Методическая типология грамматики

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Как известно, понятие термина грамматика неоднозначно. Под грамматикой традиционно понимают: 1) раздел языкознания, изучающий формы словоизменения, формулы словосочетания и типы предложений в отвлечении от конкретного лексического материала; 2) грамматический строй языка; 3) совокупность правил изменения и сочетания слов и способы описания этих правил.

Для методики обучения иностранным языкам представляет интерес грамматика как грамматический строй языка и грамматика как свод описания правил. Как грамматический строй языка грамматика представляет собой внутреннюю сущность, а как совокупность правил, она раскрывает эту сущность.

Помимо такого традиционного деления грамматики в литературе описываются и другие деления грамматики, такие, как теоретическая, нормативная и учебная грамматика, теоретическая и практическая грамматика, школьная и научная грамматика, лингвистическая и педагогическая грамматика. Наиболее четко прослеживается деление грамматики на два основных типа, когда при определении типологии учитываются объем охватываемого материала и назначение грамматики. С этих позиций наиболее приемлемыми терминами, с нашей точки зрения, являются: лингвистическая (теоретическая) грамматика и педагогическая (практическая) грамматика. Что касается деления грамматики на теоретическую, нормативную и учебную, то такое деление осуществлено по разным логическим основаниям. Если деление грамматики на теоретическую и нормативную опирается на объем описываемого материала, то различие между этими двумя типами грамматики, с одной стороны, и учебной грамматикой, с другой - проявляется в их функциональном назначении [1, с. 24].

В последнее время термин грамматика получил несколько иное толкование. Так выделяют такие три вида грамматики:

1) грамматика «А» как объективная система языка, существующая независимо от ее познания и лингвистического описания;

2) грамматика «В» как научно-лингвистическое описание языка, его системы, как отражение грамматики «А» в трудах лингвистов;

3) грамматика «С» как система, функционирующая в процессе преподавания и изучения языка в качестве внутреннего механизма говорящего и слушающего [2, с. 16].

Грамматику «А» можно рассматривать как идеальный грамматический механизм всего языкового коллектива в целом. Грамматические механизмы отдельных членов языкового коллектива могут в разной степени приближаться к этому идеальному механизму, никогда не совпадая с ним полностью, т.е. ни один из членов языкового коллектива не использует в своей речи всего арсенала грамматических средств языка. Здесь можно провести аналогию со словарным запасом. Словарь отдельного члена коллектива никогда не включает всего словарного запаса данного языка. Он неодинаков у разных людей и зависит от образовательного и культурного уровня человека.

Грамматика «В» может быть представлена как совокупность всех правил описания данного языка. Будучи лингвистической и теоретической по своей сущности, грамматика «В» в чистом виде не может эффективно использоваться как средство для практического овладения речевой деятельностью. Для того чтобы эта грамматика могла использоваться в учебных целях и стала средством создания грамматического механизма речи у обучаемых (грамматикой «С»), необходимо обработать ее методически и преобразовать в педагогическую (лингвометодическую) грамматику. Трансформируя лингвистическую грамматику «В» в педагогическую грамматику «B1», нужно принять во внимание не только лингвистические, но и психофизиологические факторы, а также цель обучения и требуемый уровень развития умений и навыков в различных видах речевой деятельности. При этом отбор, описание и презентация информации, представленной в грамматике «В», осуществляются таким образом, чтобы эта информация могла служить ориентировочной основой для оптимального формирования грамматического механизма речи обучаемого.

Грамматика «С» - одна из целей обучения иностранному языку во всех типах учебных заведений, так как она является средством овладения конкретными видами речевой деятельности (аудированием, говорением, чтением и письмом) и в конечном итоге формируется как сложный синтезированный грамматический механизм речевой деятельности. Грамматика «С» в своей основе должна быть адекватна грамматике «А». Однако преобразование грамматики «А» как потенциального механизма в грамматику «С» как реальный субъективный механизм речи обучаемого в условиях организованного обучения возможно только посредством грамматики «В», а точнее, ее лингвометодического варианта (грамматики «B1»). Поэтому именно грамматика «В1» должна стать основной заботой обучающих (методистов и преподавателей).

При обучении иностранному языку педагогическую (лингвометодическую) грамматику характеризуют такие качества:

1) функциональная дифференциация грамматического материала, предназначенного для продуктивного и рецептивного усвоения. Так, например, в английском языке настоящее неопределенное время подлежит двустороннему изучению, так как оно широко употребляется как в устной, так и в письменной речи, в то время как будущее длительное время в условиях школы должно изучаться только рецептивно, поскольку в устной речи эта форма используется очень редко;

2) наличие меньшего по объему языкового материала, предусмотренного для продуктивного усвоения. Так, при продуктивном изучении достаточно семи видовременных форм из двенадцати, имеющихся в английском языке;

3) учет данных сопоставительного анализа родного и иностранного языков. Сопоставительный анализ английского и русского языков, например, показывает, что изучение группы неопределенных времен не будет представлять особой трудности для русских учащихся, так как по структуре и семантике они согласуются с тремя временными формами в русском языке (настоящее, прошедшее и будущее), в то время как овладение формами глаголов в перфектном и длительном времени будет затруднено из-за их семантики и формы;

4) выделение актуальной и потенциальной грамматик. В английском языке есть ряд грамматических явлений, которые могут осваиваться на основе аналогии без специального изучения. Такие явления (формы) относятся к так называемой потенциальной грамматике (например, прошедшее длительное время может быть усвоено на основе аналогии с настоящим длительным).

Имеющиеся описания грамматик (традиционная, структурная, трансформационная и генеративная) являются грамматиками лингвистического типа, предусмотренными для описания и объяснения только прямого объекта обучения - языка, в то время как педагогическая грамматика имеет дело не только с прямым объектом - языком, но и с косвенным объектом - обучаемым, который одновременно является и субъектом обучения. Вот почему при создании педагогической грамматики приходится опираться на данные не только лингвистики, но и психологии, психолингвистики, дидактики и методики обучения языкам.

Назначение педагогической грамматики - это, с одной стороны, показать учащимся, как распознать данное грамматическое явление в речи (тексте), а с другой стороны, дать им предписание, как выбрать нужное языковое явление из ряда синонимичных, чтобы выразить данную мысль на иностранном языке.

В настоящее время в методике обучения иностранным языкам под влиянием лингвистических исследований много говорят и пишут о функциональном подходе при обучении грамматике иностранного языка. Под функциональным подходом понимается путь от «содержания к форме изложения». Например, для выражения действия в будущем в английском языке используется не только группа видовременных форм будущего времени, но и настоящее неопределенное и настоящее длительное время. Следовательно, при функциональном подходе все эти видовременные формы должны предъявляться вместе, исходя из общего содержания будущего. Однако увлечение функциональным подходом не должно приводить к крайностям. Данный подход, используемый в чистом виде, обедняет учебный процесс, так как не дает учащимся представления о системе языка [3, с. 30].

Педагогическая грамматика должна быть системно-функциональной: она должна состоять из двух основных частей. В первой части содержатся сведения о грамматическом строе языка как лингвистической системе, т.е. о частях речи и их организации в речи. Во второй части материал организуется по функциональному принципу, в зависимости от речевой направленности обучения на продукцию или рецепцию. При обучении продуцированию (продуктивной грамматике) материал организуется по принципу общности семантического поля, как это было показано выше для выражения действия в будущем. При обучении рецепиированию (рецептивной грамматике) грамматический материал организуется с учетом общности формы, для того чтобы учащиеся умели различать в тексте омонимичные формы, которые представляют иногда значительные трудности для распознавания и понимания. Например, глагольная форма с суффиксом -ed может быть стандартным глаголом в прошедшем неопределенном времени и Причастием II. В рецептивном разделе функциональной грамматики должны быть указаны признаки, помогающие учащемуся различать эти формы в речи (тексте). Из сказанного видно, что функциональная грамматика не должна отождествляться ни с педагогической грамматикой, ни с продуктивной (активной) грамматикой. Она является лишь частью педагогической грамматики, с одной стороны; с другой стороны, она включает не только продуктивный, но и рецептивный (пассивный) аспект грамматики [4, с. 10].

Системная часть педагогической грамматики (системная грамматика) служит лишь общей основой для формирования речевой деятельности на иностранном языке, в то время как ее функциональная часть (функциональная грамматика) предназначена для непосредственного формирования конкретных видов речевой деятельности. В соответствии с теорией функционального дифференцирования языкового материала продуктивный раздел функциональной грамматики (продуктивная грамматика) может быть в свою очередь разделен на грамматику говорящего и грамматику пишущего, а в рецептивном разделе функциональной грамматики (рецептивной грамматике) целесообразно, по-видимому, выделить грамматику слушающего и грамматику читающего.

Функциональное дифференцирование педагогической грамматики для обучения иностранным языкам отвечает требованиям формирования грамматических механизмов всех основных видов речевой деятельности. Каждому виду речевой деятельности соответствует свой грамматический механизм речи, т.е. своя грамматика «С», на формирование которой и должен быть направлен соответствующий вид педагогической грамматики. В целом процесс формирования грамматического механизма речи на иностранном языке можно представить в виде следующей схемы:

Рис. 1. А - идеальный (гипотетический) механизм речевой деятельности; В - лингвистическое описание идеального грамматического механизма; B1 - лингвометодическое описание грамматического механизма; Впр - продуктивная (активная) грамматика; Врц - рецептивная (пассивная) грамматика; Вг - грамматика говорения; Вп - грамматика письма; Ва - грамматика аудирования; Вч - грамматика чтения; С - реальный (субъективный) грамматический механизм речевой деятельности; Спр - грамматический механизм продуцирования; Срц - грамматический механизм рецепиирования; Cr - грамматический механизм говорения; Сп - грамматический механизм письма; Са - грамматический механизм аудирования; Сч - грамматический механизм чтения

грамматика лексический речевой

Схема наглядно показывает взаимосвязь отдельных узлов сложного грамматического механизма речевой деятельности на иностранном языке. Эти узлы могут функционировать относительно автономно, образуя вместе единый комплексный грамматический механизм речи.

Между тем в практике обучения иностранному языку грамматика представлена часто нерасчлененно, как описание системы языка. При таком подходе учащиеся вынуждены самостоятельно преобразовывать такую грамматику в свой внутренний механизм речи. Однако самостоятельное преобразование абстрактного описания, не обладающего речевой направленностью, осуществляется во многих случаях неадекватно или вообще не осуществляется, поэтому у обучаемых нередко происходят «сбои» в работе грамматического механизма. Для того чтобы не допустить таких сбоев или по крайней мере уменьшить их количество, грамматику «В» необходимо трансформировать и представить в соответствии с теми закономерностями, по которым осуществляется речевая деятельность в ее реальных проявлениях.

При обучении грамматике следует учитывать прежде всего речевую направленность обучения на продукцию или рецепцию. При обучении продуцированию грамматический материал организуется вокруг какого-то общего содержания, например выражения действия в прошлом. При обучении рецепции организация и презентация материала осуществляются на основе общности формы или функции. Например, может быть дано алгоритмическое правило распознавания сказуемого в предложении с опорой на формальные признаки.

Таким образом, формирование синтезированного грамматического механизма речи на иностранном языке можно осуществить в полной мере только на основе дифференцированного подхода и в первую очередь с учетом направленности речемыслительного процесса на продукцию или рецепцию.

Считалось, что наиболее трудно формировать грамматический механизм продуцирования речи.

Дифференцирование грамматики должно осуществляться не только по линии речевой направленности, но и по линии противопоставления устной и письменной форм речи. В процессе обучения иностранному языку наблюдается более тесная связь между двумя видами устной речи (говорением и аудированием), чем между двумя видами письменной речи (чтением и письмом). Это объясняется, во-первых, контактностью устной речи, во-вторых, существованием особой формы устной речи - диалога, который представляет собой единство говорения и аудирования. Чтение и письмо дистантны, поскольку они изолированы друг от друга во времени и могут существовать самостоятельно и независимо друг от друга.

Встречаются и вторичные по своей природе виды речевой деятельности, например, конспектирование, перевод и др. Конспектирование (как и перевод) может выступать как взаимодействие чтения и письма при конспектировании письменных источников или аудирования и письма при конспектировании устных источников. Наличие смешанных видов речевой деятельности подкрепляет тезис о взаимосвязанности всех ее видов и соответствующих им грамматических механизмов. Существование же «чистых» видов речи свидетельствует об относительной самостоятельности отдельных ее видов и лежащих в их основе грамматических механизмов.

Таким образом, формирование грамматического механизма речи (грамматики «С») связано как с особенностями речемыслительной деятельности обучаемых, так и со спецификой различных форм речи (языка).

Список литературы

1. Малишевская Л.П. Схема как один из видов учебного правила // Иностранные языки в школе. 1973. № 6.

2. Ситнов Ю.А. Грамматические знания, навыки и умения в свете теории когнитивизма.

3. Цетлин В.С. Как обучать грамматически правильной речи // Там же. 1998. № 1.

4. Шендельс Е.И. Некоторые принципы преподавания грамматики // Там же. 1982. № 1.

Размещено на Allbest.ru