Особенности обучения профессионально-ориентированному аудированию слушателей курсов повышения квалификации в технических вузах

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

Статья по теме:

Особенности обучения профессионально-ориентированному аудированию слушателей курсов повышения квалификации в технических вузах

Михайлова Ольга Владимировна

The article considers the educational potential of project-based technique in the context of competence-based approach in the system of foreign language training in a higher education establishment. The role of project-based technique in forming foreign language communicative competence of nonlinguistic training directions students is shown. The examples of its successful use in National Research Tomsk Polytechnic University are presented.

Key words and phrases: foreign-language communication; competence-based approach; method of projects; project-based technique; internet resources.

Статья посвящена специфике обучения аудированию слушателей повышения квалификации - выпускников технических вузов - на занятиях по иностранному языку. Рассматриваются основные и специфические навыки и умения, необходимые специалисту при восприятии профессионально значимых аудиотекстов, вопросы отбора учебного материала, проблемы, с которыми сталкиваются слушатели курсов, а также задания, отвечающие требованиям аудитории.

Ключевые слова и фразы: повышение квалификации; иноязычное общение; профессионально-ориентированное аудирование; отбор аудиотекста; умения и навыки аудирования, задания по аудированию.

Стремительно развивающиеся интернациональные деловые и научные контакты, создание многочисленных международных фирм и ассоциаций, присоединение России к Болонскому процессу создания единого образовательного пространства значительно повышают возможность общения отечественных специалистов с зарубежными коллегами, что приводит к росту спроса на профессионалов со знанием иностранного языка. Многие высшие учебные заведения России по разным программам и в разных объемах осуществляют углубленную языковую подготовку. Целью таких программ является подготовка специалистов, деятельность которых будет связана с осуществлением межкультурной коммуникации в области их профессиональной деятельности [2; 4; 5]. Достижение данной цели предполагает ряд этапов и включает в себя также послевузовскую языковую подготовку в рамках системы дополнительного профессионального образования, а также на факультетах повышения квалификации специалистов-выпускников технических вузов.

В Национальном исследовательском Томском политехническом университете для преподавателей и научных работников нелингвистических кафедр предлагается двухуровневая программа подготовки по английскому и немецкому языкам (уровни В1 и В2), включающая такие курсы, как практика устной речи, практическая грамматика, аудирование, язык профессионального общения. Последний курс относится к числу наиболее популярных, так как основным мотивом сотрудников профильных и вспомогательных кафедр является возможность расширения диапазона профессиональной деятельности, участия в международных конференциях, стажировках, чтения лекций и проведения семинаров для иностранных студентов на базе университета и за рубежом. Данные виды деятельности предъявляют высокие требования к владению иностранным языком. В связи с этим специалист должен овладеть конкретными умениями во всех видах речевой деятельности - чтении, говорении, письме и аудировании, а также умениями реферирования, аннотирования и, возможно, письменного перевода.

Работа со взрослой аудиторией должна учитывать психофизиологические и социально-профессиональные особенности данной категории обучающихся: наличие учебного и жизненного опыта, сформированность общеучебных умений и навыков, заинтересованность в учебе при осознании практической значимости и применимости получаемых знаний и умений, осознанность целей обучения, активное участие во всех этапах учебного процесса [1, с. 20]. Все это потребовало от преподавателей-лингвистов пересмотра и корректировки приоритетных задач и содержания, поиска адекватных форм обучения иностранному языку.

В данной статье рассматриваются вопросы, связанные с некоторыми особенностями организации обучения аудированию иноязычной речи, виду речевой деятельности, представляющему наибольшую сложность для большинства обучающихся. На продвинутом этапе языковой подготовки специалиста неязыкового профиля основной задачей обучения аудированию иноязычных текстов по специальности является формирование такого уровня профессиональной коммуникативной компетенции, который необходим для эффективной академической и научной работы, квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных ситуациях делового партнерства. На данном этапе необходимо развивать умения понимать профессионально значимые монологические и диалогические аудиотексты различных жанров, таких как: доклад на совещании или конференции;

лекция, освещающая профессиональную проблему;

описание производственного процесса, технологического устройства;

информационное сообщение научного характера;

отчет, обзор, рецензия;

комментарий по поводу высказанного мнения, приведенных аргументов.

Критериям отбора профессионально-ориентированных текстов при обучении аудированию уделено большое внимание в методической литературе. Мы разделяем точку зрения И. И. Халеевой, согласно которой из всех требований к звучащим текстам на продвинутом этапе языковой подготовки наиболее важным является их аутентичность. Аутентичность представленной в них «картины мира» и аутентичность их презентации, т.е. их продуцирование носителями языка [7, с. 37]. Именно поэтому при подборе аудиотекстов мы обращаемся к зарубежным видео- и аудиоматериалам, таким как экзаменационные разработки TOEFL и IELTS (академический блок), телепрограммы BBC, CNN, подкасты ведущих мировых вузов, записи выступлений участников международных конференций. Содержательно тексты освещают как общие (научно-популярные), так и некоторые специфические вопросы различных технических отраслей. В связи с неоднородным составом групп, которые формируются не по профессиональному признаку, а по уровню языковой подготовки, при работе в аудитории мы избегаем узкоспециальных тем, затрудняющих понимание для большинства слушателей и, как следствие, снижающих их мотивацию. Отобранные тексты группируются по тематическому (например: «Возобновляемые источники энергии», «Материалы и их свойства», «Современные информационные системы», «Проблемы экологии», «Химические и физические процессы вокруг нас» и др.) или функционально-стилистическому (например: описания технологических процессов, описания устройств и функций приборов, лекции и пр.) принципам. Последующая адаптация текстов к учебному процессу определяется их учебнометодической значимостью и конкретными целями формирования аудитивных навыков.

Общими вопросами формирования умений и навыков восприятия иноязычной речи в методике обучения иностранным языкам занимались такие методисты, как Н. И. Гез, Н. В. Елухина, И. Л. Бим, Р. К. МиньярБелоручев и др. Профессионально-ориентированному аудированию посвящены работы С. В. Тиминой, В. А. Яковлевой. Среди выделяемых ими умений и навыков, необходимых для восприятия на слух текстов любых стилей, можно назвать следующие:

определять тему сообщения;

выделять в тексте смысловые блоки, определять факты сообщения;

устанавливать логические связи между элементами текста;

выделять главную мысль;

воспринимать языковую форму речевого сообщения, т.е. соотносить формы значимых единиц языка (слов, фраз, предложений) с их значением;

игнорировать отдельные незнакомые единицы текста, не препятствующие пониманию его в целом;

предвосхищать как форму, так и содержание аудиотекстов;

удерживать в памяти необходимую информацию.

К специфическим умениям и навыкам, необходимым для восприятия на слух речи научного стиля, относятся:

прогнозировать содержание сообщения по заголовку, опираясь на профессиональный опыт;

понимать звучащую речь при однократном прослушивании при наличии зрительной невербальной основы (схем, графиков);

сопоставлять воспринимаемую на слух информацию с визуальной опорой, представленной графиками, чертежами, формулами, буквенными и цифровыми обозначениями;

восполнять потери при восприятии вербальной информации, опираясь на прошлый опыт, профессиональную эрудицию;

выделять наиболее информативные компоненты воспринимаемых сообщений [6; 9].

Формирование этих умений и навыков обеспечивают целенаправленная тренировка механизмов памяти, внимания, вероятностного прогнозирования, участвующих в слуховом приеме речи, и овладение лингвистической составляющей профессионально-ориентированной речи. Лингвистический материал неоднороден и включает в себя фонетические, грамматические и лексические единицы, а также правила соединения их в высказывание.

Наиболее объемный и трудно поддающийся систематизации компонент любого языкового курса - вокабуляр, освоению которого посвящена большая часть подготовительных предтекстовых заданий. Эти задания предлагаются в устной форме, при минимальном наличии зрительных опор, и направлены на формирование навыка определения значения неизвестных слов по морфологическим и контекстным признакам. Последующая письменная фиксация лексем способствует закреплению звуко-орфографических образов. Количество языковых единиц, вводимых до прослушивания текста, сокращается и постепенно сводится к нулю, так как основными навыками, требующимися для успешного восприятия аутентичных текстов, являются навыки смысловой, фоновой и языковой догадки. В ряде случаев сама идентификация лексических единиц может стать основной целью аудирования, например: прослушать описание устройства и подписать названия его блоков на рисунке. Часто возникают трудности с восприятием звукового образа даже графически знакомых лексем, например: debt, cursor, relay. Для закрепления акустико-орфографического образа слов, а следовательно, для развития речевого слуха и произносительных навыков предлагаются традиционные задания на аудирование со зрительной опорой, с обязательным последующим проговариванием текстов.

При отборе языкового материала мы руководствуемся принципами профессиональной направленности и коммуникативной ориентированности. Учитывая, что количество общелитературных и общенаучных слов по отношению к общеупотребительным знаменательным словам в текстах по специальности составляет 80%, а узкоспециальных - 20%, для активного усвоения отбираются слова, словосочетания и грамматические формы, обозначающие универсальные понятия и релевантные для профессионального общения специалистов [8, с. 99]. Конкретный профессионально обусловленный языковой минимум обеспечивается самостоятельной работой специалиста.

Особое внимание уделяется лексическим и синтаксическим средствам связи, позволяющим увидеть структуру текста, выявить аргументы, отделить важную информацию от иллюстрирующих ее примеров. Анализ дискурсивных средств, используемых в оригинальном источнике, помогает слушателям в дальнейшем не только с меньшими усилиями воспринимать текст на слух, но и формировать собственные высказывания в устной и письменной форме. Как отмечает О. А. Обдалова, «вовлекая слушателя в процесс коммуникации, оно [аудирование] одновременно предоставляет слушателю необходимые речевые средства, которые он черпает из воспринятого на слух речевого стимула, и дает ему возможность участвовать в речевой коммуникации на иностранном языке» [3, с. 224].

Задания, выполняемые во время и после предъявления аудиотекстов, определяются их характером и ролью в учебном процессе. Послетекстовые упражнения могут быть направлены на контроль понимания и запоминания предъявляемой информации, а также ее критическое осмысление. При формировании навыков восприятия аудиоинформации на начальном этапе эффективными являются задания, не требующие интерпретации прослушанного, такие как:

прослушать и определить основную тему текста;

перечислить или выделить из предложенных вариантов основные функции и характеристики описываемых устройств;

восстановить правильную последовательность событий или аргументации;

исключить из заранее предложенных положений те, которые отсутствуют в аудиотексте;

привести утверждения в соответствие с иллюстрирующими их примерами;

прослушать и записать факты, конкретизирующие или доказывающие предложенные положения;

завершить предложения согласно содержанию аудиотекста.

Интерпретационные и оценочные упражнения могут иметь следующие формулировки:

дополнить список преимуществ или недостатков описанного устройства, технологического процесса, научного подхода;

привести собственные примеры, наглядно иллюстрирующие физические и химические процессы, упомянутые в лекции;

рассмотреть перспективу и сферы применения технологических устройств и процессов в национальной экономике;

определить способ предъявления информации (индуктивный, дедуктивный) и структурно-функциональные особенности ее внутренней организации;

предложить свою организацию предъявленной информации;

задать вопросы по содержанию с позиции студента;

рассказать о вкладе местных и российских ученых и инженеров в решение рассматриваемых вопросов.

Задания на интерпретирование аудиотекстов вызывают особый интерес у взрослых слушателей, так как апеллируют к их личностному и профессиональному опыту и провоцируют на высказывание индивидуальной точки зрения по рассматриваемому вопросу. Такие задания напрямую связаны с формированием умений и навыков говорения.

В целом процесс формирования иноязычных коммуникативных умений и навыков во всех видах речевой деятельности является комплексным и взаимообусловленным, а их изолированное формирование практически невозможно.

Список литературы

аудирование иностранный язык навык

1. Змеев С. И. Основы андрагогики: учеб. пособие. М.: Флинта; Наука, 1999. 152 с.

2. Мыльцева Н. А. Подготовка специалистов со знанием иностранных языков в высших учебных заведениях // Иностранные языки в школе. 2006. № 7. С. 11-19.

3. Обдалова О. А. Обучение аудированию как средство развития коммуникативного потенциала обучаемых // Вестник Томского государственного университета. 2003. № 277. С. 224-226.

4. Поляков О. Г. Роль теорий учения и анализа потребностей в проектировании профильно-ориентированного курса английского языка // Иностранные языки в школе. 2004. № 3. С. 45-51.

5. Поляков О. Г. Цели профильно-ориентированного обучения иностранному языку в вузе: опыт формулирования // Иностранные языки в школе. 2008. № 1. С. 2-8.

6. Тимина C. B. Методика обучения иностранных студентов аудированию на материале языка специальности (на этапе вводно-предметного курса): автореф. дисс. … канд. пед. наук. Н. Новгород, 2003. 24 с.

7. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

8. Черкашина А. И. Теоретическое обоснование структуры и содержания учебных пособий по обучению аудированию: дисс. … канд. пед. наук. М., 2003. 297 с.

9. Яковлева В. А. Обучение иноязычному профессионально-ориентированному аудированию на среднем этапе в условиях технического вуза: дисс. … канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. 252 с.

Размещено на Allbest.ru