Иностилевые элементы в лингводидактическом научном тексте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ISSN 1997-2911 Филологические науки. Вопросы теории и практики, № 1 (19) 2013 17

ИНОСТИЛЕВЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ В ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОМ НАУЧНОМ ТЕКСТЕ

Ольга Борисовна Адаева, к. пед. н., доцент

Кафедра русского языка и методики преподавания русского языка Челябинский государственный педагогический университет

В статье рассматриваются случаи употребления иностилевых элементов в научных лингводидактических текстах, и делается вывод об их уместности и целесообразности, поскольку, будучи средством авторизации и адресованности, они позволяют автору текста вести гармонизирующий диалог с читателем как партнером по коммуникации, снимают безликость и безадресность речи.

Ключевые слова и фразы: научная коммуникация; научный стиль; лингводидактический дискурс; иностилевые элементы; средство авторизации; средство адресованности.

иностилевой научный лингводидактический текст

The author considers the occurrence of the elements of other styles in linguodidactic scientific texts, and comes to the conclusion about their appropriateness and reasonability, because as the means of authorization and addressed nature acquiring they allow conducting harmonizing dialogue with a reader as the partner in communication, evade the impersonality and unaddressed nature of speech.

Key words and phrases: scientific communication; scientific style; linguodidactic discourse; elements of other styles; means of authorization; means of addressed nature acquiring.

Поводом для написания этой статьи послужили размышления профессора О.А. Лаптевой о языке научных публикаций. Сравнивая научную прозу начала и конца XX века, автор пишет, что вплоть до 30-х гг. «фразы с эмоционально-экспрессивными вкраплениями в ткань научного текста, с соседствующими общелитературными и книжно-письменными формами были нормой научного изложения» [11, с. 57], и подчеркивает недопустимость иностилевых элементов сейчас: «К настоящему времени язык науки выработал довольно ограниченный и определенный в своем составе набор средств языкового выражения. Пользование им просто, потому что автоматизировано. Если же пишущий сознательно захочет выйти за пределы этого набора, уйти из плена автоматизма, то язык науки отомстит ему: из-под его пера выйдет что угодно, но только не строго научное произведение» [Там же, с. 56].

При этом научные тексты рассматриваются как некий нерасчлененный континуум, для которого характерны общие специфические черты, вытекающие из абстрактности и строгой логичности мышления, - обобщенность, подчеркнутая логичность, точность и объективность изложения, бесстрастность и др. Для языкового оформления основных стилевых черт используется конвенционально закрепленная комбинация лексико-грамматических средств, «условных языковых приемов» [Там же, с. 60].

Однако совершенно очевидно, что научная статья по математике отличается от статьи по литературоведению, историк пишет не так, как медик или физик. Не случайно в последнее время наблюдается тенденция изучать не языковые особенности стиля, но дискурс как совокупность тематически общих текстов в неразрывной связи с широким экстралингвистическим контекстом [1; 2; 8; 9] или, во всяком случае, разграничивать стилистический и дискурсивный подходы к анализу научного произведения [6; 14]. В последнем случае текст может быть адекватно интерпретирован только с учетом когнитивных и коммуникативно-прагматических интенций автора. При дискурсивном (дискурсном) подходе, отмечают лингвисты, можно наблюдать, как «строгая системность [функционального стиля]… обогащается асистемностью» [10, с. 77], «убийственная сила словесной инерции» сменяется «стилевой игрой» [5, с. 58].

Задачу данной статьи мы видим в том, чтобы на примере научных лингводидактических текстов (реализующих собственно исследовательские - не учебные и не научно-популярные целеустановки) показать, что иностилевые элементы в конкретном дискурсе не являются результатом речевых неудач адресанта, а используются вполне осознанно и служат средством авторизации, т.е. позволяют идентифицировать автора как языковую личность и субъект познания, и средством адресованности, актуализирующим образ читателя как партнера по коммуникации.

Основным средством авторизации является местоимение первого лица единственного числа я. По мнению О. А. Лаптевой, «язык науки утратил к нашему времени возможность употреблять я» [11, с. 60], современные исследования, однако, «показывают растущую тенденцию формулировать научный текст с позиции личностного говорения, сопровождающуюся способом изложения от первого лица» [17, с. 101]. По нашим наблюдениям, авторское «я» используется в дискурсе наряду с «мы авторской скромности», причем к я-манифестации прибегают крупные, признанные ученые, обладающие, на наш взгляд, большей внутренней свободой, не скованные необходимостью ритуального доказывания своей профессиональной компетентности (о тенденции сокращения компонентов, реферирующих к реалиям науки, за счет разрастания ритуальных компонентов, что ведет к десемантизации научного дискурса, см. в работе Г. Г. Хазагерова [16]).

Если текст написан от 1 л. мн. ч., то переход к авторизации в я-форме является для читателя сигналом собственного авторского знания или мнения, не совпадающего с общепринятым. См.: Теорию мы определили как аналитическое отношение к миру непосредственного опыта, способность увидеть за явлениями управляющие или общие закономерности. Для примера напомню общие положения той теории методики, которая мне представляется перспективной… Ограничусь изложением предпосылок возникновения этой теории и общим ее описанием. Но прежде уточним статус методики как науки, способной иметь свою теорию [13, с. 32-33].

Авторское «я» как проявление личностного начала в научных текстах, пожалуй, уже не воспринимается как иностилевой компонент, другое дело - выражение эмоциональной оценки, экспрессивности с помощью единиц разговорной речи или средств художественной выразительности. Как и для чего используются иностилевые компоненты в лингводидактическом тексте и не переводят ли они его в разряд научнопопулярного или публицистического?

Для ответа на этот вопрос обратимся к анализу статьи кандидата педагогических наук Т. Я. Фроловой «Как преодолеть интерференцию при обучении орфографии» [15]. Хотим подчеркнуть, что статья опубликована в ведущем научно-методическом журнале и, следовательно, прошла через процедуру рецензирования и профессионального редактирования, т.е. и написана, и одобрена носителями полнофункционального типа речевой культуры (термин О. Б. Сиротининой).

Статья начинается с вопросительных предложений, имитирующих диалог между автором и читателем, с целью установить контакт и заинтересовать новой информацией: Наверное, нет человека, который бы хоть раз в жизни не сталкивался с проблемой буриданова осла: как сделать выбор из двух одинаковых, сходных положений? Тысячи страдающих буридановым синдромом точно знают, что где-то в слове договор есть ударение - но где? Точно знают, что надо проверить частицу в отрицательном местоимении и даже припоминают, что все зависит от ударения, но… когда - ни, а когда - не? Какое же отношение страдания буриданова осла… имеют к орфографии русского языка?

Подобное начало характерно для научно-популярного или публицистического текста. Здесь есть и апелляция к случаям из повседневной жизни, и подчеркнутая диалогичность, и экспрессивность, в создании которой участвует комплекс средств, дополняющих и усиливающих друг друга: наряду с вопросительными неполное предложение, экспрессивные тире, не соответствующие пунктуационным правилам, прецедентная единица, усилительные частицы. Существительное проблема - слово широкой эпистемической семантики - употреблено не в терминологическом значении («сложный вопрос, требующий исследования»), а в разговорном («что-либо трудно осуществимое») [3].

Однако из дальнейшего изложения ясно, что автор не решает задачу популяризации научных знаний для широкой читательской аудитории. Его адресаты - специалисты, обучающие школьников русскому языку и регулярно наблюдающие проявления психологической интерференции, а основная цель - информировать о путях преодоления интерференции при обучении орфографии. Сообщаемая научная информация связана с процессом ее получения и вводится в строгой последовательности, характерной для академической научной статьи: проблемный вопрос > гипотеза > доказательство > вывод. «Такая структура, - отмечает В. Е. Чернявская, - рассматривается как инвариантная модель формирования научного знания, допускающая вариативные изменения под влиянием познавательной коммуникативно-прагматической стратегии конкретного ученого - автора текста» [17, с. 40-41].

Ср.: Не является ли интерференция одной из причин низкой эффективности обучения орфографии?

Предпосылки, провоцирующие интерференцию, заложены в… Налицо основные причины, вызывающие интерференцию… > Но можно ли решить эту проблему? Да, можно. Попробуем скорректировать методику изложения материала по орфографии. > Пути, приводящие орфографическое предписание к однозначному решению, различны… Например… > Поскольку изучение орфографических правил в обобщенном виде становится реальным уже на стадии обучения, то сокращается объем изучаемого материала… Следовательно, освобождается учебное время для… Управляемым становится процесс коррекции пробелов…

Мы намеренно освободили приведенный фрагмент от иностилевых элементов. Как видим, в «сухом остатке» это строгое, последовательное рассуждение с ярко выраженными причинно-следственными связями и языковыми приметами научного стиля, позволяющее автору познакомить читателя с новым научным знанием. Зачем же текст инкрустируется иностилевыми вкраплениями? Закономерно предположить, что они связаны с реализацией других коммуникативно-прагматических интенций отправителя информации. Проиллюстрируем это положение на примере использования вопросительных предложений, которые традиционно считаются маркерами публицистических или научно-популярных речевых произведений.

Высказав мнение, что алгоритм является одним из средств, помогающих «обуздать интерференцию», автор анализируемого текста пишет: Но почему именно те ученики, для которых прежде всего составляется логическая цепочка рассуждения, не пользуются ею на практике? Может возникнуть предположение, что ребенка отталкивает логическая схема… Но ведь и алгоритм в виде образца рассуждения принимают и используют далеко не все… Значит, причину надо искать в структуре алгоритма. <…> Замечено: если алгоритм состоит из трех и более шагов, то где-то на третьем этапе наш ученик начинает скучать, а на четвертом - мысленно махнет рукой и действует наугад. <…> Но реально ли алгоритм применения правила… сократить до трех шагов?.. Попытаемся уйти от канонических формулировок, перераспределим материал… Итак, все-таки алгоритм! А как же мальчик, которому дано летать? Не обрезаем ли мы крылья тому, кто обучается грамоте, опираясь на все многообразие рецепторов, данных ему природой? Пусть он будет для нас предостережением: по одной методике обучать всех - нельзя.

На наш взгляд, вопросительные предложения в этом текстовом фрагменте выполняют несколько функций. Во-первых, облегчают понимание и усвоение информации. Экспериментально доказано, что при чтении учебного и научного текста трудности восприятия неизбежны, поскольку «сложная мысль не может быть раскрыта сразу (скажем, в одном предложении) и ее проблемный характер (новизна, неполнота, противоречивость и т. п.) сохраняется для читателя порой до конца чтения текста» [7, с. 89]. «Сложная мысль» должна подаваться порциями, и вопросительные предложения, являясь сигналом новой микротемы, позволяют хотя бы в общих чертах предугадать, о чем пойдет речь дальше, осуществить вероятностное прогнозирование (термин советского психолога и физиолога И. М. Фейгенберга), без которого невозможно понимание текста. Во-вторых, вопросительные предложения актуализируют наиболее существенные или наиболее спорные с точки зрения автора кванты знания, неизбежно требующие подробного, развернутого обоснования. В-третьих, провоцируют потребность в раздумье, в попытке тем или иным способом найти ответ на вопрос, в со-мышлении с автором текста. Наконец, в-четвертых, смягчают категоричность. Частица ли выражает, кроме вопроса, и оттенок предположения, а потому читатель, невольно включенный в обсуждение проблемы, может дать свой ответ на вопрос, согласившись или нет с адресантом.

Кроме вопросительных предложений, в статье активно используется такое нехарактерное для академической научной речи средство, как метафора. Нетерминологическая авторская метафора - традиционный способ стимулирования творческого восприятия читателя научно-популярного текста, где она выполняет познавательную функцию, раскрывая сущность научного понятия. В анализируемом тексте на первый план выходит не столько гносеологическая, сколько оценочная функция метафоры. В качестве примера приведем метафорические сочетания, связанные с ключевым понятием текста - интерференцией: ножницы интерференции, спрут интерференции, пучина интерференции, результат интерференции - сбившаяся в бесформенный комок информация, для обучения необходим алгоритм, наделенный антиинтерференционным иммунитетом.

Пожалуй, только метафора ножницы интерференции в какой-то мере раскрывает сущность понятия: ножницы в одном из значений - это «расхождение, несоответствие между тем, что взаимосвязано, взаимозависимо» [3], интерференция - «ухудшение сохранения запоминаемого материала в результате воздействия (наложения) другого материала, с коим оперирует субъект» [12], т.е. в данном случае расхождение в действиях при применении похожих, но разных орфографических правил. Остальные метафоры создают явно отрицательный образ чего-то страшного, опасного, затягивающего, болезненного, с чем трудно бороться, но чему тем не менее необходимо противостоять. Оценочность используется как средство воздействия на адресата с целью не только заинтересовать (как в научно-популярном тексте), но и побудить действовать, использовать предлагаемые автором статьи приемы для «обуздания» интерференции.

В ткань анализируемой научной статьи вплетены и элементы разговорной речи, и прежде всего конструкции экспрессивного синтаксиса, активное проникновение которых в письменную речь стало возможным благодаря средствам массовой информации. Как отмечает Н. С. Валгина, актуализированный порядок слов, сегментация, эллиптичность, аффективные разговорные формы «становятся органичными в разных сферах общения», поскольку «усиливают личностное начало в речи, повышают ее диалогичность, снимают безликость и безадресность речи» [4, с. 238].

В лингводидактических текстах вкрапления из разговорной речи обычно используются при апелляции к опыту адресата - при описании процесса обучения, действий учителя и учащихся - и служат своеобразным сигналом конкретных примеров «из жизни», за которыми следуют научные обобщения, или маркером особого рода диалогичности при взаимодействии ученого и практикующего учителя. См.: Что мы ждем от рифмовки, от вспомогательного правила-помощника? Каково их назначение? Разгрузить память? («Да, конечно, еще и рифмовки учи, хороша разгрузочка», - небезосновательно заметит пессимистично настроенный оппонент.) Подменить трудоемкий процесс обучения игрой? («Стоит ли овчинка выделки?» - слышу опять строгий голос.) По-видимому, предлагая ученику вспомогательные приемы запоминания, мы стремимся помочь ему удержать информацию в долговременной памяти; Ну кто станет перебирать все варианты [в алгоритме], чтобы извлечь искомое? Разве что отличник? Так ему и мнемотехника не очень-то нужна. Отсюда еще одно требование к рифмованному алгоритму…

К иностилевым компонентам относятся, на наш взгляд, и устойчивые выражения, которые в зависимости от контекста могут восприниматься и как торжественные книжные, и как ироничные разговорные. Ср.: Раздраженно исправляя допущенные в очередной раз учеником ошибки в маленьком слове никто, смирим свой праведный гнев: успешному усвоению материала препятствует психологическая интерференция. По христианским канонам праведный гнев человека может быть направлен только против его собственных грехов. Говорить же о чувстве праведного гнева, вызванного рутинной учительской работой по исправлению орфографических ошибок, можно, как нам кажется, только с иронией (или самоиронией). С такой же иронией воспринимается и книжное («высокое») восклицание О да, это не высокая поэзия… рядом с рифмованными строчками, помогающими запомнить правило: Вследствие - из-за? Ясно вполне: / Слитно напишем, конечная - е.

К иностилевым компонентам относят также прецедентные тексты, апеллирующие к «культурной памяти» читателя. Между тем выражения типа проблема буриданова осла, оттачивать ремесло, поверяя «алгеброй гармонию», ариаднина нить алгоритма не только помогают уточнить понятие, создавая образ и заставляя работать воображение, выразить оценку, но и включают научный текст в широкий социокультурный контекст, порождающий дополнительные смыслы благодаря ассоциативным связям с «вечными образами культуры» (Ю. М. Лотман). Каждый читатель расшифровывает эти смыслы по-своему в зависимости от языкового, литературного, жизненного опыта.

Подведем итоги. На наш взгляд, иностилевые элементы, сознательно включенные в научный текст, не разрушают, но дополняют строгую инвариантную модель классического научного произведения, «очеловечивают» его, уравновешивают интеллектуальное начало аффективным, позволяя реализовать (совместно с другими языковыми средствами) не только информативную, но и воздействующую функцию.

Автор подобного текста представляется нам мыслящей и чувствующей личностью, способной к гармонизирующему диалогу, хорошо владеющей языковыми ресурсами русского языка и воспринимающей Слово как эстетическую ценность.

Иностилевые элементы в конкретном тексте свидетельствуют о ярком индивидуальном стиле конкретного ученого, а регулярно воспроизводимые в конкретном лингводидактическом дискурсе - составляют особенность дискурса.

Список литературы

1. Барсукова М. И. Медицинский дискурс: стратегии и тактики речевого поведения врача: автореф. дисс. … канд. филол. наук. Саратов, 2007.

2. Болотова Е. Н. Лексикон гуманитарного дискурса: специфика функционирования общенаучных терминов: автореф. дисс. ... канд. филол. наук. М., 2006.

3. Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 1998. 1536 с.

4. Валгина Н. С. Активные процессы в современном русском языке: учебное пособие. М.: Логос, 2001. 304 с.

5. Векшин Г. В. Языки общения и функциональные стили (в их отношении к тексту) // Слово и контекст: филологический сборник к 75-летию Н. С. Валгиной. М.: МГУП, 2002. С. 35-67.

6. Гричин С. В. Стилистические и дискурсивные свойства авторизации в тексте научного произведения // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота. 2010. № 1 (5). Ч. 1. С. 94-96.

7. Доблаев Л. П. Об «интеллектуальном чувстве» необходимой полноты высказывания // Вопросы психологии. 1981. № 3. С. 89-99.

8. Дука О. Г. Дискурс исторической науки и дискурс идентичности [Электронный ресурс]. URL: http://discoursepm.ur.ru/avtor5/dukao.php (дата обращения: 02.11.2012).

9. Косоногова О.В. Юридический дискурс: лингвопрагматика имени собственного // Знание. Понимание. Умение. М.: МосГУ, 2008. № 2. С. 188-192.

10. Котюрова М.П. Тенденции к формированию новых явлений в научном стиле речи // Известия Южного федерального университета. Филологические науки. 2009. № 1. С. 77-86.

11. Лаптева О. А. Как пишут ученые // Русская речь. 1995. № 2. С. 55-62.

12. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998. 800 с.

13. Федоренко Л.П. Теория и опыт как источник развития методической науки // Русский язык в школе. 1983. № 1. С. 31-38.

14. Филоненко Т.А. Соотношение понятий «дискурс» и «функциональный стиль» // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2010. № 1 (32). Ч. 1. С. 156-158.

15. Фролова Т.Я. Как преодолеть интерференцию при обучении орфографии // Русский язык в школе. 1995. № 5. С. 13-20.

16. Хазагеров Г.Г. Обессмысливание научного дискурса как объективный процесс // Социологический журнал. 2010. № 2. С. 5-21.

17. Чернявская В.Е. Интерпретация научного текста: учебное пособие. Изд-е 2-е. М.: КомКнига, 2005. 128 с.

Размещено на Allbest.ru