая терминология: базовые системообразующие модули

Моргун Дарья Александровна

Ставропольский государственный педагогический институт

Данная статья посвящена рассмотрению методической терминологии как особого континуума, характеризующегося разнородностью и обладающего высоким стратификационным потенциалом. Особое внимание обращено на дефиницию термина «методика» и на статус методики обучения как науки. В качестве исследовательской задачи определена попытка выделить базовые системообразующие модули. Основываясь на тематическом принципе классификации, методический терминоконтинуум организуется на основе 6-ти модулей, каждый из которых выступает самостоятельным целым и является совокупностью более мелких объединений. терминоконтинуум модуль стратификационный

Ключевые слова и фразы: язык науки; терминологический континуум; терминосистема; категоризация; классификация; методика обучения; тематический модуль.

The article is devoted to the consideration of methodological terminology as a special continuum which is characterized by heterogeneity and has a high stratification potential. Special attention is drawn to the definition of the term "methods" and to the status of teaching methods as a science. The goal of the research is to try to single out the basic system-forming modules. Based on the subject principle of classification, methodological terminological continuum is organized on the basis of six modules, each of which is an independent whole and an aggregate of smaller unions.

Key words and phrases: language of science; terminological continuum; term system; categorization; classification; teaching methods; subject module.

Современные тенденции в изучении языка как одного из важнейших системных компонентов науки способствуют решению следующих важных проблем человеческого познания: соотношение языка и мышления, специфика кодирования, хранения и передачи научно-профессионального знания и др. Постоянно обогащаясь и развиваясь, язык является эффективным и динамичным средством воздействия на все сферы человеческой деятельности.

Проблема языка науки прочно заняла свое место в современной гуманитарной парадигме. В настоящее время научная революция предъявляет к языку все более высокие требования, тем самым усложняя форму фиксации и выражения научного знания.

Язык науки преимущественно обогащается и развивается вследствие стремительного развития научного знания. Последнее, в свою очередь, выступая специфической частью культуры, характеризуется интегральностью и континуальностью, которые успешно реализуются в языке науки, в частности в терминологии.

В монографии «Деривационная категория вещественности в русистике: опыт теоретического описания» Т. Г. Борисова отмечает, что язык науки «действует по собственным законам, обладает специфическими понятийно-концептуальными и структурно-стилистическими параметрами и закономерностями их актуализации» (5, с. 100).

Являясь системой взаимосвязанных понятий, язык науки предстает как многослойное иерархическое образование, в котором выделяют следующие блоки:

1) категориально-понятийный аппарат;

2) терминосистема;

3) средства и правила формирования понятийного аппарата и терминов (16).

В определенном смысле справедливо утверждение о том, что язык науки является особой репрезентационной системой, языком особой сферы человека. Л. Ю. Буянова пишет: «Язык науки - это не изолированный, периферийный фрагмент (пространство) вне рамок и границ общенационального языка, а его равноправная конституирующая часть (ингредиент), обладающая свойством социальной предназначенности, системностью уровневой организации, конструктивно-тождественной иерархии ярусов (подсистем) общелитературного языка: фонетическому, морфологическому, лексическому, синтаксическому» (6, с. 95).

Необходимо отметить, что вопрос о ясности в определении научного статуса методики среди представителей педагогических и гуманитарных дисциплин до настоящего времени остается одним из наиболее дискуссионных.

Однако к настоящему времени развитие педагогической науки, накопление теоретических знаний привели к уточнению научного статуса методики и позволили выделиться методической мысли как самостоятельной научной дисциплине, обладающей собственным понятийным аппаратом и языком для его выражения. Так, по мнению Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина, методика - это «1. Педагогическая наука, теория обучения той или иной дисциплине. 2. Совокупность форм, методов и приемов работы учителя, т.е. Їтехнология? профессионально-практической деятельности преподавателя» [1, с. 139].

В современной педагогической практике остается актуальной проблема отношений и корреляции методики обучения и дидактики. Так, дидактика выступает важнейшей теоретической основой для частных методик, «…является тем общенаучным ядром, который объединяет все предметные методики» (2, с. 318).

Проанализировав и изучив разные точки зрения на дефиницию термина «методика», мы придерживаемся определения, предложенного В. М. Полонским, трактующего методику как «составную часть педагогики, в которой рассматривается процесс обучения определенному учебному предмету, разрабатываются нормативные требования к содержанию, преподаванию и учению (обучению). В системе педагогических наук методика выступает как частная дидактика, теория и практика обучения определенному ученому предмету» [17, с. 71].

В рамках нашего исследования терминосистема «Методика обучения» представлена целостным интегративным континуумом, характеризующимся высоким стратифицирующим потенциалом.

Под методической терминологией мы понимаем слова или словосочетания, являющиеся наименованием научного методического понятия или объекта из данной области знаний.

Проанализированный материал дает нам основание констатировать, что инновационные процессы и динамические изменения в содержании и методике преподавания конкретных учебных дисциплин требуют понятийносемантической организации и тематической дифференциации методического терминологического континуума.

Следует отметить, что системы терминов способствуют стратификации совокупности различных отраслей научного знания, представляющих собой уникальный когнитивный континуум, сохраняющий всю информацию о той или иной области научной деятельности, запечатленной в знаковой форме.

По мнению Л. Ю. Буяновой, «с учетом понятийной и структурно-функциональной сложности, гетерогенности рассматриваемых стратумов (субконтинуумов), динамичности и эволюционности потенциала и способности их саморазвития, многоаспектности актуальных связей, отношений и процессов сегодня релевантна вариативная модель (схема) стратификации языка науки, в которой конституентами выступают следующие субконтинуумы:

1) научно-технический;

2) естественнонаучный;

3) информационно-технологический (компьютерный);

4) медицинский (в единстве теоретического и практического, прикладного аспектов); 5) гуманитарный;

6) масс-медийный (язык СМИ и СМК); 7) социально-экономический; 8) лингвистический (языкознания).

Данная стратификация отражает существующую в настоящее время функциональную речеязыковую автономизацию и специализацию, детерминируемые экстралингвистической реальностью, спецификой точных и Їнеточных? наук, отражая подвижность и неабсолютный характер их дифференциальных, конституирующих признаков и границ» [6, с. 111-112].

Так, специфика исследуемой терминологии позволяет рассматривать терминологическую систему «Методика обучения» в парадигме гуманитарного подвида научной прозы.

На наш взгляд, ярким примером интеграции научного знания, сопровождающейся непрерывным накоплением терминов, имеющих ярко выраженный межотраслевой характер, может служить методический терминоконтинуум, изучение которого возможно только при совокупных усилиях различных наук. Постепенно стратифицируясь от общей теории обучения, методика не утратила междисциплинарные связи с терминофондом базисных и смежных наук. Основополагающую роль среди базисных наук играют дисциплины педагогического цикла: педагогика (дидактика, школоведение, история педагогики и т.д.), психология (общая психология, психолингвистика, педагогическая психология, возрастная психология, психология развития и т.д.). Среди базисных наук конкретных методик обучения(методика обучения математики, методика обучения иностранному языку и т.д.)можно выделить следующие: социология, философия, логика, лингвистика (языкознание), литературоведение, лингвострановедение, математика, информатика, естествознание, география, обществознание (история), экология, общая физиология, гигиена и другие.

Следует отметить, что методическая терминология, обладая смысловой однозначностью и функциональной устойчивостью, способствует точному и ясному формулированию методических рекомендаций, достижению максимальной лаконичности методического текста.

В рамках современной когнитивной парадигмы терминологического исследования актуальным остается вопрос о категориально-понятийном структурировании методической терминологии. Е. И. Голованова, рассматривая фундаментальные понятия когнитивной лингвистики (концепт, категория и когниция), отмечает, что «понятие Їкатегория? позволяет свести бесконечное разнообразие человеческих ощущений и объективное многообразие форм материи и форм ее движения в определенные рубрики» [9, с. 19]. Е. С. Кубрякова трактует категоризацию в узком и в широком смысле. В узком смысле она заключается в «подведении вещи, явления, процесса и любой анализируемой сущности под определ?нную категорию как определ?нную рубрику опыта или знания и признания е? (этой сущности) членом этой категории»; в широком смысле слова категоризация представляет собой «сложный процесс формирования и выделения самих категорий по обнаруженным в анализируемых явлениях сходных им аналогичных сущностных признаков или свойств» (14, с. 307).

По утверждению Т. Г. Борисовой, категоризация мира «…представляет собой результат когнитивной деятельности человека, результат классификации окружающей его реальной действительности и вычленения отдельных единиц в этой классификации; итогом подобной деятельности является формирование особой категории, которая позволяет увидеть мир в его бытии и функционировании» (5, с. 57).

Категориально-понятийная дифференциация научного континуума закономерно проецируется на терминологическое пространство и обусловливает соответствующие классификации.

Так, В. М. Лейчик отмечает, что основу классификации составляет «деление терминов по типу обозначаемых ими понятий определенной специальной области знаний или деятельности» (15, с. 172).

Т. Г. Борисова характеризует классификацию как «процесс распределения предметов на взаимосвязанные классы по наиболее существенным признакам, присущим этим предметам и отличающим их от других» (5, с. 125).

По нашему мнению, классификация методического континуума должна основываться на уже существующем опыте упорядочения терминологии в других областях знания с учетом специфики понятийных проблем, характерных для методики обучения в целом. Любая классифицирующая деятельность предполагает достижение главной цели: распознавание и наглядное представление объективной системы дифференциации реального мира, фиксация закономерных связей между классами объектов.

Современное языкознание насчитывает довольно большое количество классификаций терминов. Можно предположить, что наиболее глубокое и полное описание методической терминологической системы основывается на анализе отдельных объединений слов, в роли которых чаще всего выступают тематические и лексико-семантические группы. Поиски классификационных оснований привели нас к решению принять в качестве исходного тематический принцип систематизации терминов методики обучения.

Учитывая специфику исследуемого материала, мы считаем наиболее удачным в терминологическом плане именовать тематические группы «модулями». В современной педагогической и методической науке термин «модуль» функционирует с середины прошлого века и характеризуется достаточно многоплановым использованием в различных областях знаний: математике, информатике, физике, архитектуре и т.д.

Модуль (от лат. modulus? мера): 1) в точных науках коэффициент (или число), являющийся мерилом соответствующих величин; 2) функционально законченный узел, являющийся частью определенной системы и обладающий свойством заменяемости (модуль космического корабля, модуль оперативной системы в вычислительной технике) (7, с. 317).

В «Словаре иностранных слов» модуль интерпретируется как «…условная единица в строительстве и архитектуре (обычно размер одного из элементов сооружения), используемая для координации размеров частей сооружения и всего комплекса, приведения в гармоническое соответствие размеров целого и его частей» (12, с. 962). Согласно «Большому иллюстрированному словарю иностранных слов», модуль - это «…отделяемая, относительно самостоятельная часть какой-л. системы, организации, устройства (напр., м. космического корабля)» (4, с. 500).

На наш взгляд, выбранный в качестве обозначения единицы категоризации исследуемого континуума, термин «модуль» обладает следующими необходимыми характеристиками: 1) является составной частью чего-то большего; 2) сам состоит из более мелких компонентов. Следовательно, можно считать, что методическая терминология представляет собой объединение многочисленных понятийно-тематических модулей, которые, в свою очередь, являются совокупностью более мелких объединений, взаимосвязанных между собой на основе тематического принципа.

Исследование понятийно-категориальной основы методической терминологии, характеризующейся серьезным когнитивным потенциалом, позволяет нам выделить следующие объемные понятийнотематические модули терминов методики обучения:

1) модуль «Цели и задачи обучения»: стандарт образовательный, умение, общая компетенция, развивающая цель обучения, математические знания, духовное саморазвитие и др.

Так, в «Словаре терминов по общей и социальной педагогике» мы находим следующие определения: «навык - умение, доведенное до автоматизма; компонент практической деятельности, проявляющийся в автоматизированном выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного повторения» (8, с. 59); «фоновые знания - обоюдное знание участниками коммуникативного акта реалий материальной жизни, ситуативных и коннотативных реалий, стоящих за обозначающими их языковыми знаками, необходимое для адекватной и полной интерпретации порождаемых высказываний» (19, с. 234);

2) модуль «Содержание обучения»: арифметические действия, активная лексика, компьютерная грамотность, орфоэпия, музыкальное произведение, вероисповедание и др.

Например, «информационная культура - комплекс знаний и умений, обеспечивающих грамотное использование компьютера в своей жизни и деятельности» (3); в «Новом словаре методических терминов и понятий» «речевая разминка» понимается как «этап урока, на котором осуществляется подготовка к изучению основного материала. Включает ответы на вопросы, предварительное обсуждение темы, игровые задания» (1, с. 252);

3) модуль «Принципы обучения»: дидактический принцип, принцип системности, принцип наглядности, общедидактический принцип, принцип аппроксимации, уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему и др.

Например, «принципы целостного педагогического процесса - исходные положения, определяющие содержание, формы, методы, средства и характер взаимодействия в целостном педагогическом процессе; руководящие идеи, нормативные требования к его организации и проведению» (11, с. 120);

4) модуль «Методы и приемы обучения»: интервью, аудиолингвальный метод обучения, метод проектов, обучение в сотрудничестве, модульное обучение, устное опережение и др.

Например, «ролевая ситуация - учебная речевая ситуация, в которой учащиеся исполняют роли участников реальных ситуаций» (1, с. 256);

5) модуль «Средства обучения»:раздаточный материал, языковой портфель, компьютер, прописи, геометрические фигуры, глобус, макет, гербарий, пояснительные тексты и др.

Например, «карты - это знаковые иллюстрации, помогающие формированию пространственных представлений у детей» (10, с. 250);

6) модуль «Формы бучения»: фронтальное чтение, учебный диалог, урок, фронтальное фиксированное повторение, туристический поход, внеурочная деятельность и др.

Например, в «Педагогическом словаре» под «факультативами» понимается «одна из форм обучения, направленная на расширение научно-технических знаний и практических навыков учащихся, развитие их познавательных интересов, творческих способностей и профориентацию» (11, с. 158).

Таким образом, методическая терминология, как и любой вид человеческой деятельности, нуждается в собственном терминологическом корпусе. Методический терминологический континуум, формируемый понятийно-тематическими модулями, в целом носит открытый характер и постоянно пополняется, совершенствуется и саморазвивается, чтобы соответствовать коммуникативным потребностям человека в конкретной профессиональной среде.

Список литературы

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2010. 448 с.

2. Бабанский Ю. К. Педагогика: учеб. пособие / под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. 608 с.

3. Безрукова В. С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога) (Электронный ресурс). Екатеринбург, 2000. URL: http://do.gendocs.ru/docs/index-110372.html (дата обращения: 05.05.2014).

4. Большой иллюстрированный словарь иностранных слов. М.: АСТ; АСТРЕЛ; Русские словари, 2002. 960 с.

5. Борисова Т. Г. Деривационная категория вещественности в русистике: опыт теоретического описания: монография. Ставрополь: Изд-во Ставр. гос. пед. ин-та, 2006. 198 c.

6. Буянова Л. Ю. Терминологическая деривация в языке науки: когнитивность, семиотичность, функциональность. Ставрополь: Изд-во Ставр. гос. пед. ин-та, 2010. 283 с.

7. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика.

М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.

8. Воронин А. С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике (Электронный ресурс). Екатеринбург:

Изд-во Уральск. гос. тех. ун-та, 2006. URL: http://window.edu.ru/resource/673/28673 (дата обращения: 05.05.2014).

9. Голованова Е. И. Введение в когнитивное терминоведение. М.: Флинта, 2011. 224 с.

10. Клепинина З. А., Аквилева Г. Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе. М.: Академия, 2008. 288 с.

11. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений.

Изд-е 2-е., стер. М.: Академия, 2005. 176 с.

12. Комлев Н. Г. Словарь иностранных слов. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 1308 с.

13. Костерина Ю. Е. Прикладной аспект терминоведческой работы: установление границ исследуемой терминологии // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2014. № 4 (3). С. 100-103.

14. Кубрякова Е. С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира. М.: Языки славянской культуры, 2004. 560 с.

15. Лейчик В. М. Исходные понятия, основные положения, определения современного терминоведения и терминографии // Вестн. Харьков. политехн. ун-та, 1994. Т. 19. Вып. 1. С. 147-180.

16. Никитина С. Е. Семантический анализ языка науки: на материале лингвистики. М.: Либроком, 2010. 146.

17. Полонский В. М. Понятийно-терминологический словарь по народному образованию и педагогике. М.: ИТОиН РАО, 2001. 128 с.

18. Сластенин В. А.,Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие для вузов / под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. 576 с.

19. Словарь социолингвистических терминов / отв. ред. В. Ю. Михальченко. М.: Российская академия наук. Институт языкознания. Российская академия лингвистических наук, 2006. 312 с.

Размещено на Allbest.ru